A INFLUÊNCIA PARA A DOCÊNCIA PRESENTE NUM CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

## A INFLUÊNCIA PARA A D DOCÊNCIA PRESENTE NUM CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

## Willian Berbel 1 , Maria Lucia Abib 2

1 IF/USP, willianberbel@yahoo.com.br 2 FE/USP, mlabib@usp.br

## Resumo

Este trabalho consiste de um recorte de projeto de monografia de fim do curso de Licenciatura em Física do IFUSP que encontra-se em fase de conclusão, mas que já mostra alguns dados consistentes e que devem ser considerados. Nele buscamos identificar elementos que nos indiquem em quais aspectos o curso de Licenciatura em Física do IFUSP influência seus alunos para a formação para a docência. Para isso utilizamos da análise qualitativa de questionários respondidos por alunos que em sua maioria estão em fase de conclusão do curso, no qual elencamos algumas categorias de análise para ra responder nossos questionamentos nos evidenciando que: o modelo de formação predominante no curso ainda esta embasado no modelo da racionalidade técnica, em que os alunos em sua maioria são estimulados para somente resolver problemas técnicos; as atividades práticas que os alunos realizam em sua graduação como estágios supervisionados ou mesmo dando aulas mostram-m-se um elemento influenciador para os alunos exercerem a prática docente; os docentes do Instituto em sua maioria mostram-m-se desestimuladores para ra os alunos, os que são exceções caracterizam-m-se por ser docentes compromissados com o ensino e com a aprendizagem dos alunos; as disciplinas que somente trabalham conhecimentos específicos e pedagógicos sem atividades práticas mostrammse desestimulantes para os alunos, em que as que influenciam para que ele exerça a prática docente são aquelas que correlacionam física/educação em atividades práticas. Neste sentido sugerimos uma reformulação no curso de Licenciatura em Física do Instituto de Física da Universidade de São Paulo para que se apóie no modelo de formação da racionalidade prática.

Palavras -c -chave: Formação de Professores, Ensino de Física, Prática Docente.

## Introdução

A educação escolar no Brasil configurou-s-se por um longo período como oportunidade destinada a poucos. Somente na era militar que ela tomou status nacional e popularizou-s-se. Uma das conseqüências dessa popularização foi o enorme aumento do número de alunos nas escolas e a ausência de professores suficientes para atender essa demanda. Após o fim da era militar percebeu-se que esse quadro não havia mudado muito: excesso de alunos, faltas de aulas, professores mal formados e insuficientes e má estrutura das escolas. Com a reestruturação da educação escolar viu-se a necessidade da formação de muitos professores principalmente na área de exatas (física, química etc) que continha as disciplinas mais carentes, viu-s-se então um enorme incentivo principalmente do

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/

26 a 30 de Janeiro de 2009

governo para a formação de mais professores capacitados que ocasionou no grande crescimento dos cursos de licenciatura existentes. Segundo Gobara & Garcia (2007) no período de 1991/2002 a procura pelas licenciaturas cresceu cerca de 90% no Brasil, mas mesmo com este crescimento faltam ainda professores na rede de ensino, principalmente prorofessores de física.

O curso de Licenciatura em Física do IFUSP foi formado há cerca de quinze anos, seu principal objetivo quando foi instituído era formar mais professores de física anualmente, pois havia uma grande carência de professores de física na rerede de ensino tanto particular como privada. Atualmente vemos que esse objetivo foi realmente cumprido, ou seja, estão sendo formados mais professores de física. Esta foi uma grande tendência no Brasil nas ultimas décadas, uma de suas conseqüências foi a c riação de cursos de formação de professores mal elaborados e pouco estudados que acarretaram somente no aumento da quantidade de licenciados e na formação de profissionais mal preparados (BORGES, 2006).

Nestas últimas décadas temos evidenciado uma grande exexpansão na área de pesquisa em formação de professores de ciências e muitas destas pesquisas têm evidenciado que não basta apenas complementar as grades curriculares de cursos científicos com disciplinas pedagógicas e dizer que ele passa a ser um curso de licenciatura, também não basta elaborar currículos com profunda fundamentação teórica se os docentes não forem preparados para desenvolvê-los e também se não houver uma articulação entre a teoria e a prática pedagógica (CARVALHO et al. 2006). Logo, faz-se necessário um intenso estudo e reavaliação do curso de licenciatura em física do IFUSP, em que sejam revistos desde seus objetivos até suas práticas.

Neste trabalho buscaremos entender melhor esta formação inicial, em especial, o que influência os alunos para serem futuros professores, qual a importância dos estágios, o que mais desestimula os alunos para serem professores, em que contexto essa formação é realizada, o que poderia ser modificado etc. Com esta pesquisa pretendo contribuir com elementos que ajajudem a melhorar o curso, pois acredito que o curso é válido, mas que existem algumas falhas, falhas estas que não podem deixar de ser estudadas e muito menos ignoradas.

## Objetivos e Contexto de Pesquisa

A área de pesquisa em formação de professores surgiu somente no século passado, mas desde então é uma das linhas de pesquisas com maior crescimento. Este crescimento acentuado se deve talvez ao fato da mudança de paradigma no ensino no século passado, em que percebeu-se que não bastava apenas pesquisar como o que os alunos aprendiam uma vez que quem ensina aos alunos são os professores. Assim surgiu também a necessidade de pesquisar como que os professores ensinavam, uma vez que as pesquisas indicam que o processo de ensino -aprendizagem é único, indivisível e interligado.

Uma conseqüência disto aparece no surgimento de leis e diretrizes para a formação de professores baseadas nas pesquisas realizadas, esta foi uma tendência internacional, mas que foi somente observada no Brasil há pouco tempo e materializada atrtravés do Ministério da Educação e Cultura (MEC).

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei de nº 9.394/96) marca o inicio de mais uma fase de reformas ocorridas nas Instituições de Ensino Superior no Brasil. A partir dessa lei o Ministério da Educação e Cultura (MEC) propõem, dentre outras medidas complementares à lei, a criação de Diretrizes Curriculares Nacionais para todos os cursos de Ensino Superior do país. Uma de suas conseqüências foi também a criação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em Nível Superior, Curso de Licenciatura, de Graduação Plena, por meio da resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. (Camargo, 2007)

Ainda segundo Camargo (2007), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - - 9496/96), quando propõem a criação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em suas diferentes etapas da educação, cria um marco referencial para a organização pedagógica das distintas etapas da escolarização básica. Toma como base à discussão realizada em vários âmbitos sobre a formação de professores, colaborando com a sociedade e esferas federativas, além de vários órgãos educacionais nacionais, procurando regulamentar um paradigma curricular inovador.

Esta discussão acima feita nos mostra um pouco os motivos da criação do curso de Licenciatura em Física do IFUSP na década passada, seus objetivos e metas. Mas aqui perguntamos: em que medida o curso segue os Parâmetros Nacionais de FoFormação de Professores na formação de seus alunos, ou então, como ocorre essa interação entre as propostas oferecidas nos Parâmetros Nacionais e sua aplicação na realidade no curso de formação de professores de física do IFUSP.

A idéia original do trabalho era de utilizar como publico principal somente os ex-x-alunos, ou seja, pessoas que já haviam se formado no Instituto, mas ao desenrolar do trabalho percebemos o quanto é difícil identificar e comunicar-r-se com essas pessoas, pois muitas já não mantêm um vivinculo de comunicação com o Instituto.

Por isso modificamos nossa estratégia e trabalharemos somente com alunos atuais do Instituto, mas que estejam prestes a se formarem ou que pelo menos já tenham vivido um grande tempo no Instituto. Fazendo isso acreditamos não estar modificando muito a idéia original da pesquisa, pois para nossas intenções neste trabalho estes públicos são praticamente os mesmos.

Nossa principal meta a ser alcançada neste trabalho é conseguir elementos que nos ajudem a responder minha pergunta de pesquisa. Assim como num projeto de mestrado ou mesmo doutorado há uma pergunta principal a ser respondida, essa pergunta é que motiva o pesquisador a pesquisar, ela é praticamente o coração da pesquisa e assim como num corpo se o coração não esesta bem o resto do corpo também não fica bem, logo vemos aqui sua grande importância para o desenvolvimento da pesquisa.

Nossa pergunta de pesquisa será esta: "Em que aspectos da formação para a docência o curso de Licenciatura em Física do IFUSP influência seus alunos?". .

A partir dessa pergunta principal outras sub-perguntas surgiram, como por exemplo: que características das disciplinas da grade curricular que mais influenciam os alunos para a prática docente? Quais as características dos docentes do Instituto que mais influenciam os alunos para serem professores? Em que

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

medida a integração entre o Instituto de Física e a Faculdade de Educação pode promover uma melhor formação de seus alunos?

Com esta pesquisa pretendo aqui contribuir para fornecer elementos que ajudem a melhorar o curso, pois acredito que o curso é bom, mas que existem algumas falhas, falhas estas que não podem deixar de ser estudadas e muito menos ignoradas. Também acredito que com essa pesquisa eu possa pelo menos introduzir elementos que nos ajudem a entendem melhor como que se estende essa formação de professores de física no IFUSP.

## Referencial Teórico

Segundo a literatura educacional existem modelos específicos de formação de professores, os mais conhecidos são: o modelo da racionalidade técnica, racionalidade prática e racionalidade crítica.

De acordo com o modelo da racionalidade técnica, o professor é visto como um técnico, um especialista que rigorosamente põem em prática as regras científicas e/ ou pedagógicas. Assim, para se preparar o profissional da educação, conteúdo científico e/ ou pedagógico é necessário, o qual servirá de apoio para sua prática. Durante a prática, professores devem aplicar tais conhecimentos e habilidades científicos e/ ou pedagógicos. (PEREIRA et al. 2002)

Outro modelo alternativo que vem tomando espaço no cenário educacional é o modelo da racionalidade prática. Nesse modelo, o professor é considerado um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria durante sua ação pedagógica, a qual é entendida como um fenômeno complexo, singular, instável e carregado de incertezas e conflitos de valores. De acordo com este modelo, a prática não é apenas lócus da aplicação de um conhecimento cientifico e pedagógico, mas espaço de criação e reflexão, em que e novos conhecimentos são, constantemente, gerados e modificados. (ibid.)

Ou seja, segundo este modelo, a prática não pode ser reduzida ao controle técnico de informações. Assim, o conhecimento dos profissionais não pode ser visto como um conjunto de técnic as ou como um kit de ferramentas para a produção da aprendizagem. Mesmo admitindo a existência de algumas técnicas, o conhecimento profissional dentro dessa visão não consiste em projetar um conjunto de objetivos seqüenciados e técnicas as quais "dirigem" os aprendizes para os resultados da aprendizagem esperada. Ele consiste da direção e redireção (ação e reflexão) espontânea e flexível do processo da aprendizagem, guiada por uma leitura sensível das mudanças sutis e da reação de outros participantes desse processo. (ibid.)

Outro modelo ainda existente é o modelo da racionalidade crítica, nele educação é historicamente localizada - ela acontece contra um pano de fundo sócio -histórico e projeta uma visão do tipo de futuro que nós esperamos construir, uma atividade social - - com conseqüências sociais, não apenas uma questão de desenvolvimento individual, intrinsecamente política - - afetando as escolhas de vida daqueles envolvidos no processo - - e, finalmente, problemática. Ou seja, ele carrega uma visão de pesquisisa educacional como análise crítica que direciona a transformação da prática educacional, os entendimentos sobre educação, e os valores educacionais daqueles envolvidos no processo, e as estruturas sociais e institucionais, as quais fornecem o esqueleto para sua ação, nesse sentido, uma

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

ciência da educação crítica não é uma pesquisa sobre ou a respeito de educação, ela é uma pesquisa na e para a educação. (PEREIRA, 2002)

As licenciaturas foram criadas no Brasil em meados da década de 30 e desde então não sofofreram muitas modificações, elas seguiam basicamente o modelo "3 + 1", em que juntavam-s-se as disciplinas de conteúdo específico que eram dados em três anos com as de conteúdo pedagógico em mais um ano.

Vemos que esse modo de conceber a formação docente esta ta baseado no modelo da racionalidade técnica, em que a atividade do professor é sobretudo instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas cientificas. Segundo Gómez (1997)

"Trata -se de uma concepção epepistemológica da prática, herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de todo o século XX, servindo de referencia para a educação e socialização dos profissionais em geral e dos docentes em particular."

Parece consenso que os currículos de formação de professores, baseado no modelo da racionalidade técnica, mostram-s-se inadequados à realidade da prática profissional docente. As principais críticas atribuídas a esse modelo são a separação entre a lógica e prática na preparação profissional, a prioridade dadada à formação teórica em detrimento da formação prática como mero espaço de aplicação de conhecimentos teóricos, sem um estatuto epistemológico próprio. Um outro equivoco desse modelo consiste em acreditar que para ser bom professor basta o domínio da área do conhecimento específico que vai ensinar. (PEREIRA, 1999)

Entretanto temos assistido nos últimos anos a um processo de reforma do sistema educativo, na dupla perspectiva organizativa e curricular. Na seqüência de propostas curriculares que sublinham a defesa da autonomia das equipes docentes para determinar o quê, como e quando ensinar, introduzem-s-se novas concepções acerca do professor e da atividade docente. (GARCIA, 1997)

Nesse sentido, uma alternativa ao modelo da racionalidade é a reflexão, que na atualidade é o conceito mais utilizado por investigadores, formadores de professores e educadores diversos, para se referirem às novas tendências da formação de professores. A sua popularidade tornou-se tão grande que se torna difícil encontrar atualmente referências sobre propostas de formação de professores que, de algum modo, não incluam este conceito como elemento estruturador.

Nóvoa (1997) é um dos autores que defendem o modelo da racionalidade prática, segundo ele

"A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas... As situações que os professores são obrigados a enfrentar (e a resolver) apresentam características únicas, exigindo portanto respostas únicas: o profissional competente possui capacidades de autodesenvolvimento reflexivo... A lógica da racionalidade técnica opõe-s-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva."

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Um dos grandes defensores do modelo da racionalidade prática é sem dúvida Donald Schön, este autor propõem o conceito de reflexão-na-ação, definindoo como o processo mediante o qual os profissionais, aprendem a partir da análise e interpretação da própria atividade profissional. Neste sentido a reflexão sobre a prática conduz necessariamente à criação de um conhecimento específico e ligado à ação, que só pode ser adquirido através do contato com a prática, pois trata-s-se de um conhecimento tácito, pessoal e não sistemático. (SCHÖN, 2000)

Com base na crítica ao modelo da racionalidade técnica e orientados pelo modelo da racionalidade prática, definem-se outras maneiras de preparar a formação docente. As atuais políticas para preparo dos profissionais da educação, no país, parecem consoantes com esse outro modo de conceber tal formação. As propostas cucurriculares elaboradas desde então rompem com o modelo anterior, revelando um esquema em que a prática é entendida como eixo dessa preparação. Por essa via, o contato com a prática docente deve aparecer desde os primeiros momentos do curso de formação. Desse envolvimento com a realidade prática originam-s-se problemas e questões que devem ser levados para discussão nas disciplinas teóricas. Os blocos de formação não se apresentam mais separados ou acoplados, como no modelo anterior, mas concomitantes e articulados. (PEREIRA, 1999)

Logo, faz-s-se necessário repensar o modelo utilizado atualmente na formação de professores na Universidade de São Paulo, pois como já foi discutido o modelo da racionalidade técnica encontra -se desatualizado e vai contra as atuais tendências educacionais na formação de profissionais reflexivos. Aconselha-s-se então ao uso da racionalidade prática na formação de professores para que estes simplesmente não sigam regras e técnicas específicas em sua prática, mas que pensem e reflitam constantemente sobre sua própria ação docente no processo de ensino.

## Metodologia de Pesquisa

Usaremos como principal metodologia a análise qualitativa de questionários que realizamos com os alunos.

A opção por esta metodologia se deve ao fato que ela é a mais apropriada para pesquisas em educação, pois assim como argumentam Lüdke e André (1986):

"A pesquisa em educação encontra-se atualmente em fase de grande evolução, ampliando seu foco de interesse e métodos para além dos estudos tradicionais... Hoje ela se preocupa também em captar a dinâmica do fenômeno educacional e a realidade complexa do dia-a-dia das escolas. Isso exige o auxílio de técnicas de pesquisa qualitativa, até agora pouco exploradas no âmbito da educação".

Foi aplicado um questionário com vários alunos para se obter uma grande quantidade de dados e uma diversa quantidade de respostas. Em seguida fez-s-se uma categorização das respostas para podermos elencar algumas categorias principais de análise e assim fazer um estudo aprofundado.

O questionário de caráter qualitativo respondido pelos alunos continha as seguintes perguntas:

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

- 1) Durante sua graduação o que mais te influenciou na sua formação para ser um professor de física? Justifique.
- 2) O que um professor de física precisa saber (conhecimentos) e saber fazer (habilidades) para dar um bom curso no ensino médio?
- 3) Em que medida você conseguiu desenvolver os conhecimentos e habilidades mencionadas na questão anterior? Em que disciplinas da grade curricular isso ocorreu?
- 4) Que características de seus professores do Instituto que mais te influenciaram em sua formação como professor de física?
- 5) Um dos objetivos da Faculdade de Educação é apoiar seus alunos para serem professores. Em que momentos você encontrou esse apoio? O que você faria para melhorar isso?
- 6) Lembrando-s-se de toda sua graduação, o que mais NÃO te estimulou para ser professor? Se você pudesse modificar isso o que modificaria? Justifique.
- E a partir das conclusões obtidas nos questionários através das c categorias de análise buscaremos articulá -las para chegarmos a conclusões mais amplas e objetivas que nos dêem argumentos para conseguirmos responder nossos questionamentos e nossa pergunta de pesquisa.

## Análise e Discussão dos dados

Ao total foram 19 alunos respondentes do questionário, verificamos que em média eles já concluíram mais de 90% do curso e que têm uma expectativa média de finalização do curso de 5,4 anos.

Como vimos a maioria dos alunos respondentes já esta na fase de finalização da graduação o o que representa que já viveram grande parte do curso, passaram por diversas disciplinas e que possuem uma grande vivência no curso, ou seja, provavelmente estes alunos ou já deram aulas ou já estão iniciando sua prática docente. Assim para os objetivos dedesta pesquisa eles são aptos para participar e nos indica a veracidade dos dados.

Outro fato importante esta relacionado ao tempo de duração do curso, pois segundo o próprio cronograma do curso de licenciatura a expectativa de conclusão do curso para o aluno do período diurno é de 4 anos e do noturno de 5 anos. Vemos segundo os dados que esta expectativa teórica não se materializa na prática, pois os alunos levam muito mais tempo do que o idealizado para se formarem.

Da análise dos dados, elaboramos três categorias principais de análise que

são:

- · A importância de atividades práticas;
- · O papel dos docentes na formação inicial;
- · A influência das disciplinas que correlacionam física/educação.

A importância de atividades práticas: nesta categoria identificamos que as atividades práticas que os alunos exercem durante sua graduação influenciam-nos

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

para a profissão da docência, neste sentido aparece a importância dos estágios na formação inicial dos alunos.

- O papel dos docentes na formação inicial: aqui verificamos qual a influência dos docentes na formação dos futuros professores, percebemos principalmente dois tipos de influência, a positiva e a negativa, mas na maioria dos casos os docentes do Instituto acabam desestimulando seus alunos para serem professores.
- A influência das disciplinas que correlacionam física/educação: neste caso percebemos que não são somente os conteúdos científicos e nem os pedagógicos que influenciam os alunos, mas sim sua interação/interligação no processo de ensino/aprendizagem.
- A seguir mostraremos alguns exemplos de dados obtidos relacionados às categorias acima citadas:

## Conclusões

Este artigo é um recorte de uma monografia de fim de curso em fase de conclusão, mas que já mostra alguns dados consistentes. De uma maneira geral buscamos neste trabalho identificar elementos que nos indiquem em quais aspectos

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

o curso de Licenciatura em Física do IFUSP influência seus alunos para a formação para a docência.

Para isso utilizamos como base teórica os modelos de formação de professores existentes na literatura, identificamos três modelos principais exixistentes: os técnicos, os reflexivos e os críticos. Verificamos que os modelos técnicos ainda constituem uma base forte no curso de formação de professores no Instituto de Física da USP.

A metodologia de pesquisa utilizada foi a análise qualitativa de um questionário respondido por alunos que em sua maioria estivessem prestes a se formar ou que pelo menos possuíssem uma grande vivencia do curso.

Da análise dos dados verificamos que os alunos que responderam o questionário em média já completaram 90% do cursrso e que levam cerca de 5,4 anos para se formarem. Identificamos três principais categorias de análise: a importância de atividades práticas; o papel dos docentes na formação inicial; a influência das disciplinas que correlacionam física/educação.

Com base nestas três categorias podemos verificar que as atividades práticas que os alunos realizam durante sua graduação, como os estágios supervisionados ou dando aulas, constitui um forte elemento incentivador para que se tornem professores. Os docentes do Institituto de Física, em sua maioria acabam desestimulando os alunos para serem professores, mas aqueles que influenciam positivamente apresentam características semelhantes como formação na área educacional, saber respeitar a opinião dos alunos, saber trabalhar os conteúdos específicos na sala de aula e saber respeitar o tempo de aprendizado dos alunos, ou seja, características de docentes compromissados com o ensino. As disciplinas que somente trabalham com conhecimentos específicos ou pedagógicos sem uma interação entre esses conhecimentos e a atividade prática mostram-s-se pouco estimuladores para os alunos.

Verificamos também que o modelo de formação predominante no curso ainda esta embasado no modelo da racionalidade técnica, em que os alunos em sua maioria são estimulados para somente resolver problemas técnicos.

Sugere-s-se então a partir da análise dos dados uma reformulação no curso de Licenciatura em Física do IFUSP para que se apóie no modelo da racionalidade prática, pois de acordo com os dados obtidos as atividades dos alunos que são voltadas para atividades práticas em sala de aula mostram-s-se bastante estimuladoras para que ele exerça a prática docente futuramente.

## Referências

BORGES, Oto. (2006). Formação inicial de professores de Física: Formar mais! Formar melhor!, Revista Brasileira de Ensino de Física, vol. 28, n. 2, pp 135142.

CAMARGO, Sérgio; NARDI, Roberto. (2005). A Formação Inicial de professores de Física: Discursos de Licenciados sobre a Prática Docente, Trabalho apresentado no VII Congreresso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

CAMARGO, Sérgio. (2007). Discursos presentes em um processo de reestruturação curricular de um curso de licenciatura em física: o legal, o real e o possível. Tese de Doutorado em Educaçação para a Ciência, Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2007.

CARVALHO, Ana Maria Pessoa; PÉREZ, Daniel Gil. (2006). Formação de Professores de Ciências: tendências e inovações, São Paulo. Cortez editora, 8 ed.

FREIRE, Paulo. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra.

GARCÍA, C. M. (1997). A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. In: Nóvoa, A. Coord. Os professores e sua formação; Lisboa-Portugal, Dom Quixote.

GOBARA, Shirley Takeco; GARCIA, João Roberto Barbosa. (2007). As licenciaturas em física das universidades brasileiras: um diagnostico da formação inicial de professores de física. Revista Brasileira de Ensino de Física, vol. 29, n. 4 , PP 529 -525.

GOMÉZ, A. P. (1997), O pensamento prático do professor - A formação do professor como profissional reflexivo. In: Nóvoa, A. Coord. Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal, Dom Quixote.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. E. D. A. (1986). Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo. EPU, 99p

NÓVOA, António. (1997), coord. Os professores e sua formação. Lisboa -Portugal, Dom Quixote, 158p

PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. (1999). As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente. Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro 1999.

PEREIRA, Júlio. Emílio Diniz; ZEICHNER, Kenneth. M. (2002), Coord. A pesquisa na formação e no trabalho docente. Belo Horizonte. Autêntica, 200p

PEREIRA, Júlio Emílio D. (2002). A pesquisa a dos educadores como estratégia para construção de modelos críticos de formação docente. In: Pereira, J. E. D., Zeichner, K. M. Coord. A pesquisa na formação e no trabalho docente. Belo Horizonte. Autêntica, 200p

SCHÖN, Donald A. (2000). Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre. Artmed, 256p

SCHÖN, Donald. A. (2002). Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nóvoa, A. Coord. Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal, Dom Quixote, 158p

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_