O ENSINO DE CIÊNCIAS E OS PCNS: UM DIAGNÓSTICO NA SEGUNDA FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE ESTADUAL DE JATAÍ

## O ENSINO DE CIÊNCIAS E OS PCNS: UM DIAGNÓSTICO NA SEGUNDA FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE ESTADUAL DE JATAÍ

## Ericson Hipólito da Silva 1 , Paulo Henrique de Souza 2 José Hilton Pereira da Silva3 a3 , Marta João Francisco Silva Souza4 a4

- 1 Secretaria Municipal de Educação de Jataí , ericsonhipolito@hotmail.com
- 2 Centro Federal de Educação Tecnológica de Goiás - Unidade Jataí, phsouzas@gmail.com

## Resumo

Este trabalho tem como objetivo verificar como está o ensino de Ciências na segunda fase do ensino fundamental nas escolas da rede pública estadual de Jataí, após a implantação dos PCNs s (Parâmetroros Curriculares Nacional) ) no ano de 1999. Estes têm como objetivo oferecer propostas que melhorem a prática pedagógica dos professores, que neste caso, estão voltados ao Ensino de Ciências. O PCN de Ciências Naturais s contempla os eixos temáticos: Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde, Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo. Diante disto, o trabalho foi desenvolvido primeiramente com m dados coletados em cinco escolas estaduais por meio de: entrevistas na Subsecretaria Regional de Educação de Jataí e com os didiretores das escolas; questionários respondidos pelos professores de Ciências; observações da estrutura física das escolas e observações de aulas de Ciências. Posteriormente, após as análises, foi percebido que a maioria dos professores têm seu ritmo de trarabalho moldado pelo livro didático e os alunos têm pouco ou nenhum interesse pelas aulas de Ciências. As metodologias utilizadas pela maioria dos professores e as condições físicas das escolas não oferecem condições de desenvolvimento das competências trazizidas pelo PCN de Ciências, pois, basicamente, as aulas são alicerçadas no tripé: explicação do conteúdo, exercícios e correção de exercícios. Verificamos que existe uma necessidade de capacitação referente aos conteúdos do PCN de Ciências e dos Temas Transvsversais, tanto para professores quanto para gestores, a fim de proporcionar uma efetiva reforma na educação.

Palavras -c -chave: Ensino de Ciências, PCNs.

## Introdução

A escola, hoje, faz parte de uma sociedade tecnologicamente avançada, onde o aluno, como princ ipal ator do processo de ensino aprendizagem, deve ser preparado para se tornar um cidadão, um bom pensador e solucionador de problemas presentes em situações cotidianas.

A partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº. 9.394/96, o Ministério da Educação propõe uma reforma educacional em todos os níveis, visando a melhoria da educação brasileira. Isso se manifesta com clareza no artigo 3 o :

Art. 3º :O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanên cia na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

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26 a 30 de Janeiro de 2009

- IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
- V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
- VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
- VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

- IX - garantia de padrão de qualidade;
- X - valorização da experiência extra-escolar;
- XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Para expressar os princípios gerais dessa LDB, oferecer subsídios que possam contribuir na implementatação da reforma e orientar o trabalho com cada disciplina dentro das suas respectivas áreas, foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais - - PCNs.

- É importante que a proposta dos PCNs seja discutida e compreendida integralmente pelos professores, popois sua efetiva implementação na sala de aula poderá contribuir para uma reorientação nas concepções e práticas de ensino correntes, já que não se trata de mera revisão de conteúdos a ensinar, mas de redimensionar o papel da escola e de seus atores (RICARDO, 2002).

Uma inovação muito importante introduzida na prática pedagógica do professor é o fato do processo ensino-aprendizagem, a partir dos PCNs, voltar-se para o ensino de habilidades que, por conseqüência, devem gerar o desenvolvimento de uma ou mais c ompetências pelo aluno.

Para Perrenoud (1999 apud CAVALCANTI, 2003) competência é a faculdade de mobilizar e associar um conjunto de recursos ou esquemas mentatais de caráter cognitivo, sócio-afetivo e psicomotor (saberes teóricos e da exexperiência e a afetividade) com a finalidade de solucionar com eficácia uma série de situações novas.

Silva (2003) afirma que as competências são estruturas mentais prévias a desempenhos de diferentes naturezas e não devem ser confundidas com desempenho. São as competências que geram as ações, não existindo desempenho sem competências e nem competências sem desempenho. O conceito de habilidade está ligado a "saber fazer" algo específico, ou seja, esse conceito está sempre associado a uma ação, física ou mental, indicadora de umuma capacidade adquirida (MORETTO, 2005, p. 19).

Os PCNs sugerem que as práticas pedagógicas do professor devem estar voltadas para o desenvolvimento de competências através do ensino de habilidades. Para que essas práticas possam ter chances reais de sucesesso, o processo ensinoaprendizagem deve aliar-se à interdisciplinaridade e à transversalidade e (BRASIL, 1999) .

Segundo Lenoir (2001 apud CAVALCANTI, 2003) a interdisciplinaridade pode ser uma proposta de aprendizagem muito rica, pois possibilita que o aluno construa suas respostas aos problemas de forma mais contextualizada e global, já que a interação que proporciona cria mecanismos para uma aprendizagem mais significativa.

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Cavalcanti (2003) ressalta que a interdisciplinaridade é caracterizada pela troca de conhecimento entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, o que acarreta muitos entraves no ambiente escolar, como: romper com os velhos paradigmas, a formação do professor, a obrigatoriedade de cumprir todo o conteúdo proposto na disciplina.

Já a transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua transformação (aprender a realidade da realidade) (BRASIL, 1998, p. 30). Sobre os temas transversais cabe ressaltar ainda que não estão ligados a nenhuma matéria em particular, ou seja, são comuns a todas.

## Os PCNs e o Ensino de Ciências

As modalidades didáticas usadas no ensino das disciplinas científicas dependem fundamentalmente da concepção de aprendizagem de Ciência adotada (KRASILCHIK, 2001). Segundo a autora, mesmo após as reformas educacionais, os currículos tradicionalistas ou racionalistas -acadêmicos ainda prevalecem no Brasil, assumindo -s -se assim que o objetivo dos cursos se resume à transmissão de informações, cabendo ao professor apresentar a matéria de forma atualizada e organizada, facilitando a aquisição dos conhecimentos .

Podemos verificar um posicionamento semelhante ao descrito acima nas palavras de Lima (1999):

as práticas correntes no ensino de ciência são centradas na exposição, por parte do professor, de definições, fatos e dados com pouca ou nenhuma significação enquanto instrumentos para a leitura de mundo... A polêmica, o debate, o papel da ciência na vida social estão igualmente ausentes nessa visão autoritária e dogmática de se apresentar o pensamento científico aos adolescentes (LIMA, 1999) .

O PCN de Ciências apresenta propostas para contornar as situações problema existentes, procurando dar r ao professor condições de melhorar sua prática pedagógica. A idéia é que todas as pessoas envolvidas no processo de ensino de Ciências possam buscar, por meio destas inovações, meios para um ensino de melhor qualidade, contribuindo para a formação dos futuros cidadãos os de nosso país, capazes de refletir sobre sua realidade, e de agir para modificá-á-la, se necessário, não meros reprodutores de uma realidade pré-definida. Dessa forma, é dirigido a educadores que têm como objetivo aprofundar a prática pedagógica de Ciências no ensino fundamental, contribuindo para o planejamento de seu trabalho, para o projeto pedagógico da sua equipe escolar e do sistema de ensino do qual faz parte.

O PCN de Ciências Naturais contempla os seguintes eixos temáticos: Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde, Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo. A proposta deste documento é integrar aspectos do ambiente, da sociedade, da ciência e da tecnologia, num quadro onde a educação científica só faz sentido se organizada como educação para a cidadania (ALMEIDA, 2001).

As tendências pedagógicas mais atuais de ensino de Ciências apontam para a valorização da vivência dos estudantes como critério para escolha de temas de trabalho e desenvolvimento de atividades. Também o potencial para se desenvolver a interdisciplinaridade ou a multidisciplinaridade é um critério e pressuposto da área. Buscar situações significativas na vivência dos estudantes, tematizá -las, integrando vários eixos e temas transversrsais,

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é o sentido dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais. (Brasil, 1999)9).

Diante disso, o professor deve ter como pressuposto, na hora de planejar suas aulas, o contexto social do aluno e o que ele sabe sobre o conteúdo a ser ministrado. Somente depois disso deverá elaborar suas atividades. Outro ponto importante é a busca de fontes variadas para fundamentar teoricamente o que vai ensinar.

Foi em busca de conhecer a realidade do ensino de Ciências, após a implantação dos PCNs, que realizamos essa pesquisa em cinco escolas da rede pública estadual de Jataí, buscando não apenas conhecer essa realidade, mas também apontar possíveis soluções para os problemas encontrados, visando contribuir para a melhoria da educação na cidade de e Jataí.

## Metodologia

- O objetivo deste trabalho é verificar se as mudanças propostas pelas reformas educacionais para o ensino de Ciências na segunda fase do ensino fundamental estão sendo implantadas nas escolas da rede estadual de educação da cidade de Jataí, no interior de Goiás.

Inicialmente, escolhemos cinco escolas da rede estadual de ensino da cidade de Jataí que ofereciam a segunda fase do ensino fundamental no ano de 2007. Essas escolas possuíam oito dos vinte professores que ministravam aula de Ciências nas es colas estaduais de Jataí, ou seja, 40% (quarenta por cento) dos professores de Ciências da rede estadual de ensino da cidade.

Utilizamos os seguintes instrumentos para a coleta de dados:

- 1) entrevistas com a subsecretária estadual de educação e com os direretores das cinco escolas selecionadas, visando conhecer a política adotada pelos gestores da rede estadual a fim de promover a implantação dos PCNs nas escolas de Jataí;
- 2) questionário, contendo dez questões objetivas, para os professores de Ciências das cinco escolas, a fim de saber se estão trabalhando a disciplina de Ciências segundo as orientações dos PCNs, buscando um ensino de qualidade e que leve em consideração o fato de o aluno trazer consigo uma bagagem de conhecimentos que não podem ser desprezados;
- 3) observação da estrutura física das escolas envolvidas, com o objetivo de verificar se ofereciam condições para que os professores ministrassem aulas de acordo com as orientações fornecidas pelos PCNs;
- 4) Observações de aulas de Ciências nas oitavas séries das escolas, objetivando conhecer a prática de ensino utilizada pelos professores.

## Resultados

## Entrevistas

Tanto a coordenadora da Subsecretaria Regional de Educação de Jataí, como os diretores, confirmaram que, desde a implantação dos PCNs pelo Ministério da Educação, não foi oferecido nenhum curso de capacitação, pelo estado de Goiás, para os professores da segunda fase do ensino fundamental da cidade de Jataí.

Segundo os diretores, embora algumas das escolas fizessem estudos periódicos sobre suas práticas pedagógicas, não havia nenhum estudo específico

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sobre os PCNs. Foi relatado ainda pelos diretores que quando as escolas receberam os PCNs, os mesmos foram repassados aos professores, no entanto, não foi sistematizado e/ou formalizado um tempo para estudo ou debates sobre o assunto. Outra informação obtida nas entrevistas foi que, de forma geral, os professores só estudaram a parte específica do PCN de sua disciplina de atuação.

Percebemos que o tema PCNs, não era algo de absoluta familiaridade para ra todos os entrevistados, pois alguns desconheciam se havia alguma discussão sobre o tema nas escolas da rede estadual de Jataí. Pudemos também observar que alguns dos diretores demonstraram estar conformados com a realidade da educação estadual em Jataí. Em alguns casos o entrevistado, apesar de ter consciência de que as orientações dos PCNs não estão sendo seguidas, não demonstraram interesse ou preocupação em buscar soluções para o caso.

## Questionário

Os professores que colaboraram com este trabalho são, na sua maioria, licenciados em Biologia (cinco); um é licenciado em Matemática, um estava cursando licenciatura em Matemática e outro é licenciado em Geografia. Somente dois deles têm experiência profissional superior a dez anos, ou seja, 75% tinham pouco t tempo de serviço quando o PCN de Ciências entrou em vigência.

Analisando as respostas do questionário, verificamos que todos os professores conhecem as propostas de ensino do PCN de Ciências e a maioria absoluta (87,5%) concorda que os PCNs provocaram uma transformação positiva no ensino. Entretanto, existe uma divergência no que tange o objetivo dos PCNs de modificar o ensino, pois, uma porcentagem considerável (37,5%) afirma que, na prática, o acesso ao conhecimento pelos alunos ainda não está acontecendo como deveria.

Outro ponto importante é que, apesar da maioria (75%) dizer que utiliza o PCN de Ciências e 62,5% afirmar que os alunos estão tendo acesso ao conhecimento, a maioria reconhece que repassar o conteúdo do livro didático é uma prática pedagógica utilizada cotidianamente. Segundo Lima (1999), essa prática tem pouca ou nenhuma significação enquanto instrumento para uma leitura de mundo.

De acordo com nossos resultados, todos os professores utilizam outros recursos metodológicos, além do livro dididático. Entretanto, durante as aulas observadas, notamos que somente uma das professoras tem esse tipo de prática pedagógica de forma efetiva. Essa divergência entre as respostas dadas e as observações realizadas pode ser um indicativo de que os professores tentam sair da rotina imposta pelo livro didático, mas talvez por falta de tempo e de uma orientação mais adequada não conseguem fazer isso de forma concreta no cotidiano de sala de aula. Desta forma, constatamos que o livro didático ainda é praticamente o principal recurso utilizado pelo professor.

Para a metade dos professores, trabalhar com experimentos na sala de aula ou no laboratório não é uma prática usual. Comparando essa informação com as observações feitas em sala de aula, podemos constatar que realizar experimentos na sala de aula ainda é algo atípico no cotidiano escolar dos alunos. O PCN de Ciências diz que é fundamental que as atividades práticas garantam um espaço de reflexão, desenvolvimento e construção de idéias, ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes (BRASIL, 1998, p. 122). Segundo Gaspar (2003, p. 22-2-27), as atividades experimentais, além de fortalecer as relações sociais através do

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espírito de trabalho em equipe, também ajudam no desenvolvimento cognitivo dos mesmos.

Todos os professores afirmaram que têm o hábito de verificar as concepções que seus alunos têm sobre o conteúdo antes de introduzi-i-lo. No entanto, comparando os resultados desta questão com algumas das aulas que assistimos, verificamos mais uma vez que existe certa contradição entre a resposta unânime dada a esta questão e o que ocorre no cotidiano da sala de aula.

Mais da metade dos professores (62,5%) já utilizou poesia, histórias em quadrinho ou tirinhas em sua prática pedagógica. Isso mostra que, de certa foforma, a maioria dos professores procura fazer um trabalho pedagógico que encontra amparo no PCN de Ciências. No entanto, verificamos que na maioria das vezes isso é feito de forma esporádica, para sair da rotina ou simplesmente para "dar uma aula diferente". A utilização de textos (poéticos, científicos, etc.) ou de imagens, deve ser uma atividade que funcione como elo de ligação entre o conteúdo e o contexto social do aluno, ajudando o mesmo a visualizar o assunto abordado dentro do meio onde vive.

Os trabalhos de Bastos (1999) e Ricardo (2002) apontam as dificuldades de professores do ensino fundamental de Pernambuco e de professores do ensino médio do Paraná, respectivamente, após a implantação dos PCNs. Comparando os resultados obtidos por esses autores, , com os obtidos nas escolas da rede estadual de Jataí, fica evidente que o problema da falta de capacitação dos professores da rede pública não é um problema local, mas sim da maior parte do Brasil.

## Observações

Durante as observações realizadas nas escolas, verificamos que nenhuma oferecia condições adequadas ao acesso de portadores de deficiência física, o que vai contra a orientação dos PCNs de que todo aluno deve ter livre acesso ao ambiente escolar. Somente duas, das cinco escolas analisadas, possuem laboratório de Ciências e laboratório de Informática em condições de uso pelos alunos. Uma das escolas estava funcionando em condições precárias, com defeitos nas instalações elétricas, banheiros quebrados, goteira na secretaria e em algumas salas. Outra estava com as paredes das salas danificadas. Outras três apresentavam problemas de falta de manutenção, como carteiras e ventiladores quebrados. Isso fere mais uma vez os PCNs, que diz que a escola deve ser um ambiente acolhedor, onde o aluno se sinta bem, motivado para o estudo. Como pudemos verificar, não é o que acontece nas escolas estaduais de Jataí.

Assistimos um total de nove aulas nas 8ª s s séries em quatro escolas (cinco aulas de Física e quatro de Química). Verificamos que os alunos, de um modo geral, não se interessam pelas disciplinas de Ciências, não procuram participar da aula, não fazem as atividades que são passadas para casa e os poucos que levam o livro didático não o abrem, mesmo quando solicitado. Não obstante a esse fato, os professores, em sua maioria, não conseguem manter a disciplina dos alunos por muito tempo.

De todos os professores observados em regência, somente uma professora utilizou metodologia diferenciada, os demais ministraram suas aulas de maneira estritamente tradicional, alicerçadas no tripé quadro/giz, conteúdo do livro didático e exercícios do livro para corrigir. A professora que foi exceção à regra, utilizou uma metodologia de verificação de aprendizagem baseada na interpretação de imagens

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recortadas de revistas, e os alunos, de um modo geral, realizaram a atividade com naturalidade, o que pode ser uma evidência de que naquela sala metodologias que vão além do livro adotado são freqüentes.

## Conclusão

Pudemos observar por meio deste trabalho que a prática da maioria dos professores não está condizente com a proposta do PCN de Ciências.

A disciplina de Ciências há aproximadamente 3 37 anos vem sendo trabalhada apenas como transmissora dos conhecimentos científicos acumulados pela humanidade. Portanto, há apenas nove anos se ampara nas diretrizes estabelecidas pelo PCN de Ciências. Assim, todos os professores que estão atualmente na sala de aula, ou são professores que iniciaram sua carreira em um sistema de ensino nesses moldes, ou foram formados por um curso superior impregnado o de resíduos desse sistema de educação.

Dessa forma, os professores das escolas estaduais de Jataí trazem em suas concepções de ensino, metodologias que não levam em consideração o conhecimento prévio do aluno. Quando da implantação dos PCNs isso não foi diferente, pois, lançou-s-se uma nova maneira de ensinar em meio a costumes velhos e bem enraizados, como se esses fossem simplesmente desaparecer. Prova disso é que os professores de Ciências das escolas estaduais de Jataí não foram preparados para receber e/e/ou lidar com essa nova situação. Um dos fatores que contribuíram para isso é o fato de que suas concepções de ensino, de homem e de sociedade foram ignoradas, ou seja, os principais profissionais da reforma foram deixados de lado nesse processo, cabendo a eles apenas o papel de execução de uma reforma para a qual não foram preparados.

Verificamos que há muitas contradições entre o que é proposto pelo PCN de Ciências e o que acontece efetivamente na sala de aula. Apesar da maneira como foram inseridos os PCNs na educação brasileira, pudemos constatar que em Jataí, os professores apresentam, de um modo geral, um discurso compatível com as diretrizes propostas pelo PCN de Ciências. No entanto, existe entre a maioria dos professores uma certa divergência entre suas práticas pedagógicas e os conteúdos trazidos pelo PCN. Os resultados obtidos nos questionários e nas observações mostram que é necessário que os professores sejam devidamente orientados e capacitados para que possam vivenciar abordagens metodológicas que trabalhem de acordo com as propostas sugeridas pelo PCN de Ciências .

O ensino de Ciências precisa de mudanças para que essa realidade de um ensino baseado na transmissão dos conteúdos de um livro didático seja abandonado de uma vez por todas. Acreditamos que isso só seja possível se houver uma política de capacitação por parte dos gestores educacionais de forma a desenvolver competências, nos professores, que lhes possibilitem atingir os objetivos traçados para as diversas áreas sugeridas nos PCN. O mero ro repasse dos PCNs aos professores, conforme os resultados apresentados, não garante a reforma do ensino.

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## Referências

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