REFLEXOS DO REGIME DE TUTORIA NA CAPACITAÇÃO DE ESTAGIÁRIOS PARA ATIVIDADES DOCENTES

## REFLEXOS DO REGIME DE TUTORIA NA CAPACITAÇÃO DE Á Ç ESTAGIÁRIOS PARA ATIVIDADES DOCENTES

## CONSEQUENCES OF THE T TUTORING IN THE PERFORMANCE OF THE TRAINEES IN TEACHING ACTIVITIES

Andréia Aurélio da Silva 1 , Eduardo Adolfo Terrazzan 2

1Universidade Federal de Santa ta Maria/ Centro de Educação/ Núcleo de Educação em Ciências, a\_andreia\_s@yahoo.com.br

2Universidade Federal de Santa Maria/ Centro de Educação/ Núcleo de Educação em Ciências, eduterrabr@yahoo.com.br

## RESUMO

Este trabalho foi realizado no âmbito das ações do Projeto de Pesquisa DIPIED - Dilemas e Perspectivas para a Inovação Educacional na Educação Básica e na Formação de Professores , que entre suas atividades está o estudo dodos limites e as possibilidades de desenvolvimento do Estágio Curricular (EC) em Regime de Tutoria. Especificamente, bus camos identificar e discutir que e contribuições as vivências proporcionadas por este modelo de EC trazem em termos de capacitação do estagiário para o desempenho de suas tarefas. Para isso, foram analisadados documentos produzidos durante o acompanhamento do EC de um dos autores (AAS), realizado em uma Escola de Educação Básica, na segunda série do Ensino Médio, na disciplina de Física, no âmbito das atividades de formação propostas pelo Curso de Licenciatura em Física da UFSM . Identificamos e comentamos tanto aspectos positivos (construção de saberes relacionados à gestão do tempo destinado às atividades em sala de aula), como aspectos negativos (práticas autoritárias para a condução das aulas) do trabalho desenvolvido.

PALAVAVRAS -CHAVE: Estágio Curricular, Tutoria, Formação de Professores, Formação Inicial.

## ABSTRACT

This w work k was developed in the ambit t of the action the DIPIED research project that studies the limits and possibilities of the Preservice teacher development in tutoring . Specifically, we search to identify and argue what contributions the experiences that was proportionate for this model Preservice teacher, affect in terms of the trainee qualification for the performance of yours tasks. For this, we analyzed documents that were produced during the accompaniment of Preservice teacher for the authors (AAS), realized on the Physics in t tutoring . We have identified and commented many positives aspects (knowledge construction related to the management of the time that wawas destined to the class room activities), as well negative aspects (authoritarian practices to the class conduction) of the developed work.

KEYWORDS: Preservice Teacher , Tutoring, Teacher Education, Undergraduate Education .

## INTRODUÇÃO

Com a promulgação da da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional em Dezembro de 1996, que apresenta como uma das suas principais características a extinção dos currículos mínimos para todos os níveis da escolaridade brasileira, o Ministério da Educação (MEC), por intermédio do Conselho Nacional de Educação (CNE), constituiu Comissões de Especialistas de diferentes áreas e profissões, que tinham a finalidade de elaborar propostas de Diretrizes Curriculares para os diversos Cursos de Graduação de Nível Superior. Entre essas se incluem as diretrizes referentes ao Curso de Graduação em Física (CGF) ) (Parecer CNE/CES 1.304 de 2001 e Resolução CNE/CP 9 de 2002) e as referentes aos Cursos de Formação de Professores para a Educação Básica a ou Cursos de Licenciatura (CL) (Pareceres CNE/CP 9, 27 e 28 de 2001 Resoluções CNE/CP 01 e 02 de 2002).

Com relação às primeiras, existe a criação de quatro perfis profissionais, apresentados em igualdade de status, que procuram dar conta das diversas especificidades de formação a que se destinam os cursos de graduação na área de física existentes no Brasil.

Entre estes perfis, destacamos a surgimento da figura do Físico-Educador, a ser formado nos CL em Física. É este profissional o responsável por romper com a forma alheia à produção da ciência e e da tecnologia, pela qual a Física, em nível médio no Brasil, vem sendo ensinada. Nesta forma de apresentar a Física aos alunos, privilegia-se a memorização de conteúdos conceituais, fórmulas e técnicas de resolução de exercícios, em detrimento, por exemplo, do entendimento das bases conceituais envolvidas nos conteúdos conceituais estudados e da relação dos conceitos com o funcionamento e uso de equipamentos tecnológicos, derivado do avanço científico, de uso diário dos estudantes. O Físico-Educador tem o papel de transpor os conhecimentos científicos da Física e de suas tecnologias, de modo a proporcionar aos alunos uma compreensão dos aspectos técnicos e científicos presentes na tomada de decisões sociais e nos conflitos gerados pela negociação política. Como por exemplo, na compreensão das implicações ambientais, sociais, econômicas e políticas da construção de uma Usina Nuclear em uma determinada cidade do país.

Neste sentido, o papel que se espera que o Físico-Educador exerça requer uma série de conhec imentos , saberes e competências que demandam, além das especificidades da Física, conhecimentos de outras áreas, tais como, Biologia, Química, História, Filosofia, entre outras e principalmente os conhecimentos da área das Ciências da Educação.

Embora esta ta constatação s seja um pouco obvia, visto o que se espera desse profissional, sua " materialização " na estruturação de currículos que a contemplem , não é tão tranqüila, pois, existe ainda nos Cursos de Física e até mesmo na área de Ensino de Física, muitos prprofissionais que, frente a conhecimentos de Física e Matemática, julgam como de segundo nível, conhecimentos advindos de outras áreas, principalmente , se estas estiverem ligadas as ciências humanas. Essa tradição, em termos de licenciatura em Física, está alicerçada na máxima a de que "para ser um bom professor de Física , basta saber bem Física" .

Esta forma de pensar a formação do professor de Física parece ter guiado as atuais normativas legais para CGF, que e apesar de terem sido elaboradas ao mesmo tempo em que ocorriam as discussões sobre as orientações gerais para todos os CL e de reconhecerem a necessidade de uma maior diversidade de conhecimentos na formação do Físico-Educador, não incluem em sua formulação

final, quase nenhum aspectos que oriente a Formação Inicial (FI) ) desse profissional, ficando apenas as Diretrizes para os CL, , como referencial. Ou seja, não há orientações que de alguma forma garantam uma discussão da especificidade desse profissional e nem pontos ou aspectos que garantam uma diferenciação da formação desse licenciado de outros, a não ser o próprio conteúdo da área de Física.

Desta forma, temos atualmente para os CL em Física dois referenciais, cujas concepções sobre o que é necessário para exercer a profissão de professor são em alguns aspectos contraditórias.

Além disso, alguns componentes curriculares, tais como Estágio Curricular (EC), Formação Pedagógica (FP) e Prática a como Componente Curricular , considerados essenciais na etapa de FI, pelas Diretrizes Curriculares para os CL , não apresentam nenhuma menção/orientação na redação das diretrizes para os CGF. Nas referidas diretrizes, as orientações destinadas especificamente aos CL em Física são muito restritas. Destacam -s -se a enunciação do perfil do profissional a ser formado nestes cursos e a duas competências, num universo de 11 , a serem desenvolvidas ao longo do curso .

Neste trabalho , focalizamos nossas discussões em um destes componentes curriculares considerados essenciais na Formação de Professores (FP), o EC. Que nos últimos anos , tem sido tema de inúmeros debates intensificados recentemente, assim como a FP como um todo, pela publicação das Resoluções CNE/CP 01 e 02 de 2002.

Estas resoluções apresentam avanços significativos na FP quando as comparamos com a principal configuração curricular, adotada por várias Instituições de Ensino Superior (IES) nas últimas décadas, de estruturação de cursos de licenciatura o "3+1".

Nesta configuração, as disciplinas referentes a FP, cuja duração prevista era de 1 ano, justapunham-s-se as demais disciplinas que, em geral, pertencem ao campo conceitual específico. O professor formado em um curso com tal configuração "é visto como um técnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prática cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científífico e do conhecimento pedagógico." (PEREIRA 1999, p.12)

Na formação inicial desse professor a aplicação destes conhecimentos em situações próximas de sala de aula tem seu espaço assegurado, no EC.

Nesta perspectiva, o EC é reduzido a observar os professorores em aula e imitar as práticas, os instrumentos e a técnicas consideradas como eficientes por este professor ou ensinadas durante o curso, sem que haja uma análise crítica, por parte do estagiário, dessas ações no contexto em que se está ensinando. (PIMENTA, 2004, p. 36-37). Com relação a localização temporal e a carga horária reservada, antes das Resoluções CNE/CP 01 e 02 de 2002, o EC era deixado para o último semestre dos cursos de licenciaturas, com carga horária variando de curso para curso, respeitatando o período mínimo de um semestre de duração proposto pelo Parecer CFE 292 no ano de 1962.

Entre as principais críticas atribuídas a esta forma de estruturar os CL estão: a) a separação entre teoria e prática na preparação profissional, b) a prioridade e dada à formação teórica em detrimento à formação prática e c) a concepção de estágio como mero espaço de aplicação de conhecimentos teóricos.

Frente a esta perspectiva de estruturação do EC, as Resoluções CNE/CP 1 e 2 de 2002 2 apresentam alguns avanços. Entre eles identificamos a:

- Ë homogeneização e/ou aumento da carga horária dos EC. Segundo a Resolução CNE/CP 02 todos os cursos de licenciatura devem, em sua organização curricular, ter 400 horas destinadas ao EC;
- Ë antecipação e a ampliação do contato do futuro professor com seu futuro campo de trabalho. A Resolução CNE/CP 01 estabelece, em seu artigo 13 parágrafo 3, que o EC deve iniciar a partir da segunda metade do curso e não mais no seu último semestre;
- Ë formalização da necessidade de interação entre a agência formadora (IES) e a escola campo de estágio (Escola de Educação Básica - EEB). Esta interação deve ser realizada a partir da avaliação compartilhada entre IES e EEB, o que pressupõem um acompanhamento da escola campo de estágio de todas as atividades desenvolvidas pelo estagiário no decorrer de seu estágio.

Embora estes aspectos possam ser considerados um avanço na legislação referente à FP, existem ainda alguns pontos controversos, sobretudo de ordem operacional, no interior das IES e das EEB, principalmente no sentido de atender à demanda de vagas para o EC e o modo como este acompanhamento conjunto e avaliação deve ser realizado. Este último ponto nos parece o mais problemático, pois tradicionalmente, a responsabilidade de todo o processo de formação de professores recai exclusivamente às IES, sendo costume da escola esperar que orientadores de estágio cumpram o papel de supervisores de estágio, realizando visitas aos estagiários durante as suas aulas, a fim de efetuar as correções necessárias para o bom andamento das aulas. Dessa forma, à escola e ao professor regente da turma de estágio cabe a função de informar o estagiário das regras básicas da escola e os mecanismos de seu funcionamento (TERRAZZAN, 2003, p.78).

Nesse sentido, o EC tem sido tratado como um momento destinado à verificação do quanto o futuro professor aprendeu sobre os conhecimentos indispensáveis à sua ação docente. O que não é percebido , nesta situação , é que o EC é apenas uma das etapas da FI e, sendo assim, este espaço na escola é justamente para que os estagiários construam saberes que não podem ser formados apenas no interior dos CL . Por exemplo, no caso do estagiário de e Física, é um momento para construir conhecimentos sobre como "traduzir" termos próprios da Física para a linguagem dos alunos .

Todos esses aspectos da tradição dos EC demandam a elaboração de configurações de EC nos cursos que rompam com tal tradição, criando mecanismos que promovam a interação entre as IES e as EEB .

## Tudo isso sugere a necessidade da existência de

- "...um projeto de estágio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formação inicial e as escolas campos de estágio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituições assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupõe relações formais entre instituições de ensino e unidades dos sistemas de ensino..."(Parecer CNE/CP 27 de 2001, item 3.6. alínea c).

Além disso, de acordo com o Parecer CNE/CP 28/2001, o EC deve ser visto como um tempo de aprendizagem no qual,

- "... através de um período de permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prática do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício". E um "... momento de formação profissional do formando seja pelo exercício in loco, seja pela presença pararticipativa em ambientes próprios de atividades daquela área profissional, sob a responsabilidade de um profissional já habilitado", no qual o futuro profissional possa ter contato direto com o trabalho docente. (grifo nosso).

Neste sentido, o Projeto de Pesquisa DIPIED - - Dilemas e Perspectivas para a Inovação Educacional na Educação Básica e na Formação de Professores , iniciado em 2006, vem estudando os limites e as possibilidades de desenvolvimento do EC em regime de tutoria, mediante a promoção e acompanhamento sistemático de Grupos de Trabalho (GT) envolvendo professores de EEB, estagiários e orientadores de estágio.

Nesta configuração, o professor de EEB é solicitado a desempenhar o papel de "tutor" do estagiário. O que pressupõem o desempenho, pelo professor de EEB, da função de orientador profissional do estagiário. E dessa forma, colaborando para construção de saberes, por parte do estagiário, referentes à ação docente durante todo o período de estágio.

Entre os objetivos do trabalho de tutoria estão: i) proporcionar ao estagiário sua capacitação para a resolução autônoma de problemas e para a tomada de decisões refletida; ii) auxiliar o estagiário a superar as dificuldades relacionadas com a gestão das práticas escolares, em particular com as escolhas das metodologias de ensino, com as definições curriculares e com a preparação, implementação e avaliação das atividades didáticas; iii) conferir ao professor regente de classe o papel de guia, de alguém que, baseado em sua própria experiência docente, pos sa amparar o estagiário em sua "primeira experiência profissional".

Para a realização destes propósitos algumas tarefas são estabelecidas pela equipe do projeto, a fim de auxiliar os participantes do GT na avaliação do trabalho de tutoria. São elas:

Neste trabalho , buscamos identificar e discutir aspectos relevantes/significativos de um EC desenvolvido nesta configuração, realizado pela autora, no decorrer do ano de 2006, em uma EEB na cidade de Santa Maria/RS. Mais especificamente, procuramos discutir qual contribuição às vivências proporcionadas por este modelo de EC trazem em termos de capacitação do estagiário para a tomada de decisão, frente a desafios e dilemas enfrentados no decorrer do estágio.

## DESENVOLVIMENTO

O trabalho foi desenvolvido nas seguintes etapas : 1) seleção das fontes de informação (atas das reuniões entre T-T-E e GT e pareceres elaborados por tutor e estagiário sobre o trabalho de tutoria); 2) análise das informações; 3) síntese das informações e sistematização das evidências e constatações. Embora ra a realização do estágio não tenha sido uma etapa do desenvolvimento deste trabalho, entendemos que uma breve descrição deste é necessária.

O EC foi realizado no decorrer de e aproximadamente 10 meses, em uma EEB na cidade de Santa Maria/Rio Grande do Sul (RS), no 2° ° ano do Ensino Médio (EM) , na disciplina de Física. Tradicionalmente, em algumas regiões do RS, incluindo a

região de Santa Maria, nesta série do EM, a parte conceitual de Física abordada está relacionada a tópicos de Mecânica dos Fluídos, Oscilações e Termodinâmica. Além disso, particularmente nesta região existe uma cultura muito forte, compartilhada por escolas e professores, de preparar seus alunos para um determinado programa de seleção ao ensino superior, chamado PEIES. Este programa, criado a mais de uma década pela UFSM, é composto de 3 provas, uma para cada série do EM M e cada uma destas provas apresenta uma lista de conteúdos do tipo conceitual exigidos por disciplina do EM. Estas listas, geralmente são utilizadas como guia para estudos pepelos alunos e também como instrumento de fiscalização do que será ou não trabalhado em sala de aula pelos professores. O que de certa forma, acaba condicionando os planos de trabalhos dos professores e das escolas.

Com relação a escolha do tutor, esta ocorreu após conversas individuais com os 3 professores de Física da escola, sendo que somente um dos professores, ou melhor, a única professora se mostrou disposta a acompanhar a estagiária, neste modelo de estágio. A turma foi escolhida pela tutora e era composta por r 34 alunos, sendo que 20 eram repetentes nesta série. Este foi justamente o critério de escolha da turma utilizado pela tutora que julgou o fato da repetência dos alunos como um indicativo de maturidade . Afinal, ela acreditava que numa turma onde a maioria dos alunos f fosse imatura existiria a possibilidade de uma rejeição a estagiários.

Quanto ao ano escolar de 2006, consideramos como atípico, pois, neneste ano, os professores da rede estadual do RS organizaram uma greve durante cerca de 40 dias, o que gerou atrasos e reformulações nos calendários escolares, para recuperar estes dias letivos perdidos. Que também por tradição sempre são recuperados em sábados, o que muitas vezes, resulta em poucos alunos em sala de aula nestes dias ou em datas comemorativas, como dia do estudante ou semana da pátria.

Com relação ao trabalho de tutoria, optamos por realizar as reuniões entre T -E a cada 15 dias e as reuniões do GT a cada 4 reuniões entre TTE. Devido a problemas no calendário e falta de professores algumas reuniões formais, entre T-T-E, foram canceladas, porém as discussões entre T-E aconteciam de maneira informal, sem registro escrito destas discussões. Consideramos este fato, bastante relevante, pois, a falta de registro em certos períodos do EC pressupõe e a perda de indicativos de outros avanços ou retrocessos que poderiam ter sido apontados e discutidos nas reuniões informais. Com relação à amostra de instrumentos utilizados, temos: atas das reuniões entre TTE, GT e pareceres sobre a tutoria elaborados pelo tutor e pelo estagiário . Além destes instrumentos foram incorporadas como informação complementar as transcrições de audiogravações das reuniões entre o GT.

No quadro 01, apresentamos as especificações dessa amostra e sua localização temporal no decorrer do estágio.

Quadro 01: Distribuição das fontes de informação no decorrer do estágio

*O critério utilizado para sepaparação destes períodos é a aproximação com as datas definidas na escola onde foi realizado o estágio como trimestres do ano letivo.

Quanto à organização e sistematização das informações presentes nestes instrumentos, inicialmente as informações forma agrupadas conforme os três períodos em que o estágio foi dividido. Em seguida , foram identificados os possíveis dilemas e desafios enfrentados ao longo do desenvolvimento do estágio. Neste ponto, é importante observar que neste trabalho, entendemos por desafios situações que se caracterizam como problemas, onde a resolução não se apresenta automática, promovendo a busca de estratégias para sua solução.

Por dilema, utilizamos à definição de ZABALZA, 2004:

- "...um dilema é todo conjunto de situações bipolares ou multipolares que se oferecem ao professor no desenvolvimento de sua atividade profissional. ...Estas situações que se caracterizam como problemáticas, podem ser pontuais ou gerais, exigem uma opção de ação do professor em um sentido ou em outro." (p.18-19)

Assim cacaracterizamamos como dilemas todas as situações que requereram a tomada de decisão do estagiário, entre dois pontos de vistas ou concepções distintas conceitualmente e/ou metodologicamente.

Após esta primeira sistematização das informações procuramos mapear relações entre descrições de situações e decisões tomadas ao longo do estágio de modo a identificar avanços e retrocessos, nas soluções elaboradas e avaliadas pelo GT. Em seguida, agrupamos estas informações em três blocos, onde foram identificados desafios e dilemas enfrentados no decorrer do estágio, a saber: 1) planejamento das aulas; 2) avaliação dos alunos; 3) gestão de classe. Os aspectos considerados relevantes para a classificação das informações nestes blocos estão apresentados no quadro 02 e foram utilizados como referenciais teóricos: GAUTHIER et al., 2006; ZABALA, 1998; PERRENOUD, 1999; AQUINO, 1996.

Quadro 02: Síntese de aspectos considerados para a classificação dos dilemas e desafios

## EVIDÊNCIAS E CONSTATAÇÕES

Após a análise dos documentos utilizados como fontes de informação podemos constatar tanto contribuições positivas quanto negativas. As contribuições desta configuração de EC consideradas positivas estão descritas a seguir, por bloco de informação:

## Planejamento das aulas

- · Estabelecimento de negociações entre tutora e estagiária sobre seqüências de planejamentos e utilização de livros didáticos - apesar da escolha do livro ter sido realizada pela tutora e os demais professores de física da escola antes s da estagiaria assumir a turma, a estagiária optou inicialmente, por utilizar seus planejamentos e alguns materiais didáticos adicionais, tais como textos históricos e de divulgação científica , pois, em seu julgamento, o livro adotado deixava a desejar em sua qualidade, por ter o formato de uma apapostila de cursinho e principalmente ter sempre a mesma estrutura: 1° uma apresentação de definições, conceitos e leis, muitas vezes restringindo-se apenas a apresentação de equações e 2° lista muito grande de exercícios cujo enunciado em sua maioria era fefechado, com uma resolução quantitativa e que exigia apenas a aplicação das equações anteriormente apresentadas. Ao optar por seu planejamento a estagiária acabou tendo muitas dificuldades com a turma, que havia adquirido os livros e desejava que os mesmos fossem utilizados integralmente em sala de aula. Esta situação foi pauta

das reuniões iniciais entre T -E, sendo necessária uma negociação sobre o uso do livro, em sala de aula. O que contribuiu para a tomada de consciência, por parte da estagiária, do modo como, geralmente, o planejamento das aulas é feito pelos professores. Este, algumas vezes, é baseado na programação do livro didático adotado pelo professor ou pela escola, que muitas vezes, não é uma escolha pessoal de um professor, mas uma decisão tomada da entre todos os professores de uma mesma disciplina da escola. Apesar de considerarmos este fato, de certa forma, um aspecto ruim do estágio, a imposição do livro possibilitou a estagiária um re-planejamento de suas aulas, agora levando em conta as informações que estariam disponíveis aos alunos no livro e utilizando em suas aulas informações de modo a complementar o livro além da proposição de desafios aos alunos que não seriam antes reconhecidos como tal.

- · Adequação das aulas e atividades ao tempo escolar - os planejamentos didáticos são geralmente elaborados com uma previsão de sua realização em um determinado espaço temporal, a adequação desse planejamento ao tempo disponível, não é fácil, pois, exige o conhecimento da capacidade tanto do professor, quanto dos alunos de realizar as atividades determinadas a cada um desses sujeitos num determinado plano de aula. Este aspecto, foi nas primeiras semanas de aula , foi caracterizado do nas atas como bastante problemático na atuação da estagiária. O que levou T -E, em suas reuniões, a dedicar uma parte do tempo destas, para discutir previamente os planejamentos de aula da estagiária, a fim de melhor adequá-los ao tempo de aula. E após certo tempo, acabobou por ter sua função modificada, devido à adequação do tempo já seser feita pela estagiária sem necessidade de ajuda, e a ênfase passou a ser as aprendizagens que deveriam ser favorecidas nestes planejamentos e a a forma que isto seria avaliado.
- · Cobrança por parte dos alunos de cumprimento de seqüência estabelecida por programas para seleção e ingresso no ensino superior - Esta questão, para nós, foi identificada como um dilema na medida em que gerou sérios conflitos entre estagiária e a turma de estágio. Inicialmente a estagiária se propôs explorar temas/assuntos mais amplo s e atualizados que apresentavam um maior potencial para o desenvolvimento de aprendizagens de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais e onde a Física era necessária para a compreensão aspectos desses temas, como, por exemplo, o Efeito Estufa ou a importância da escolha dos materiais certos para a construção de uma casa. Porém, estruturar as aulas de modo a "ligar" a Física assuntos como e estes não atendiam a forma como os alunos esperavam que os conceitos de Física, afinal eles haviam adquirido u um livro onde os conceitos eram apresentados de forma direta, além de muitos terem m em mãos a lista do programa PEIES, onde os conceitos são apresentados com itens de uma lista, o que possibilitava aos alunos fiscalizar se aquela lista estava sendo contemplada ou não. O fato da estagiária não estruturar suas aulas na mesma seqüência da lista do programa PEIES e por discutir alguns destes conceitos com uma ênfase maior, pela importância que tem na estrutura conceitual da Física, que outros (esta hierarquia não existe nem na listagem do programa PEIES, nem no livro adotado, que muitas vezes para um determinado conteúdo dedicava muito mais páginas de exercícios devido ao fato deste ter mais equações, sem se preocupar com a sua importância dentro da estrutura da Física) ocasionou , principalmente na ultima parte do estágio, , uma série de conflitos com alunos e com outros professores da escola, como por exemplo , a supervisora escolar, r, cuja formação era em pedagogia , fez com que a estagiária decidisse seguir a seqüêncicia do programa PEIES e do livro (que tinha uma seqüência bastante parecida com a deste programa) discutindo apenas os temas que estivavam explicitamente ligados a listagem. Em outras palavras, para evitar conflitos com alunos e desentendimentos com professores no final do estágio, tatanto estagiária quanto a tutora acabaram cedendo à pressão dos alunos e dos outros professores, para a assim evitar outros inconvenientes a ambas.

Avaliação dos alunos

- · Tomada de consciência da complexidade de se avaliar continuamente os alunos durante todo o processo de aprendizagem - no inicio do estágio existia a proposta por parte da estagiária de avaliar todas as atividades desenvolvidas com os alunos indiscriminadamente. Nas discussões realizadas em reuniões entre TTE e GT discutiu -se a necessidade de estabelecer critérios para esta avaliação e da necessidade de informar os alunos destes critérios. Esse processo de avaliação foi utilizado durante a última parte do estágio e possibilitou aos alunos o controle da sua aprendizagem, ao longo da realização das atividades desenvolvidas em sala de aula. Além disso, quando o processo de avaliação tinha um caráter mais formal, na forma de prova, os erros cometidos pelos alunos foram explorados e discutidos, conforme sugestões apresentadas pelos integrantes nas reuniões do GT.

## Gestão de Classe

- · Estabelecimento de ações destinadas à promoção de uma relação pautada no respeito há opiniões diferentes e divergentes entre os alunos - durante as reuniões tanto entre TTE quanto no GT situações cara cterizadas como indisciplina foram discutidas. Entre as ações que visavam soluções para estas situações está a procura e o entendimento das possíveis causas da indisciplina. Entre estas causas, está à forma desrespeitosa com que os alunos se relacionavam. Daí a necessidade do estabelecimento de ações que privilegiassem o trabalho em grupo de maneira cooperativa e e deste modo, o estabelecimento de um respeito mútuo a opiniões e pensamentos diversos e ao tempo que cada um necessita para aprender. Entre as ações realizadas estavam à organização de pequenos debates em sala de aula e e aulas com atividades experimentais que exigissem o trabalho em grupo.
- · Reconhecimento da existência de fatores externos, as aulas e a escola, que ocasionam interferências nas relações entre professor-a-aluno e aluno-a-aluno - este reconhecimento parece ter sido o mais difícil e o mais desafiador para a estagiária, que em muitas reuniões se diz despreparada para tratar em sala de aula de problemas apresentados pelos alunos provenientes de suas vidas pessoais. Somente a partir do aconselhamento da tutora e que algumas situações são de certa forma contornadas. Entre as situações vividas pela estagiária estão: desentendimentos entre alunos, desentendimento da estagiária com uma aluna, que desejava ser expulsa da escola para voltar a morar no interior do município e ficar sem estudar. A vivência destas situações e o aconselhamento da tutora oportunizaram a estagiária a tomada de consciência de que ensinar é bem mais que apenas ministrar aulas é também conviver e conhecer os alunos de modo a compreender e reconhecer as necessidades de cada um e na medida do possível ajudá-los a vencer as limitações impostas pela vida de cada um.
- · Falta de reconhecimento dos demais professores da escola, inclusive equipe diretiva, quanto aos direitos e deveres da estagiária serem iguais (quando relacionados à turma de estágio) ao de qualquer professor nos instrumentos analisados são mencionados os deveres e as regras exigidos pela escola para ser cumpridos pela estagiária. Tais como, cobrar normas e regras da escola dos seus alunos (quando muitos professores não as cumpriam) e não faltar ou chegar atrasada nas aulas (mesmo quando havia mudança de horários devido à falta de professores e a escola avisava a estagiária a lguns minutos antes de suas aulas). Porém , quando certas ações eram solicitadas, como por exemplo, pedido de conversa com um responsável por aluno que apresentasse problemas em seu desempenho escolar, estas solicitações não eram atendidas por serem consideradas função exclusivas dos professores efetivos da escola. Até mesmo com a intervenção da tutora a escola não aceitava a solicitação por entender que a avaliação das situações de sala de aula estava prejudicada pelo fato de não ser a tutora a pessoa que coconduzia as aulas na turma.

Com relação às contribuições negativas identificamos um retrocesso na relação entre aluno-professor. Este ocorreu devido a inúmeras tentativas fracassadas no intuito de estabelecer e cumprir normas e regras de convivência, reconhecidas, elaboradas e estabelecidas pela turma em conjunto com a estagiária. Muitas destas normas eram exigências de parte da turma, porém ao final eram esquecidas e as discussões entre os alunos e a estagiária voltavam ao ponto inicial, o que ocasionam um desgaste nesta relação. Ao final, de uma série de reuniões entre TTE, onde se constata que o diálogo com os alunos não funciona em certas situações, tanto a tutora quanto a estagiária acabam optando pela adoção de algumas práticas autoritárias para a condução das aulas.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

As evidências que discutimos, anteriormente demonstram que embora a identificação de aspectos negativos, o desenvolvimento do EC nesta configuração possibilitou a construção e a reconstrução de conhecimentos da estagiáriria sobre a atividade docente. Isso, em boa parte, pode ser justificado pelas discussões realizadas entre a tutora e a estagiária nas suas reuniões. Que e por apresentarem uma regularidade e a necessidade de registros possibilitou que os assuntos tratados em uma reunião passassem por um processo de reconhecimento das situações como problemas ou avanços, busca de soluções para as situações caracterizadas como problemas, avaliação das soluções e se necessário reavaliação das situações. Outra parte se deve, às sitituações proporcionadas pelo próprio estágio e pela atuação da professora tutora que se dispôs a assistir a estagiária em todas as suas tarefas, muitas vezes, assumindo tarefas além das programas nesta configuração de EC.

Entre os aspectos relevantes desta configuração, destacamos está possibilidade de troca de idéias entre um profissional (professor da EEB) com uma carga relevante de experiências e conhecimentos fruto desta experiência e um futuro profissional (estagiário). Embora o estagiário ainda não tenha construído uma gama de conhecimentos orieundos da experiência de sala de aula, ele possui conhecimentos novos e atualizados sobre a sua profissão, o que certamente gera discussões exigindo pequenas negociações e acertos entre estes, como os descritos nas tarefas de gestão de classe e planejamento das aulas. O que acaba por capacitar tanto o professor da EEB quanto o estagiário para a execução das tarefas docentes.

Entre as tarefas docentes discutidas aqui, nos desafios e dilemas enfrentados no decorrer do estágio, destacamos a falta de reconhecimento dos demais professores da escola, quanto aos direitos e deveres da estagiária. Embora este reconhecimento seja uma decisão da escola e o estagiário estando numa situação de integrante temporário da escola pareça não ter o mesmo status de um professor, entendemos que ao se exigir o cumprimento de deveres e regras préestabelecidas minimamente espera-s-se uma contra partida a estas exigências o que neste caso, não foi observado. Este desafio poderia estar nos aspecectos negativos desta configuração, porém, este tipo de situação, poderia acontecer em qualquer forma de estágio. O especial, neste caso, é que a estagiária contou com o apoio da professora tutora que por conhecer a escola sabia a hora de agir e a hora de jogar a toalha. Esta situação foi classificada por nós como positiva e como uma contribuição para a capacitação do estagiário, por nos mostrar a natureza do trabalho docente na escola, o trabalho na coletividade de indivíduos, de idéias e concepções, sejam e elas teóricas, metodológicas, sociais ou políticas.

Estas idéias estão em acordo com PIMENTA, 2004, que diz ser função do estágio preparar para um trabalho docente coletivo

- "... uma vez que o ensino não é um assunto individual do professor, pois a tarefa escolar é resultante das ações coletivas dos professores e das práticas institucionais, situadas em contextos sociais, históricos e culturais."(p.56)
- O desenvolvimento do EC nesta configuração, apesar de contribuir, a partir das vivências por ele proporcionadas, para a capacitação do estagiário na realização das tarefas docentes (planejamentos de aula; avaliação da aprendizagem dos alunos; gestão de classe; e tomada de decisão, frente a desafios e dilemas enfrentados no decorrer do estágio.), pode apresentar uma limitação. Esta estaria relacionada a preparação, para este trabalho, tanto do estagiário quanto do tutor. Ambos devem estar r dispostos a discutir e refletir sobre as questões que permeiam o estágio, respeitando sempre as opiniões um do outro e procurando negociar sobre idéias que se apresentem controversas. Esta condição, em nosso entendimento, foi indispensável para que a capacitação do estagiário, neste caso, ocorresse. Isto pode ser observado, por exemplo, na leitura dos registros das reuniões entre T-T-E. Em alguns desses registros, tanto a estagiária quanto a tutora questionavam-se sobre a capacidade de cada uma de resolver as situações que se apresentaram como problemas. Apesar dessa incerteza e dessa insegurança, em relação as suas capacidades, ambas estão dispostas a discutir as alternativas sugeridas por cada uma.

## BIBLIOGRAFIA

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