FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE ASTRONOMIA

## FORMAÇÃO CONTINUADA D DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE ASTRONOMIA

## Gustavo Iachel¹, Rosa Maria Fernandes Scalvi², Roberto Nardi³

- (1) Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. Universidade Estadual Paulista, UNESP, Faculdade de Ciências, Campus de Bauru. Apoio: Capes. (Email: iachel@fc.unesp.br)
- (2) Professora Adjunta, Departamento de Física. Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, UNESP, Campus de Bauru. (Email: rosama@fc.unesp.br)
- (3)

Professor Adjunto, Departamento de Educação, Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências. Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, UNESP, Campus de Bauru. Apoio: CNPq (Email: nardi@fc.unesp.br)

## Resumo

Esta comunicação tem o propósito de descrever as etapas principais de um estudo destinado ao acompanhamento de um processo de formação continuada de professores de educação básica que vem ocorrendo em uma universidade publica e visando subsidiá-los para o ensino de Astronomia. Apresentamos aqui a descrição do processo, que constou da seleção de docentes da educação básica interessados na participação em projeto de melhoria do ensino de astronomia, o levantamento de suas concepções previas sobre temáticas relacionadas a astronomiaia, o desenvolvimento do curso e as metodologias de coleta de dados, bem como o tratamento dos mesmos.

Discute -s -se questões relacionadas a formação inicial e continuada de docentes, os conteúdos de astronomia propostos na proposta curricular do Estado de São Paulo, e pesquisas relacionadas ao ensino dessa disciplina. Descreve-se aqui o curso experimental ministrado aos docentes, o levantamento das concepções previas dos mesmos e detalhes das metodologias de ensino e de pesquisa empregadas durante todo o processo. Destacam -se ai dados relacionados a questionários aplicados aos docentes sobre sua atuação em sala de aula, principalmente sobre o ensino da astronomia, os relacionados ao levantamento de concepções espontâneas dos docentes sobre temáticas relacionadas a conteúdos dessa matéria, bem como as dinâmicas utilizadas nas abordagens metodológicas de ensino durante o curso.

Os dados foram coletados através de observação do desempenho dos docentes durante todo o processo, do levantamento das concepções dos mesmos sobre os temas que seriam trabalhados durante o curso e de gravações das discussões ocorridas em dinâmicas de grupo conhecidas como grupo focal.

Esses dados coletados foram transcritos e vem sendo analisados nesta fase da pesquisa. Para analise dos dados vem sendo utilizada a analise de conteúdo. . Os dados analisados deverão fornecer elementos para sugerir uma proposta de formação continuada em astronomia para docentes de educação básica.

Palavras chave: Formação Continuada de Professores, Ensino de Astronomia, Análise de Conteúdo.

## Formação Continuada de Professores

Entendemos que os professores se tornam cada vez mais experientes durante suas vidas profissionais, e a procura por cursos de formação continuada

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26 a 30 de Janeiro de 2009

contribui para o desenvolvimento de suas c apacidades. Não obstante, os conteúdos e as práticas evoluem com o passar dos anos, exigindo dos professores um estudo contínuo durante toda sua carreira profissional.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores nos diversos níveis da Educação reconhecem que o conhecimento é um recurso fundamental, que tende a criar novas dinâmicas sociais e econômicas, como novas políticas, o que pressupõe que a formação de cada professor deva ser complementada ao longo da vida, o que exige formação o continuada. (BRASIL, 2001, p. 9)

Sobre a Formação Continuada de Professores, Garcia (1999) salienta que

Alguns autores referem-se à formação continuada de professores como toda a "atividade que o professor em exercício realiza com uma finalidade formativa - tanto de desenvolvimento profissional como pessoal, individualmente ou em grupo - para um desempenho mais eficaz de suas tarefas ou que o preparem para o desempenho de novas tarefas" (GARCÍA ÀLVAREZ, 1987 apud GARCIA, 1999, p. 136)

Além disso, aponta que a Formação de Professores contínua ou em serviço diferencia -se do conceito de reciclagem pelo caráter pontual e de atualização inerente a este último termo. (GARCIA, 1999, p. 136)

Quando o docente procura por uma Formação Continuada significa que ele pretende desenvolver-s-se profissionalmente. Garcia define em seu trabalho o termo de desenvolvimento profissional de professores. Segundo o autor

- O conceito de desenvolvimento profissional de professores pressupõe [...] uma abordagem na Formação de Professores que valorize o seu caráter contextual, organizacional e orientado para a mudança. [...] Rudduck refere-se ao desenvolvimento profissional como "a capacidade de um professor para manter a curiosidade acerca da classe; identificar interesses significativos no processo de ensino e aprendizagem; valorizar e procurar o diálogo com colegas especialistas como apoio na analise de dados". (RUDDUCK, 1987, apud GARCIA, 1999, p. 137)
- O autor apresenta algumas modalidades de desenvolvimento profissional. Se o professor procura um desenvolvimento profissional mais simples, por conta própria, este desenvolvimento denomina-s-se autônomo. Todavia, o docente pode buscar por um curso de formação continuada, inserindo-s-se em um grupo de pessoas que participam durante um certo período de tempo em atividades estruturadas para alcançar objetivos e realizar tarefas de antemão, as quais levam a uma nova compreensão e mudança da conduta profissional. l. (GARCIA, 1999, p. 178)
- O desenvolvimento profissional autônomo diz respeito aos autodidatas. O conhecimento astronômico é normalmente adquirido desta forma, através da leitura de textos que abordam a Astronomia. Alguns astrônomos amadores se formam devido sua curiosidade e interesse por estes temas.
- O professor que constantemente busca por r seu desenvolvimento profissional vai, ao longo de sua carreira, acumulando cursos de formação continuada. A cada curso realizado, o professor pode melhorar as suas competências docentes, participando individualmente em atividades de formação selecionadas p por ele, o que

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faculta que cada professor elabore o seu próprio percurso formativo. (GARCIA, 1999, p. 179)

Enfim, as DCNs indicam que o profissional docente se forma ao longo de uma vida

A formação de professores como preparação profissional passa a ter papel crucial, no atual contexto, agora para possibilitar que possam experimentar, em seu próprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse novo cenário, reconhecendo-o-a como parte de uma trajetória de formação pepermanente ao longo da vida. (BRASIL, 2001, p. 11)

## Curso Experimental: A Astronomia e o Ensino de Astronomia

Foi realizado um Curso Experimental sobre a Astronomia e seu Ensino, cujos conteúdos foram selecionados a partir da realidade do professor efetivo na rede pública de Ensino do estado de São Paulo. Um estudo sobre as Propostas Curriculares Estaduais (São Paulo, 2008a e 2008b) foi necessário e auxiliou na busca por trabalhos que pudessem contribuir durante o estudo dos professores. Os temas escolhidos para compor a grade do curso experimental foram:

- a) O planeta Terra e suas características;
- b) As Estações do Ano;
- c) O fenômeno de formação das Fases da Lua;
- d) O fenômeno de formação dos Eclipses Solares e Lunares;
- e) O Sistema Solar e seus constituintes (características) e o rebaixamento de Plutão para a categoria de Planeta Anão;
- f) Os corpos menores do sistema solar e o perigo que eles representam ao planeta Terra;
- g) Evolução Estelar;
- h) A construção de instrumentos astronômicos (teoria e prática da construção de uma Luneta Astronômica);
- i) Reconhecimento do céu em atividade de observação astronômica.

Os temas estudados durante o curso experimental buscaram detalhar a Astronomia referente ao Sistema Solar. No entanto, foi mostrado pelos participantes o interesse que eles possuem por assuntos como a cosmologia, o estudo de galáxias, buracos-negros, supernovas, nebulosas, o que nos fez perceber que a grade do curso proposto ao final do estudo deva ser mais completa. De qualquer forma, as leituras complementares realizadas trouxeram alguns destes conhecimentos aos professores interessados.

Com base no estudo das Propostas Curriculares Estaduais e no levantamento de artigos que pudessem contribuir no estudo dos professores, foi organizado um caderno de textos.

O curso experimental foi realizado durante 11 sábados seguidos (das 14h às 17h), entre os dias 19/04/2008 e 28/06/2008, totalizando 33 horas. A atividade foi reconhecida pela Pró-Reitoria de Extensão Universitária (PROEX) e pela Fundação de Desenvolvimento da Unesp (Fundunesp), sob o processo número 0060/2008,

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através das quais foi obtida verba para compra de bens de consumo como descartáveis, para arcar com as fotocópias do caderno de texto, para a aquisição das fitas VHS para filmagem das dinâmicas, além da compra de todo o mateterial necessário para a construção de uma Luneta Astronômica para cada participante. O curso foi inteiramente gratuito aos participantes.

No primeiro encontro foram apresentados aos participantes os objetivos do curso, as dinâmicas que seriam realizadas, tatais como os grupos focais filmados, a oficina de lunetas e a observação celeste. Também foi entregue e apresentado o caderno de textos e solicitado aos participantes que assinassem um termo de autorização para a coleta de informações durante a pesquisa.

A dinâmica de funcionamento do curso foi apresentada aos participantes. Em cada encontro se discutiriam os pontos mais importantes de cada texto. Para isso, foi frisado aos professores sobre a necessidade e importância da leitura prévia de cada um dos temas para cada reunião, objetivando com isso o surgimento e esclarecimento mais eficiente das dúvidas. Inicialmente pretendia-se solicitar resumos de cada artigo aos participantes, mas tendo em vista que alguns possuíam carga horária semanal extensa (por volta de 50 horas), foi solicitado apenas que efetuassem a leitura prévia para que aproveitassem os encontros de forma adequada. Ficou evidenciado durante as reuniões que os professores interessaramse pelos tópicos estudados, pois participaram ativamente das discussões, como pode ser observado nas transcrições das dinâmicas filmadas.

Ainda na primeira reunião foi solicitado aos participantes que preenchessem dois questionários, o primeiro foi denominado "conhecendo o professor em exercício". Também foi solicitado aos professores que respondessem o "Questionário sobre as concepções alternativas em Astronomia". Estes instrumentos são apresentados na próxima seção.

No segundo encontro foi discutido o texto sobre as Idéias de Senso Comum em Astronomia (LANGHI, 2005). A discussão sobre o texto visou o reconhecimento pessoal de cada participante de suas dúvidas e idéias próprias sobre os temas astronômicos, além de desmistificar algumas concepções existentes no grupo que pudessem estar equivocadas. Buscou-s-se a participação de todos os professores, além de comentários sobre a importância que eles davam às idéias de senso comum e como elas podem interferir no aprendizado de seus alunos. Durante o encontro foi realizado um Grupo Focal.

Na terceira reunião foram debatidas as as características da Terra e sobre a história de como o conhecimento sobre a forma e dimensão do planeta evoluíram desde a Antigüidade, baseado em Neves (2000). Também foi esclarecido o principal fator da existência das estações do ano. Com o auxílio de um globo terrestre e uma fonte de luz (projetor) foi mostrado como ocorrem os verões e invernos de acordo com a posição orbital da Terra e devido a seu eixo de rotação inclinado, apontando sempre para a mesma direção relativa às estrelas (desconsiderando o movimento de precessão, cujo ciclo é de aprox. 26.000 anos).

No quarto encontro discutiu-s-se sobre o fenômeno de formação das Fases da Lua, bem como sobre o motivo de sempre visualizarmos a mesma face lunar e da razão de não ocorrerem eclipses solares e lunares todos os meses. O trabalho de Kriner (2004) sustentou o debate. Com o auxílio de uma fonte de luz e uma bola de isopor (CANALLE, 1999) foram demonstradas como ocorrem as fases da Lua de acordo com a disposição do sistema Sol-T-Terra-Lua.

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- O quinto encontro foi destinado ao tema "Formação dos Eclipses Solar e Lunar", cuja discussão foi baseada no artigo de Livi (1993). O recurso de luz também foi utilizado para expor a dinâmica dos fenômenos. Durante a reunião também foram apresentadas características do ciciclo de Evolução Estelar, como se formam as estrelas, por quais processos passam e como cessam suas atividades de fusão nuclear e se tornam nebulosas, supernovas e/ou buracos -negros.
- O sexto encontro foi dedicado ao tema "Sistema Solar", desde sua formação , suas características, até a descoberta de planetas como Urano e Netuno, sobre o rebaixamento de Plutão para a categoria de Planeta Anão e como a União Astronômica Internacional (IAU) tomou essa decisão. As discussões foram baseadas no texto de Tancredi (2007).

Na primeira parte do sétimo encontro foi debatido sobre o texto de Bedaque (2005), o qual apresenta as diferenças entre os Corpos Menores do Sistema Solar, detalhado o fenômeno de impactos meteoríticos e as probabilidades de eventos como esse ocorrerem no planeta Terra. Durante a segunda parte do encontro foi realizado um Grupo Focal objetivando pré-avaliar o curso.

Antes de iniciar as discussões realizadas em cada encontro eram apresentadas as concepções alternativas de todos os participantes sem identificá-álos, para evitar quaisquer constrangimentos, de acordo com o que haviam preenchido no questionário respondido na primeira reunião. Essa atitude serviu para que os professores pudessem constatar as diferenças entre suas idéias e a dos demais participantes, bem como com os modelos aceitos pela Astronomia, de forma a refletirem sobre suas compreensões dos temas estudados.

No oitavo encontro iniciou -s -se uma oficina de construção de Lunetas. A construção das lunetas astronômicas foi finalizada durante o décimo encontro, onde ocorreu um novo Grupo Focal visando coletar comentários e informações para avaliar a atividade da oficina realizada e também a atividade de observação celeste que os participantes fizeram em suas residências.

- O último encontro (11º) foi realizado ao anoitecer para que fosse possível a realização de uma seção de observação celeste no Observatório Didático Astronômico. Foram visualizados vários objetos celestes, como a Lua e suas crateras, Saturno e seus anéis, Júpiter e suas quatro Luas Galileanas, A estrela Alfa do Centauro (um sistema binário), o aglomerado globular Omega Centauro, os aglomerados abertos M6 e M7 (em Escorpião). Também foram reconhecidas algumas constelações a "vista desarmada" e constatado, durante as três horas da dinâmica, o movimento aparente da esfera celeste. Para a atividade foi utilizado um telescópio Newtoniano de 27 centímetros de diâmetro e 1,80 metros de distância focal, o qual foi construído de forma completamente artesanal, processo descrito por Bernardes et al l (2006 e 2008). Após a observação ocorreu uma confraternização e entrega de certificados.

Todas as atividades realizadas no curso experimental, bem como a sua estrutura e organização não devem ser aceitas como um curso "pronto" ou uma "receita". Como dito anteriormente, o estudos dos resultados obtidos a partir da experiência auxiliou na formulação do desenho de uma proposta mais completa. Mas antes de apresentarmos as informações obtidas durante os encontros, são abordadas de forma mais aprofundada as metodologias de pesquisa praticadas para a coleta e analise dos dados, assunto do capítulo seguinte.

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## Metodologia para a Coleta e a Análise dos Dados

Serão apresentados os instrumentos utilizados e metodologias aplicadas durante a coleta e análise de dados, como os questionários compostos por questões dissertativas e de múltipla escolha, os fundamentos da dinâmica de Grupo Focal, bem como os princípios fundamentais da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2000).

- O questionário intitulado "Conhecendo o Professor em Exercício", foi elaborado visando a coleta de informações pessoais como idade, tempo de serviço, carga horária semanal, em quantas e quais escolas atua e sobre sua formação superior, para que fosse possível caracterizar a amostra de professores . Este instrumento também visou identificar: i. Quais cursos de formação continuada os professores já haviam realizado; ii. Quais cursos de formação continuada sobre a Astronomia ou o Ensino de Astronomia já haviam cursado; iii. Quais tópicos de Astronomia já haviam estudado antes do inicio do curso experimental, e de que forma aprenderam tais conteúdos; iv. Se estes professores ensinam em suas aulas conceitos da Astronomia e quais as principais referências utilizadas no ensino destes conteúdos.
- O questionário sobre as concepções alternativas em Astronomia constou de 21 questões, sendo 5 dissertativas (com a opção de ilustrar a resposta) e 16 em caráter de múltipla escolha. A finalidade do instrumento foi o de identificar quais eram as concepções dos professores sobre re temas como O Sistema Solar, r, As Fases da Lua , Os Eclipses Solares e Lunares , Os Cometas e Os Instrumentos para Observação Astronômica, a, os quais estudariam durante o curso experimental, além de verificar em quais destes assuntos os participantes apresentavavam maiores dúvidas. As informações obtidas também auxiliaram a coordenação do curso na elaboração de roteiros para as discussões realizadas em cada encontro. O intuito do questionário de Múltipla Escolha foi o de investigar em quais dos variados temas astronômicos os professores apresentam maiores dificuldades. Trata-s-se de um instrumento quantitativo, que vem a adicionar informações às respostas dissertativas.
- O Grupo Focal, ou Focus Group (originado nos E.U.A.), é um instrumento de coleta de dados de cunho qualitativo e foi utilizado nesta pesquisa com o objetivo de identificar percepções, atitudes e idéias dos participantes sobre a Astronomia e o seu Ensino. Para que as dinâmicas realizadas durante o curso experimental ocorressem de forma satisfatória, foraram baseadas nos estudos de Dias (2000) e Galego e Gomes (2005), autores que apresentam as principais características do Grupo Focal.

Para Galego e Gomes (2005), o Grupo Focal é definido como:

uma estratégia de recolha de dados que, em primeiro lugar, ultrtrapassa os limites da discussão sobre qualidade e quantidade no tratamento de dados e, por outro lado, por estar apoiada em pressupostos que vão desde a antropologia ao marketing, permite aflorar as diversas dimensões e visões de diferentes indivíduos sobre um tema previamente definido dentro de um grupo. (GALEGO e GOMES, 2005, p. 174)

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Trata -s -se de uma técnica planejada baseada em procedimentos sistematizados e previamente conhecidos e que, em termos de resultados final, não é mais que um diamente bruto que e precisa ser lapidado [...] o resultado obtido no decorrer da entrevista, não é um simples aglomerado de informações, mas a matéria -p -prima para que se possa chegar à produção do verdadeiro saber científico. (GALEGO e GOMES, 2005, p. 176)

[...] o uso do foc us group como técnica e/ou método de investigação científica tem ampliado cada vez mais os seus propósitos, estando esses propósitos, de certa forma, a cargo da criatividade metodológica do investigador. Este é, pois, o grande desafio que se coloca ao investigador, mas também uma garantia de inovação e criatividade num esforço de responder às múltiplas problemáticas que este tem que enfrentar (GALEGO e GOMES, 2005, 178)

Existem certos cuidados para a elaboração de um Grupo Focal. Segundo Dias, o moderador apresenta papel fundamental durante a dinâmica

Antes da reunião propriamente dita, há um planejamento sobre o que deve ser discutido e quais são os objetivos específicos da pesquisa. Em geral, o moderador atua no grupo de maneira a redirecionar a discussão, caso haja dispersão ou desvio do tema pesquisado, sem, no entanto, interromper bruscamente a interação entre os participantes. [...] A partir dos objetivos, é selecionado um moderador e elaborada uma lista de questões, para discussão, compondo um guia de entrevista. (DIAS, 2000, p. 4)

Os Guias de entrevistas foram criados para a realização das dinâmicas de Grupo Focal 1, 2 e 3 e foram denominados nesta pesquisa como Roteiro para o Grupo Focal 1, 2 ou 3. O Roteiro para o Grupo Focal 1 foi elaborado pens ando-se na abordagem de assuntos astronômicos que seriam estudados durante o curso, uma forma de identificar as concepções alternativas dos participantes sobre os temas astronômicos para complementar a coleta realizada através de questionário em papel, além de auxiliar na discussão do primeiro artigo estudado pela turma. O Roteiro para o Grupo Focal 2 foi estruturado com a finalidade de questionar os professores participantes sobre o curso realizado até aquele momento (após a leitura dos textos do caderno, durante o sétimo encontro). O Roteiro para o Grupo Focal 3 foi elaborado visando a obtenção de informações sobre a atividade prática realizada no curso experimental, a oficina de lunetas.

Os roteiros foram utilizados apenas como guias para o moderador (ou fio condutor), e não como questionários fechados de entrevistas. Por este motivo, as perguntas não foram direcionadas a um ou outro participante, e sim para todo o grupo. O moderador atuou como fomentador da discussão entre os participantes.

Todas as dinâmicas de Grupo Focal foram filmadas. O grupo de professores foi disposto em "V" para a gravação das falas e expressões faciais de todos os participantes. O moderador ficou em uma posição lateral a câmera filmadora para que, quando a fala lhe fosse dirigida, o equipamento captasse frontalmente a participação de cada indivíduo.

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Após a realização dos Grupos Focais, todas as falas foram transcritas. O conjunto de transcrições obtidas a partir das dinâmicas de Grupo Focal não passam de um "diamante bruto" cuja "lapidação" está sendo realizada através da análise de Conteúdo (BARDIN, 2000)

Os dados obtidos através da coleta realizada durante o curso experimental foram submetidos à Análise do Conteúdo, teoria apresentada por Laurence Bardin (2000) em seu livro L'analyse de Contenu u (originalmente publicado na França em 1977). Neste momento torna-se necessário um estudo sobre as principais características deste tipo de Análise de dados.

A Análise de Conteúdo trata -se de um conjunto de técnicas que visam principalmente a ultrapassagem da incerteza, ou seja, investiga se a leitura que realizamos de uma mensagem é a mesma realizada pelas demais pessoas (se é generalizável), busca o enriquecimento da leitura, aumentando sua produtividade e pertinência, além de possuir funções definidas: A primeira é Heurística, ou seja, o enriquecimento da tentativa exploratória aumenta a probabilidade à descoberta. Trata -se da análise para ver o que dá. Também possui a função de Administração de Prova, na qual hipóteses servem de diretrizes que podem ser confirmadas ou não a partir da Análise sistemática. Esta é a Análise de conteúdo para servir de prova . Durante a Análise dos dados realizada neste trabalho nos atamos às duas funções, buscando comprovar algumas afirmações, mas nunca deixando de dar atenção às novas descobertas. (BARDIN, 2000, p. 30)

Conforme a autora, a análise de conteúdo não se trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou, com maior rigor, será um único instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de foformas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações. ( (BARDIN, 2000, p. 31)

A partir da Análise de conteúdo de um texto, conversa, documento, etc., podemos recolher indicadores quantitativos ou qualitativos que nos possibilitem realizar inferências de conhecimentos , ou deduções lógicas que, além de nos mostrar quais as condições de produção o (quem fala e de onde fala), podem também responder a questões de Causa a e Efeito destes enunciados: O que é que conduziu a um determinado enunciado? e Quais as conseqüências que um determinado enunciado vai provavelmente provocar? (BARDIN, 2000, p. 39)

O termo A Análise do Conteúdo possui a seguinte definição:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáti cos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhe cimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 2000, p. 42)

Como método de pesquisa, a Análise de conteúdo é constituída de fases. A primeira, que diz respeito a organização da Análise, corresponde a um período de intuições, mas, tem por objetivo, tornar operacionais e sistematizar as idéias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema precisa do desenvolvimento das operações sucessivas, num plano de análise. Nesta etapa, o pesquisador escolhe quais os documentos que pretende analisar. No caso desta pesquisa, os documentos submetidos as Análises de conteúdo foram os questionários preenchidos pelos

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professores e as transcrições das dinâmicas de Grupo Focal. A exploração de todo o material ocorre na forma de leituras flutuantes, ou seja, aquelas em que o analista entra em contato com o objeto que será analisado e começa a formular algumas idéias iniciais. (BARDIN, 2000, p. 95)

Durante a primeira fase também ocorre a elaboração de hipóteses e objetivos:

Uma hipótese é uma afirmação provisória que nos propomos verificar (confirmar ou infirmar), recorrendo aos pro cedimentos de análise. Trata -se de uma suposição cuja origem é a intuição e que permanece em suspenso enquanto não for submetida à prova de dados seguros. O objetivo é a finalidade geral a que nos propomos (ou que é fornecida por uma instância exterior), o quadro teórico e/o/ou pragmático, no qual os resultados obti dos serão utilizados. (BARDIN, 2000, p. 98)

Após o pesquisador formular hipóteses baseado na leitura flutuante que realizou dos documentos, é comum que ocorram as manifestações dos índices e indicadores (Quantitativos e Qualitativos). Durante a Análise do questionário sobre as Concepções Alternativas foram utilizados i indicadores quantitativos. Por exemplo, para a Análise das respostas dos professores sobre a constituição do sistema solar, um dos índices pode ser a m menção da existência das órbitas planetárias ao redor do Sol. O indicador r para este exemplo seria uma quantificação do número de professores que citaram este índice. e. Já para a Análise das transcrições dos grupos focais, os índices s (desta vez qualitativos) são unidades de registro denominados temas , que correspondem à afirmações sobre um determinado assunto, Para Bardin,

O tema é geralmente utilizado como unidade de registro para estudar motivações de opiniões, de atitudes, de valores, de crenças, de tendências, etc. As respostas a questões abertas, as entrevistas (não diretivas ou mais estruturadas) individuais ou de grupo, [...] as reuniões de grupos, [...] podem ser, e são frequentemente, analisados tendo o tema por base. (BARDIN, 2000, p. 106)

Após a primeira fase da análise, onde ocorreu a escolha dos documentos e a sua leitura flutuante , bem como a formulação de hipóteses , índices e indicadores , pode ocorrer a etapa de Categorização o das componentes das mensagens analisadas. A autora afirma que este processo não é uma etapa obrigatória de toda e qualquer Análise do conteúdo, mas deixa claro que a maioria dos procedimentos de análise organiza-se, no entanto, em redor de um processo de categorização. Para esta pesquisa foram elaboradas categorias para melhor organizar as informações, contribuindo desta forma com a realização das inferências. (BARDIN, 2000, p. 117)

## A autora define a Categorização como sendo

... uma operação de classificação de ele mentos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias, são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso da análise de con teúdo) sob um título genérico,

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agrupamento esse efetuado em razão dos caracteres comuns destes elementos. (BARDIN, 2000, p. 117)

Como última etapa da Análise de Conteúdo, a Interpretação das Inferências consiste em conclusões pertinentes aos objetivos da pesquisa, e é parte que com põem o capítulo final deste trabalho.

O esquema abaixo apresentado foi elaborado para clarificar as etapas da Análise de Conteúdo realizada durante a pesquisa.

Figura 1: Esquema das Etapas da Análise de Conteúdo realizada durante a pesquisa .

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## Considerações Finais

A pesquisa encontra-s-se na fase de Análise dos Dados (Outubro de 2008) e dentro em breve será avaliada pelos pares no âmbito do Ensino de Ciências.

Acreditamos que os resultados obtidos a partir do curso experimental nos levarão a uma proposta mais completa para a Formação Continuada de Professores visando o Ensino de Astronomia.

Por se tratar de uma pesquisa em fase de finalização, quaisquer sugestões são bem vindas para o enriquecimento do trabalho. Os autores estão de prontidão para qualquer contato.

## Referências

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