FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA, MODALIDADE PRESENCIAL DA UEFS, E FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA

## FORMAÇÃO DE PROFESSORES Í DE FÍSICA, MODALIDADE PRESENCIAL DA UEFS, E FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA

## Milton Souza Ribeiro Miltão 1 , Y Yuri de Melo Alves2 s2

1 Universidade Estadual de Feira de Santana, Departamento de Física, Grupo Física no Campus , miltaaao@ig.c.com.br

2 Universidade Estadual de Feira de Santana , yurifisico@yahoo.com.br

## Resumo

A necessidade de se inserir tópicos de Física Moderna e Contemporânea (FMC) no ensino médio é uma preocupação que surge pela sua importância prática e cultural. Acredita -se que, para isso, os professores desse nível de ensino devem ser melhores preparados para trabalharem com esses temas, e essa preparação deve ser feita de forma sólida. Nesta perspectiva, prevê-se a necessidade de investir na formação inicial e continuada de nossos professores, tarefa considerada um desafio para a educação visto que se espera que os mesmos se apropriem de conhecimentos teóricos e os articulem com sua prática docente. Esse trabalho visa sa levantar o conhecimento dos professores que lecionam a disisciplina Física em turmas do Ensino Médio, que participam do "Curso de Formação Continuada em Física", da Universidade Estadual de Feira de Santana - BA, acerca de conteúdos de FMFMC e o modo como esses temas são compreendidos por tais estudantes. Para esse fim, utilizamos um questionário no qual procuramos identificar as principais lacunas existentes nesses profissionais, e quais os conceitos que eles conhecem. De acordo com a pesquisa, podemos verificar os fatores que afetam a formação continuada dos professores que lecionam em escolas do Ensino Médio. A pesquisa ididentificou alguns problemas conceituais no que se refere a tópicos de FMC. Isso nos confirma que o programa não está proporcionando, nos estudantes, uma apropriação correta desses conteúdos e que prpropicie mudanças de concepções erradas; ; está dando continuidade a equívocos conceituais. Dessa forma o processo de difusão do ensino de FMC no ensino médio, na Região do Semi-Á-Árido Baiano, fica comprometido .

Palavras -c -chave: Ensino de Física, Formação Continuada, FMC

## Introdução

A ciência vem, cada vez mais, se difundindo no meio social. Isso é fruto da facilidade com que as informações são obtidas como, por exemplo, através da televisão, Internet, revistas e outros. É importante que os professores abordem esses temas, em suas salas de aula, uma vez que a aquisição do conhecimento científico leva os indivíduos a uma compreensão mais simples e prazerosa do seu dia a dia (Ostermann, 2000).

A difusão desse conhecimento, por parte dos professores para seus estudantes, deve ser considerada de grande importância uma vez que o professor é um agente transformador do contexto social no qual está inserido. O conhecimento científico não pode ser entendido como algo distante e fora da realidade; esse paradigma deve ser descartado e substituído por uma forma de aprendizagem que leve os estudantes ao gosto pela ciência (Cavalcante, 1999). Isso não é uma tarefa fácil, para a maioria dos professores, pois são inúmeras as dificuldades enfrentadas por esses profissionais, tais como carga horária excessiva, turmas com muitos estudantes, dentre outras, o que dificulta o trabalho e o aprendizadado.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

26 a 30 de Janeiro de 2009

É bom salientar que o professor deve ocupar um lugar especializado na sociedade, um lugar de caráter intelectual, de formador de opinião, de de mestre. O resgate do professor da condição de mero cumpridor de tarefas, previamente estabelecidas, não é uma idéia nova, e o seu envolvimento em atividades de pesquisa tem sido bastante apontado como um caminho nesse sentido (Terrazzan, 1995).

São muitas as pesquisas sobre a importância da ciência na formação docente (Ostermann, 2000). Assim, achamos que o conhecimento que é adquirido na academia não pode estar desvinculado da prática docente. O professor deve utilizar o que aprendeu, tanto cientificamente, como filosoficamente, na universidade, para tentar tornar suas aulas mais interessantes.

Existe uma preocupação geral com a prática pedagógica em todos os níveis do ensino, do fundamental até o superior, e o profissional deve estar atualizado e dispos to a desenvolver uma ação pedagógica de tal forma que sua aula seja dinâmica e de fácil entendimento. Sempre que possível, é importante fazer uma ponte entre ciência e os fatos do dia a dia, quebrando o paradigma de ciência morta. Tal paradigma desenvolve, no estudante, uma falsa impressão de uma ciência estagnada onde tudo já foi descoberto (Ostermann, 2000).

Nesse trabalho, procuraremos enfatizar o ensino da FMC no Ensino Médio, analisando os problemas e dificuldades que os professores, que lecionam nessas as séries, encontram na abordagem desses temas, identificando também a qualidade da formação desses docentes. A motivação para o trabalho surge diante da necessidade de se inserir tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio (Ostermann e Moreirara, 1998).

No estudo realizado por Ostermann (2000) foi feito um levantamento de vários problemas e dificuldades enfrentados pelos professores que lecionam no Ensino Médio. O estudo desses problemas, no Curso de Licenciatura em Física do Programa para a Formação de Professores, realizado na Universidade Estadual de Feira de Santana, UEFS, é o nosso objeto de trabalho .

## Metodologia

Este trabalho foi realizado através de duas ações: (i) a análise dos documentos referentes ao Programa para a Formação de Professorores, realizado na UEFS e (ii) a aplicação de um questionário aberto com 6 questões, apresentado aos os professores de ensino médio do Estado da Bahia, para verificar qual o nível de conhecimento sobre conteúdos de FMC. Esses professores participam do Programa de Formação Continuada em Física, Modalidade Presencial, realizado na UEFS.

A meta foi averiguar a carência de profissionais, no ensino de ciências, em particular da Física, na Região de Feira de Santana e avaliar a qualidade do próprio curso realizado pela UEFS. Procuramos discutir e avaliar esse Programa uma vez que esses professoreres serão difusores de conhecimentos em suas comunidades.

## Importância da Física Moderna e e Contemporânea no Ensino Médio

Existe uma grande discussão sobre a inserção de FMC em todos os níveis de escolaridade e várias são as pesquisa nesse sentido, onde vários especialistas em ensino tecem suas idéias no sentido de uma melhoria na qualidade do ensino de

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Física, em todos os âmbitos. O seu entendimento é o fator principal para a formação de pessoas que devem atuar em sociedades que convivem em um meio diversificado, sendo este, decorrente dos avanços da tecnologia, provenientes das grandes descobertas cientificas do século passado (Terrazzan, 1995).

São inúmeras as razões para se insererir FMC no ensino médio. Segundo Ostermann (2000), além de despertar a curiosidade dos estudantes e ajudá-los a compreender a Física como um empreendimento humano, muito próxima das suas realidades, tal inserção é importante para estabelecer um contato dos estudantes com as teorias revolucionárias que influenciaram e mudaram totalmente a Ciência do século XX. São as tecnologias advindas e os os embasamentos teóricos que fazem com que o indivíduo se adapte , cada vez mais, ao mundo atual.

Além disso, a FMC é um conteúdo muito intrigante o que causa nos estudantes uma maior vontade de aprendê-la, pois ela não é, apenas, uma reprodução do estudo feito por cientistas antepassados, é, sim, um estudo de uma ciência atual. Elaborada por indivíduos que estão muito próximos de uma situação atual, isto possibilita o acesso a trabalhos realizados por pesquisadores recentes.

No entanto, a maioria dos livros didáticos traz um emaranhado de fórmulas que acabam dando uma falsa idéia de que a Física está desvinculada do quotidiano e, essa falsa impressão, acaba descaracterizando o papel da ciência para a humanidade. A falta de correlação entre a Física, dos livros trabalhados em sala de aula, com o quotidiano, leva a uma perda de identidade científica grande o que causa um prejuízízo não só para a ciência, como para toda sociedade inserida nesse contexto. Assuntos sem vinculações conceituais e um excesso no uso da matemática, sem compromisso com a construção do conhecimento, realizando uma abordagem que, praticamente, perdura sem alterações, demonstra um engessamento da Física. Dessa forma, presenciamos o abandono, quase por completo, de qualquer referência à FMC (Ostermann, 2000).

Para suprir as dificuldades e implantar os conteúdos de FMC no ensino médio é necessário programar várias ações conjuntas. É importante salientar que a responsabilidade por um ensino de qualidade não deve ser apenas dos professores, visto que a culpa por uma defasagem nos conteúdos não é, meramente, um problema dos docentes, mas, também, das escolas. Um trabalho de coordenação pedagógica deve ser feito no sentido de inserir tais conteúdos em seus programas e procurar estratégias, junto com os professores, para realizar um ensino de ciências com qualidade. Essa responsabilidade deve ser dividida entre universidades, que preparam de forma inadequada.

## Curso de Licenciatura e m Física: Programa para a Formação de Professores, Modalidade Presencial

Em resolução CONSEPE 27/2004, a UEFS aprova as normas do Programa de Formação de Professores de 5 a a 8 a Séries de Ensino Fundamental e do Ensino Médio - - Modalidade Presencial, do Convênio SEC-BA/UEFS. De acordo com o texto de elaboração, isso ocorreu depois de uma série de reuniões e estudos feitos pelo órgão competente para que o programa fosse desenvolvido de forma sustetentável e com a qualidade pretendida (UEFS, 2004).

- O curso surgiu da necessidade de se melhorar a qualidade do ensino nas escolas públicas do Estado da Bahia, promovendo aquisição de conhecimento para

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

professores que possuem magistério e licenciatura curta. Pretende-se atingir um público alvo de até 60 professores, da rede pública de ensino, em efetivo exercício de sala de aula. Estes docentes devem estar atuando a partir da 5 a série do Ensino Fundamental distribuídos nos municípios circunvizinhos a Feira de Santana.

Essa conscientização, do governo do Estado, segundo o projeto do programa, vem do comprometimento constante com a melhoria na qualidade do ensino público. Ainda de acordo com o projeto, foi feita uma parceria entre as Universidades estaduais UNEB, UESC, UESB e UEFS e a UFBA, com o objetivo de oferecer cursos de graduação e de pós-graduação para esse público (UEFS, 2004).

Note que, para se obter maior investimento de instituições financeiras internacionais, é necessário uma série de ações onde esses investimentos devem ser aplicados. No caso da educação, as estatísticas mostram a necessidade de maior número de estudantes matriculados, maior número de professores com graduação, dentre outras , para se obter tais investimentos . Percebemos que a formação do Ensino Médio tem sido fragilizada e a formação do professor aligeirada e superficializada ao implementar r tais ações . Ademais, a LDB, em relação à formação dos professores, exige o título mínimo de licenciatura plena (Brasil, 1996).

Segundo o projeto de implementação do curso, todo programa é montado de acordo com as necessidades de cada região e com a estrutura de cada instituição, além de levar em conta a capacidade operacional da SEC. Existe uma preocupação em adequar o ensino com a realidade de cada região, proporcionando uma qualidade adequada que seja mais facilmente absorvida pelos estudantes (Colegiado do Curso de Física, 2004). Notamos, de acordo com o projeto, uma vontade em mudar o modelo educacional vigente, fixado em uma estrutura tradicionalista, que inviabiliza um ensino construtivista, prejudicando os avanços educacionais pretendidos, na teoria, , pelo poder público. O programa de desenvolvimento do curso visa contribuir para essa melhoria no ensino público em todas as áreas, porém nossas atenções serão voltadas para o ensino de ciências e, em particular, a Física.O curso pretende atingir um número razoável de profissionais atuantes na rede pública nos níveis fundamental e médio.

- É muito importante termos em mente que o problema da formação dos professores vem de uma base deficiente e isso desde a escola média, se arrastando durante toda a sua graduação. Esse problema é muito complicado de ser resolvido, mas não impossível; precisamos de políticas educacionais conscientes e responsáveis que p priorizem uma aprendizagem qualitativa.

Sob o olhar dessa problemática, visando atender as exigências da LDB, foi constituída uma comissão com o objetivo de estudar a viabilidade de implantar , ainda que tardiamente, na UEFS, um curso de Licenciatura em Fís ica, Programa para Formação de Professores, Modalidade Presencial.

- O corpo administrativo, da época de implementação do curso, era composto pelo Prof. José Onofre Gurjão Boavista da Cunha, reitor, Profa fa . Évila de Oliveira Reis dos Santos, vice-reitora, Prof. Geraldo José Belmonte dos Santos, Pró-reitor de Ensino de Graduação, Prof. Fábio de Jesus Ribeiro, Diretor do Departamento de Física (DFIS), e pelo Professor Nazareno Getter Ferreira de Medeiros, Coordenador do Colegiado de Física. De acordo com os documumentos que se referem à proposta do curso, o primeiro datado em 2003, e o segundo datado em 2004, na equipe que elaborou o projeto, constam os seguintes nomes: Projeto de 2003 - Profa fa a Ângela Emília de Almeida Pinto, Profa fa a Vera Aparecida Fernandes Martin, Professor

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Nazareno Getter Ferreira de Medeiros; Projeto de 2004 - Profa fa Vera Aparecida Fernandes Martin e Professor Nazareno Getter Ferreira de Medeiros. O início de suas aulas data de agosto de 2005 (Colegiado do Curso de Física, 2004).

O curso tem uma duração prevista de 3,5 anos, sendo trabalhado, durante esse tempo, em módulos, num total de 7, com divisões estabelecidas. A carga horária total do programa é de 2 . 800 horas onde, dentro desse período, os estudantes terão 2 . 144 horas presenciais mais 656 de atividades à distância, completando com 400 de prática de ensino, sendo desse total, 144 presenciais e 256 exercidas a distância. Ainda a tem -s -se 1 . 800 horas para desenvolvimento acadêmico -c -científico- o- cultural, com 1 . 600 horas presenciais e 200 horas à distânc ia. É exigido que o estudante tenha 400 horas de estágio supervisionado, e esse estágio já tem início na segunda metade do curso, podendo ter sua carga horária reduzida para metade desse tempo devido aos professores cursistas já lecionarem, ou seja, já desenvolverem atividade docente, desde que essa atividade seja acompanhada por um orientador do programa (Colegiado do Curso de Física, 2004).

Tem -s -se um cronograma operacional de 7 módulos, com encontros de uma semana ao mês, cinco ou seis dias úteis e sendo utilizados períodos de recesso escolar, não prejudicando, assim, as aulas desses docentes em suas escolas.

Os docentes que ministram aulas do do curso são especialistas, mestres, e doutores, na sua maioria. Esses professores, em grande parte, pertencem ao próprio DFIS da UEFS. Toda infra -estrutura é a mesma que é utilizada no curso de graduação em Física: laboratórios de mecânica, oscilações, física térmica, eletricidade, magnetismo, óptica, física moderna e instrumentação para o ensino de física, além do Observatório Antares, salas de aula e recursos computacionais. O que se pretende, pelo menos teoricamente, é que se tenham plenas condições de funcionamento e desenvolvimento deste programa.

No que se refere ao material bibliográfico, o programa disponibiliza acesso à biblioteca setorial do curso de graduação em Física, além da biblioteca central Julieta Carteado, que possui um vasto acervo e, e, também , laboratórios de Física experimental e laboratório de informática. Todos os recursos foram disponibilizados para garantir o funcionamento do programa com uma qualidade no mínimo satisfatória, para que esses profissionais tenham capacidade de suprir as necessidades educacionais do mundo atual.

Podemos dizer que, pelo menos na teoria, a idéia de promover cursos que visam melhorar o conhecimento dos professores da rede pública é válida, pois a educação passa por um momento delicado de descaso e defasagem. . No entanto, essa idéia não foi uma vontade dos governantes nem dirigentes , pois a LDB (Brasil, 1996) exigia que todos os professores tivessem licenciatura plena. Dessa forma, contradiz -s -se a idéia de que o curso foi implementado na UEFS por vontade de seus dirigentes. Além disso, , na proposta do curso, existe uma afirmativa d de que os órgãos competentes vão priorizar propostas de elaboração e implementação de programas de formação, permitindo a concretização de projetos ousados para um futuro de ruptura radical com o atual modelo educacional. Nada disso é percebido, pois as universidades públicas do Estado da Bahia estão , cada vez mais , abandonadas e sem recursos para que possam desenvolver uma educação de qualidade.

- O projeto do curso, oferecido pela UEFS, peca em outros fatores , ligados à sua elaboração e execução , que ilustraremos nesse ponto .

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

- (i) Os órgãos competentes não levaram em consideração os diferentes atores que compõem o currículo, para a implantação do curso, pois, exceto no caso do estágio supervisionado, não existem atividades que contemplem a experiência prévia da prática docente dos seus estudantes. Dessa forma, o modelo proposto se aproxima muito do curso de graduação para estudantes vindos do ensino médio;
- (ii) Não existem indícios da participação , na elaboração do projeto , de docentes da área de Ensino de Física a do DFIS da UEFS. O projeto não deixa claro se houve alalgum tipo de discussão com o DFIS , na elaboração do projeto . Para a execução o do curso, o DFIS nunca a foi instado a se pronunciar na indicação dos seus professores para ministrar aulas no curso;
- (iii) Os participantes do curso (autores do projeto, coordenadores, professores, e secretário) recebem pagamento de pró-labore .

Em termos curriculares, observemos como estão separadas as disciplinas , em quais períodos elas são ministradas e como estão divididas suas cargas horárias para termos uma idéia de estruturação do programa, na análise da FMC, de acordo com o projeto (Colegiado do Curso de Física, 2004) .

- 1) Tem-s-se 7 módulos separados em um período de 4 42 meses;
- 2) No módulo III, existe um primeiro contato com assuntos da FMC e algumas de suas teorias , na disciplina de Física a IV, destacando as dificuldades da Física Clássica, o átomo de Bohr, o Princípio da Incerteza de Heisenberg, equação de Schroedinger, spin e estrutura da matéria. São abordados introdutória e teoricamente visando um primeiro contado com as principais teorias modernas ;
- 3) No módulo V, na 8ª semana, são o destinadas 96 horas para FMC, das quais 60 horas presenciais e 36 horas à distância, incluindo a parte laboratorial. Tratam -se o átomo de Bohr e a teoria de Schroedinger, além da teoria ondulatória da luz e introdução à relatividade. T Tais conteúdos t também discutidos na prárática .

Finalizamos esse ponto considerando que a formação continuada funciona como uma tentativa de correção daquilo que deveria ter sido aprendido na academia e não foi, e acaba funcionando como um meio de minimizar as deficiências de uma má formação. Esse não é um problema exclusivo do estado baiano, na medida em que essa problemática se espalha por todo o país. No entanto, na região nordeste, essa situação é mais preocupante devido à própria pobreza da região e das políticas públicas que nunca buscaram uma valorização dos professores, com baixíssimos salários, jornadas excessivas, dentre outros problemas.

## Resultados e Discussões a partir do questionário

Diante das respostas dos estudantes entrevistados, foi feita uma análise detalhada da real situação de aprendizagem do Curso de Formação de Professores, Modalidade Presencial, realizado na UEFS. Essa análise foi representada, em termos percentuais, mostrando as deficiências do programa no que se refere aos conteúdos de FMC, e o reflexo disso nos estudantes que participam desse programa, procurando identificar onde essas falhas são maiores .

ApAplicamos o questionário de caráter direto, com conteúdos que abordavam questões teóricas e fundamentais. Fizemos assim por entendermos que, se tratando de questões fundamentais , os entrevistados teriam maior facilidade em responder. Tivemos a preocupação de montar o questionário com conteúdos que podem ser

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

abordados no ensino médio. Montamos uma relação percentual, de acordo com as respostas obtidas para conseguirmos identificar como a questão da formação continuada é complexa, e como esse problema influi na prática docente, seja no Ensino Fundamental, seja no Ensino Médio ou, até mesmo, nas universidades.

Em relação à primeira pergunta, que pedia para o estudante citar algum fato que deu início à FMC, 20% dos pesquisados não quiseram, ou não souberam, responder, e os 80% demais, responderam. Essa parcela, que respondeu, citou a teoria da relatividade de Einstein como um dos marcos da Física , no século XX, sendo um total de 56,7% dos entrevistados. Observamos, também, que as respostas vêm acompanhadas com citações sobre o efeito fotoelétrico. Um percentual de 33,3% dos entrevistados coloca esse fenômeno como um dos pontos para o surgimento da FMFMC. Vale frisar que as respostas indicam que não existe uma compreensão, em termos históricos e conceituais, da diferença entre Física Moderna e Física Contemporânea.

Questão dois: O que você entende por fóton e qual a sua relação com a teoria que descreve a radiação do corpo negro?

Cerca de 30% não responderam e os outros 70% relacionaram o fóton com alta energia, Física Quântica, pacotes de energia, dentre outras respostas. Desses 70%, alguns responderam , imprecisamente , que o fóton emite luz quando "r"retorna", ou seja, que essa emissão ocorre quando esse fóton "r"retorna ao seu estado de menor energia". Percebemos que existe uma grande confusão sobre o conceito de fóton e emissão de radiação. Vários estudantes responderam outras coisas absurdas como "Toda energia é absorvida pelo corpo " ou, ainda, "É uma partícula de alta radiação". Esses estudantes, ainda, não conseguem relacionar o efeito de emissão de luz com os níveis de energia de um sistema físico e mostram uma confusão em relação à absorção ou emissão de energia.

Questão três: O que você entende por efeito fotoelétrico? Cite alguns aspectos importantes desse efeito.

50% dos entrevistados não souberam responder. Isso é preocupante visto que o efeito fotoelétrico é um conceito sensível ao dia a dia e pode ser abordado em sala de aula. Além disso, muitos desses entrevistados, responderam, na primeira pergunta, que esse fenômeno foi um marco para a Física do século XX, porém não souberam citar nada a respeito do funcionamento desse modelo. Alguns estudantes responderam que: "E"Entendo que é um efeito com elevada radiação nuclear", ou ainda: "São escalas de energia". Os entrevistados não souberam discorrer sobre o assunto, nem relacionar que existe um potencial de corte, abaixo do qual não ocorre o efeito para uma dada freqüência e nem a relação do aumento de luz incidente com o aumento de elétrons ejetados.

Questão quatro: Quais os modelos atômicos que você conhece? Descreva como cada um deles funciona e o que cada um descreve .

20% dos entrevistados não souberam responder e alegaram que não conhecem nenhum modelo atômico, o, demonstrando despreparo com conceitos que devem ser conhecidos. Os 80% demais, afirmam conhecer algum modelo atômico e os mais citados foram os modelos de Rutherford e Bohr, mesmo assim com visões totalmente equivocadas sobre o funcionamento desses modelos. Um estudante responde que: "existe o modelo de Bohr e Linus Pauling, apresentando os elétrons em camadas e spin s, p, d, f"f". Nessa questão, é gritante a falta de conhecimento dos

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

entrevistados, sendo que, uma minoria, tentou explicar como funcionavam os modelos, por eles citados, sem sucesso algum. Novamente, percebemos uma formação deficitária e uma continuidade de dúvidas que deveriam ser sanadas nessa etapa do cursrso, visto que, esses estudantes já estão em semestres avançados e já tiveram contato com disciplinas sobre esses temas. Alguns estudantes alegam, ainda, que tiveram contato com tal assunto, mas de forma muito rápida, ou, ainda, apenas, como comentários em sala. Nenhum dos entrevistados citou os modelos desde o de Dalton, Thomson, Rutherford até o de Bohr. No máximo, são citados dois desses modelos. Das 23 pessoas entrevistadas, 21 citaram o modelo atômico de Bohr e 2 pessoas não citaram esse modelo. O que verificamos é que, mesmo citando algum modelo atômico, os entrevistados não conseguem estabelecer uma ordem cronológica entre eles, desconhecem o seu funcionamento e a sua importância para o desenvolvimento da ciência.

Questão cinco: O que você entende por dualidade onda partícula?

40% dos entrevistados não quis eram, ou não souberam, responder. Os outros 60% responderam que é um comportamento dual de onda e de partícula, e alguns destes, citaram a questão de transportar energia (quando onda) e matéria (quando partícula). Um estudante comenta, ainda, estar iniciando esses assuntos, e outro diz: "É um comportamento ora como onda, ora como partícula da luz, como por exemplo, a luz do sol"l". Nenhum dos entrevistados citou alguma evidência experimental, como o experimento de fenda dupla, para explicar o comportamento ondulatório. Muitos deles citam que esse comportamento dual da luz pode ser comprovado através de experimentos, porém sem detalhar nada a respeito. Verificamos que os entrevistados , até , conseguem estabelecer uma diferença nos dois comportamentos, porém, não conseguem relacionar, com algum experimento, tal fenômeno. Com isso, percebe-s-se que existe, apenas, uma memorização do conteúdo e uma falta de preparo e base conceituais.

Questão seis: Qual a diferença entre a teoria de Newton e a Relatividade Restrita de Einstein?

60% dos entrevistados não souberam responder. Os 40% restantes responderam de forma incoerente, com citações sem fundamentos, e, dentro dessa parcela de entrevistados, apenas quatro pessoas , cerca de 33,3%, responderam que a teoria de Newton considerava o espaço e o tempo como sendo absolutos e a teoria de Einstein considerava a contração do espaço e a dilatação do tempo. Os outros 66,7% opinaram de maneira errada, apenas enfatizando que a teteoria de Newton é uma teoria clássica e a relatividade restrita de Einstein uma teoria moderna. Um responde: "Mecânica clássica - - característica Newtoniana, uma teoria com restrições. A mecânica Quântica admite ondas". Tem-s-se o problema a de deficiência grave ve de conceito com reflexos na futura prática docente em sala . Essa deficiência é apontada, por alguns estudantes, como fruto do próprio modelo do curso. Alguns comentam que esses conteúdos, até, foram trabalhados em sala de aula, porém, de forma muito rápida, sem a ênfase, necessária, para consolidar o conhecimento, o que estabelece um pacto de mediocridade: o estudante tem pressa e não tem tanto interesse, o professor , por outro lado, quer apenas receber pelas aulas lecionadas. Observa -se a falta de compromisso, por parte do estudante, que deveria cobrar mais dos docentes e , também, desses docentes que deveriam ter uma maior responsabilidade com a formação continuada desses estudantes. Outros, ainda, afirmam que alguns dos conteúdos, até, foram trabalhados de maneira

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

26 a 30 de Janeiro de 2009

consistente, porém, alguns temas deixaram, muito, a desejar. Isso só reforça a nossa hipótese de que existe uma falta de compromisso, com esse programa, por parte de alguns docentes, que não estão contribuindo para a aquisição de conhecimento desses estudantes.Esse problema só está agravando a formação dos estudantes do programa que já têm uma formação acadêmica deficiente e buscam, no curso, equacionar esse tipo de deficiência. Tiveram alguns que contestaram o teor das questões, dizendo que aqueles assuntos, ainda, não tinham sido trabalhados em sala. Uma justificativa inválida, pois as questões estavam de acordo com os conteúdos e com o semestre que se encontravam. Essa turma se encontrava no 5º º semestre e esses temas já tinham sido trabalhados. Uma parcela desses estudantes nos confirma tal situação, o que justifica nossas questões . Todos os entrevistados aceitaram responder o questionário, e o fizeram de forma livre. O questionário foi entregue a esses estudantes para que eles respondessem e devolvessem no ato, o que foi feito. Nenhum dos entrevistados teve acesso prévio ou fez a devolução posterior do questionário.

Os resultados são de uma grande importância, não só para a pesquisa em consideração, como também servirá de fonte para pesquisas posteriores e para os próprios estudantes do programa, que poderão exigir uma melhoria na qualidade do ensino oferecido. Em relação aos responsáveis pelo programa e aos professores que trabalham com a FMC, a pesquisa servirá como diagnóstico, detectando esses problemas para conseguir contorna-los. Assim, o professor poderá identificar suas falhas e trabalhar para a melhoria da sua prática docente.

Trabalhar mais o conteúdo, levar o estudante a pensar, a discutir os paradigmas da FMC, a fazer relações c com a Física Clássica pode ser um caminho a ser seguido para melhorar esse quadro. O interesse de todos aqueles que são pesquisadores em Ensino de Física e lutam por uma Física mais humana, é que esse ensino o seja difundido de forma sólida .

Pelos resultados obtidos na pesquisa, podemos observar que o ensino ministrado pelo curso não está promovendo aquisição de conhecimento, nem a melhoria da bagagem desses profissionais. Desta forma, o que irá acontecer é um ensino fragilizado e desvinculado de seu objetivo que é levar o estudante ao entendimento do mundo atual. Isso só piora a situação , já existente dentro do ensino de ciências, traduzido na falta de compromisso e na distorção dos fenômenos.

Considerando que a necessidade de entender a Física do século XX é cada vez maior, a abordagem dos conteúdos da FMC é um diferencial educacional para um novo milênio. Pelo que podemos perceber, ainda existe muita coisa a ser mudada e melhorada para que o ensino de FMC seja abordado , de maneira mais consistente , nesse programa rerealizado pela UEFS. Mas essa melhoria só será possível se concentramos nossos esforços no intuito de assumirmos um compromisso educacional de compreensão do ensino de Física, em particular, da FMC, para o desenvolvimento intelectual da população estudantil, o que beneficiará a própria sociedade.

## Conclusões

Na formação continuada do professor, r, que leciona no ensino médio, verificamos que essa tarefa requer esforços relevantes. Existem fatores diretos que podem influenciar r na qualidade deficitária dessa formaçação, prejudicando esses estudantes. Os erros conceituais que foram apresentados em algumas respostas

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

dos estudantes nos indicam possíveis problemas que podem estar relacionados com diferentes fatores do tipo problemas dos docentes, das atividades planejadas, das formas de interação estabelecidas em sala de aula .

Entendemos que o processo de formação continuada não deve ser confundido com um processo de complementação de conteúdos. Deve-se ter consciência do papel de t tal curso de formação. Não podemos p permitir a continuação dos erros conceituais, a continuação de formação acadêmica deficiente.

Nesse trabalho detectamos alguns problemas relacionados com o conhecimento dos estudantes participantes do Programa da UEFS . É importante que sejam avaliadas as características do curso, as atividades envolvidas, a forma com que são realizadas em sala de aula, bem como os conteúdos programáticos visando contornar os problemas apontados . A nossa expectativa é é que haja uma maior preocupação com a prática docente, por parte dos professores do curso, para que a melhoria na qualidade do ensino seja consolidada. Além disso, sugerimos que o próprio curso seja avaliado institucionalmente.

A nossa pesquisa aponta que o atual modelo, que está sendo utilizado no programa, não está c ontribuindo para a melhoria do grau de conhecimento em FMC desses estudantes. Percebemos uma continuidade dos problemas e confusões conceituais adquiridos por esses estudantes ao longo da vida acadêmica. O curso, que deveria mudar determinadas concepções e e proporcionar uma qualidade no ensino de FMC, na verdade, está dando continuidade aos mesmos problemas do ensino de ciências. Uma confusão conceitual e um paradigma de ciência desvinculada do mundo em que vivemos.

## Referências

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional , Lei Federal n n. 9.394/96, Brasília - - DF, 20/12/1996.

CAVALCANTE, M. A. O Ensino de uma Nova Física e e o Exercício da Cidadania. Revista Brasileira de Ensino de Física, vol. 21, nº. 4, dezembro, 1999.

COLEGIADO DO CURSO DE FÍSICA. Curso de Licenciatura em Física Programa para Formação de Professores Modalidade Presencial. COLFIS, 2004.

OSTERMANN, F. e MOREIRA, A, M., Tópicos de Física Contemporânea na Escola Média brasileira. Anais do VI EPEF , Florianópolis, 1998.

OSTERMANN, F. O ensinino de Física Moderna e Contemporânea e a Formação do professor. Instituto de Física da U UFRGS, 2000.

TERRAZZAN, E. A. A A Introdução da Física Moderna no ensino médio. Tese de Doutorado, São Paulo, 1995, USP/FEUSP.

UEFS, CONSEPE; A Aprova as normas do Programa de Formação de Professores de 5ª a 8ª Séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio - - Modalidade Presencial, do Convênio SEC-BA/UEFS e revoga a Resolução CONSEPE 07/2004 , Resolução CONSEPE 2 27/2004, Feira de Santana - - BA, 2004.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

26 a 30 de Janeiro de 2009