A progressão do Conhecimento Profissional Docente no Estágio Supervisionado em Física

## A progressão do Conhecimento Profissional Docente no Estágio Supervisionado em Física

## George Kouzo Shinomiya 1 , R Renato Santos Araujo 2

1 UESC/DCET, T, george@uesc.br

2 UESC/DCET

,

natoioc@gmail.com

## Resumo

Este é um trabalho cujo objetivo principal é apresentar o aporte teórico que fundamenta a prática formativa durante o estágio supervisionado em Física, do curso de Licenciatura em Física da Universidade Estadual de Santa Cruz, discutindo algumas características e dificuldades intrínsecas ao processo de formação inicial dos professores, de acordo com os modelos de formação de professores existentes e do conhecimento profissional docente, que segundo Porlán e Rivero, é constituído de quatro elementos: o saber acadêmico, as teorias implícitas, os princípios e crcrenças e as rotinas e guias de ação. Apresenta ainda as formas de progressão do conhecimento profissional docente através de um esquema constituído de três fases: nível de partida, nível intermediário e conhecimento profissional desejájável, que apontam na direção de uma formação dos professores dede Ciências baseada no desenvolvimento progressivo das idéias dos professores , guiada por atividades de investigação que estes desenvolvem em torno de problemas curriculares, evoluindo o Conhecimento Profissional Docente a partir da reflexão sobre a ação . A partir dessas considerações e do acompanhamento do estágio propôs-s-se uma questão aos alunos estagiários do curso, com a intenção de levantar r algumas dificuldades apresentadas pelos alunos durante a primeira etapa do curso. As respostas s mostram uma incidência enorme na dificuldade de se adequar a abordagem de ensino ao conteúdo específico proposto, o que demonstra uma falta de clareza (ou conhecimento) quanto às abordagens s de ensino utilizadas na sala de aula. Nessa etapa do curso os alunos desenvolvem um estágio cuja proposta é elaborar mini-i-cursos com temas e abordagens de ensino definidas, para serem ministrados em escolas públicas de ensino fundamental e médio, das cidades de Ilhéus e Itabuna. Tal proposta decorre do esgotamento do esquema tradicional baseado na observação, participação, regência e da falta de professores formados em Física nessas regiões.

Palavras -c -chave: f formação de professores, e estágio supervisionado e conhecimento profissional.

## Introdução

Diversas ações têtêm sido desenvolvidas pelo governo em busca da necessária melhoria da qualidade da educação básica no Brasil. Destas, é possível destacar a implementação e o avanço dos sistemas de avaliação por parte do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que incluem o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Também é possível apontar as medidas de valorização da profissão docente, questão central do problema da carência de professores na educação básica (ARAÚJO, VIANNA; 2008), cujo projeto mais concreto se materializou na aprovação do Piso Salarial Profissional Nacional para os Profissionais do Magistério Público da Educação Básica (BRASIL, 2008). Quanto à formação dos professores, é possível identificar na formação continuada o

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/

26 a 30 de Janeiro de 2009

desenvolvimento de programas governamentais envolvendo investimentos em diferentes abordagens, como é possível perceber no Pro-Formação, no TV escola, no projeto Mídias na Educação, no e-e-Proinfo e no projeto Formação pela Escola, além da proposta da Universidade Aberta do Brasil.

A A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional de 1996 atribuiu ao Conselho Nacional de Educação (CNE) a tarefa de definir as diretrizes curriculares nacionais para todos os os cursos de graduação no país. No caso da formação de professores, as Resoluções CNE/CP n o . 1/2002 e CNE/CP n o . 2/2002, definiram as Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de professores da educação básica, em nível superior e a carga horária dos cursos de licenciatura.

No que tange aos estágios, a Resolução CNE/CP n o . 1/2002, em seu artigo 13, atenta para a promoção da "articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar", ", e em seu § 1º, para o desenvolvimento da prática

"com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a resolução de situações- problema."

Desse modo, este trabalho pretende apresentar o aporte teórico que fundamenta a prática formativa desenvolvida durante a disciplina de Estágio Supervisionado em Física II, do curso de Licenciatura em Física da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), discutindo algumas características e dificuldades intrínsecas ao processo .

## Modelos de Formação de Professores

## Os modelos existentes

Sobre o conhecimento dos professores, Porlán e Rivero (1998), buscaram elaborar uma proposta formativa para a formação dos professores de Ciências baseada na evolução progressiva do conhecimento docente. A partir do estudo de várias propostas de formação de professores (ESCUDERO; DEMAILLY; FERRY; GOMES; DÍAZ; YUS; FURIÓ apud PÓRLAN; RIVERO, 1998), os autores classificam as tendências existentes tendo como critério as concepções epistemológicas e nomeando -as em função do conhecimento que privilegiam. Como resultado, surgiram três categorias de saberes: acadêmicos, tecnológicos e fenomenológicos.

Os modelos de formação que privilegiam o saber acadêmico o (conhecidos como tradicionais, transmissivos ou enciclopédicos) apresentam um reducionismo epistemológico academicista, segundo o qual o conhecimento relevante para o ensino é o conhecimento teórico (seja ele o Conhecimento Específico do Conteúdo ou o Conhecimento Pedagógico).

Os modelos de formação que enfatizam o saber tecnológico enfatizam as técnicas de ensino, sendo denominados os de tecnicista no Brasil, diferem-se dos modelos acadêmicos por reconhecerem a dimensão prática da atividade docente.

Os modelos de formação onde o saber fenomenológico é privilegiado, como por exemplo , o ativista, o espontaneísta, o periférico, o informal, o processual, consideram o aprendizado como um processo em que, em condições adequadas, ocorre de maneira espontânea (se aprende a ensinar ensinando), sem necessidade de um planejamento específico.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## O Conhecimento Profissional

Para Porlán e Rivero (ob. cit), o Conhecimento Profissional Docente é uma estrutura constituída de quatro elementos: o saber acadêmico; as teorias implícitas; os princípios e crenças; e as rotinas e guias de ação.

- O saber acadêmico se refere ao conjunto de concepções de conteúdos disciplinares que os professores têm, sejam elas relativas aos conteúdos específicos ou aos conteúdos pedagógicos. É um saber gerado na formação inicial, explícito, organizado e, , na maioria dos casos, atende a uma lógica disciplinar.

As teorias implícitas se referem mais a um não-s-saber do que a um saber no sentido de que são teorias que podem dar razão para crenças e ações docentes em função de categorias externas. Quando um professor adota uma estratégia de ensino baseada quase que exclusivamente na transmissão verbal dos conteúdos disciplinares, é possível que não saiba (conscientemente) que sua forma de pensar e de atuar pressupõe uma teoria de aprendizado por apropriação formal l de significados, segundo a qual o aluno aprende adequadamente escutando, retendo e memorizando os conceitos sem que idéias prévias interfiram no processo e sem que existam obstáculos que impedem o dito aprendizado, sendo esses obstáculos, quando ocorrem, derivados da falta de estudo ou do grau de inteligência do aluno.

Os princípios e crenças compõem um conjunto de idéias conscientes que os professores desenvolvem durante o exercício da profissão sobre os diferentes aspectos dos processos de ensino-aprendizagem (o aprendizado, a metodologia, a natureza dos conteúdos, o papel do planejamento e da avaliação, os fins e objetivos desejáveis, etc.).

E as rotinas e guias de ação se referem ao conjunto de esquemas tácitos que predizem o curso dos acontecimentos da sala de aula e que contêm formas de atuações concretas. Esses esquemas ajudam os professores a resolver uma parte importante da atividade docente cotidiana, especialmente aquelas que se repetem com certa freqüência. Elas se organizam no âmbito do concreto e se vinculam a contextos muito específicos, respondendo implicitamente a perguntas do tipo "o que fazer nesta determinada situação?" e "como fazer isso?", mas não a perguntas tais como "para quê?" e "por quê?". Constituem o saber mais próximo da conduta profissional que é resistente a mudanças.

- A forma como esses elementos se relacionam dá origem ao Conhecimento Profissional Docente. Este se caracteriza, no ensino tradicional, por um saber acadêmico enciclopédico, princípios e crenças estereotipadas e rotinas e guias de ação mecanizadas. E os autores defendem, em contrapartida, que o desejável seria um saber acadêmico elaborado, princípios e crenças a autônomas e rotinas e guias de ação diversificadas.

## A Progressão do Conhecimento Profissional Docente

- O processo contínuo de reorganização do Conhecimento Profissional Docente que possibilita partir do conhecimento dominante para se alcançar o Conhecimento Profissional desejável ocorre por meio da progressão do Conhecimento Profissional Docente (Figura 1). Assim, o professor que parte de uma abordagem calcada no modelo tradicional, passa para um nível intermediário, adotando modelos fenomenológicos ou tecnicistas como modelos didáticos de

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

transição, para então progredir para um estágio desejável, no qual faz ususo de metodologias construtivistas de ensino-aprendizagem dentro de modelos didáticos alternativos.

Figura 01: EsEsquema de progressão profissional do professor segundo Porlán e Rivero.

<!-- image -->

De acordo com esse referencial, Pórlan e Rivero (1998) apontam que a formação de professores das Ciências é baseada no desenvolvimento progressivo das idéias dos professores , guiada por atividades de investigação que estes desenvolvem em torno de problemas curriculares, evoluindo o Conhecimento Prorofissional Docente a partir da reflexão sobre a ação (SCHÖN, 2000), sem descartar as contribuições teóricas ou aquelas oriundas da investigação científica.

Assim, as estratégias formativas se afastam do modelo de transmissão de conhecimentos científicos e do treinamento do professor em determinadas destrezas, como também dos modelos ativistas, baseado em estratégias do tipo "tentativa -e-erro". Os problemas curriculares passam a constituir o ponto de encontro entre os conteúdos formativos e as estratégias de e formação, de maneira que, por um lado, organizam o conhecimento profissional e, por outro, dão sentido à sua construção por meio de uma metodologia investigativa que possibilita, ainda, um processo de formação autônoma.

No primeiro estágio, o professor tetem como referência para a sua prática o modelo tradicional de ensino, onde os paradigmas epistemológicos absolutistas e reducionistas são as concepções mais freqüentes. O aluno é visto como uma página em branco que irá se apropriar dos significados emitidos pelo professor. O conteúdo é um produto formal, fruto de uma simplificação do conhecimento disciplinar e o conhecimento profissional é reduzido ao conhecimento acadêmico da disciplina.

- O estágio de transição se caracteriza por uma tensão entre a eficácia dos processos de ensino-aprendizagem (tendência tecnológica) e o desejo de responder aos interesses e experiências dos alunos (tendência fenomenológica). A tendência tecnológica considera o aprendizado uma relação entre saberes acadêmicos prévios e os conteúdos novos, com maior grau de formalização, sendo o conhecimento escolar um produto acabado, organizado numa seqüência rígida de atividades.
- O último estágio da formação corresponde a um modelo de ensino construtivista, segundo o qual o perfil profissioional é coerente com a idéia do professor-r-investigador, que participa de projetos de experimentação curricular. É

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

proposta uma visão de mundo alternativa ao paradigma mecanicista e à ideologia dominante, baseada na concepção complexa e relativa da realidade, e no planejamento ideológico crítico inserido numa perspectiva construtivista e evolutiva do conhecimento.

Partindo desse modelo de formação, nem todas as modalidades de ensino são adequadas porque podem não ser pertinentes ao estado de evolução em que os professores se encontram. Para formular uma proposta formativa adequada ao processo de progressão do conhecimento profissional, Pórlan e Rivero (1998) elegem a articulação entre a teoria e a ação, o isomorfismo e a consideração das concepções prévias do o público como princípios norteadores da formação de professores.

O princípio da articulação entre a teoria e a ação busca superar o reducionismo que considera o saber disciplinar como o único adequado ou que privilegia a atuação profissional, dando à teoria um papel secundário. Este princípio aponta para a promoção de um saber prático profissional mediador entre a teoria e a ação, integrando e reformulando criticamente saberes de naturezas epistemologicamente diferentes (acadêmicos, cotidianos, provenientes da experiência, etc.). O princípio do isomorfismo defende a necessidade da coerência entre o modelo formativo que se pratica e o modelo didático que se propõe. O que não quer dizer, que os professores façam o mesmo que seus alunos devem fazer, mas que as estratégias formativas utilizadas respondam às mesmas teorias gerais de desenvolvimento que se está propondo como conteúdo de aprendizado aos professores. O último princípio aponta as concepções prévias dos professores como o eixo do processo formativo, concebendo-o -o como uma mudança gradual e evolutiva do pensamento. Essa reconstrução exige que os professores expressem suas práticas e formas habituais de atuar para que possam, a partir de uma descrição mais rigorosa, analisá-á-las, questioná-las e contrastá-las com outras propostas no sentido de construir um modelo didático pessoal. Esse princípio possui um duplo potencial por possibilitar um incremento da autonomia e das possibilidades de desenvolvimento auto dirigido e, também, por extrair, via analogia, conclusões acerca do aprendizado dos alunos.

## A Metodologia

## Aprendizagem Baseado em Problema

Orientados pelos princípios apresentados anteriormente, a disciplina Estágio Supervisionado em Física II, foi ancorada na metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas (SAVERY; DUFFY, 1995), para delinear o planejamento e a execução da disciplina. Segundo Porlán e Rivero (ob. cit), as atividades propostas devem se organizar numa seqüência cíclica, flexível e progressista, exigindo estratégias de avaliação mais amplas que devem ser entendidas como investigação e regulação do processo formativo, favorecendo a coerência entre a proposta hipotética e o aprendizado profissional real. Assim, a avaliação deve ser entendida como uma forma processual, qualitativa e contínua, dedesenrolando-s-se em cada uma das atividades do ciclo metodológico.

## O Estágio Supervisionado em Física I

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

26 a 30 de Janeiro de 2009

Partindo do pressuposto de que o esquema tradicional de desenvolvimento dos estágios supervisionados em forma de observação, participação e regência revelalam seu esgotamento, na medida em que se verifica que essa modalidade não resulta em melhoria dos resultados do ensino (PIMENTA e LIMA, 2004, p.186), e aliado ao problema da falta de professores com formação específica em Física tanto em Ilhéus com em Itabuna, optou-se por desenvolver um estágio baseado no desenvolvimento de miniicursos de 8 horas, realizados em 4 semanas consecutivas, em escolas públicas de Ilhéus e Itabuna, pois a Universidade situa-se praticamente no meio do caminho entre as duas cidades e a maioria dos alunos do curso residem nessas duas cidades.

Com a finalidade de aprimorar ainda mais o desenvolvimento dos alunos, foram escolhidos temas que fugissem dos assuntos tradicionais do Ensino Médio, como cinemática, dinâmica, etc.

Os temas propostos foram: Relatividade Restrita, Átomo de Bohr, Produção de Energia em Larga Escala e Aquecimento Global. Tal escolha foi decidida pelos professores de estágio levando em conta a recomendação dos PCN's de incorporar temas de Física Moderna e temas atuais que envolvem um amplo conhecimento científico.

Essa forma de desenvolvimento de estágio permitiu ainda que todas as aulas dos alunos na escola fossem acompanhadas pelos professores de estágio, prática incomum, pois normalmente os alunos ficam sozinhos na na escola, já que o professor de Física da escola geralmente deixa o estagiário sozinho na sala de aula. Essas aulas foram discutidas semanalmente na Universidade, algumas inclusive foram filmadas.

Dos aspectos relevantes identificados nesta experiência é possível apontar que os estagiários, na busca por uma nova forma de ensinar, ancoraram suas atividades no uso de computadores e datashow. Dessas aulas, foi possível observar que os aparatos modernos vestiram com roupas novas uma prática transmissiva, monológica e conteudista.

## O Estágio Supervisionado em Física II

- O Projeto Acadêmico Curricular do Curso de Licenciatura em Física da UESC declara como elementos presentes na disciplina de Estágio Supervisionado em Física II:

"A "Aspectctos da organização, planejamentnto e elaboração de unidades didáticas para o ensino de física no ensino mémédio e fundamental. O contexto de produção e utilização dos materiais didáticos produzidos pelo professor. Análise crítítica das atividades que integram o curso de Física. "

De acordo com essa ementa, foram elencados como objetivos da disciplina: (i) possibilitar aos licenciandos estagiários desenvolver atividades didáticas em ambiente escolar da região; (ii) permitir a integração dos conhecimentos construídos nas aulas de conteúdo específico com aqueles de cunho pedagógico; (iii) viabilizar a parceria entre a UESC e a comunidade escolar da região, estabelecendo uma via de desenvolvimento dos fins destas instituições; (iv) permitir aos licenciandos estagiários a reflexão teórica e prática a sobre a realidade educacional que irão atuar; (v) possibilitar a vivência de experiências da prática pedagógica, que possibilitam a fundamentação dos conhecimentos constituídos da atividade profissional, promovendo a reflexão sobre e na ação, a formação do do saber e do saber fazer do

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

professor de Física e da formação do professor-pesquisador, enfatizados pela pesquisa em ensino de Física; (vi) oportunizar a reflexão dos licenciandos estagiários sobre as propostas oficiais para o ensino de Física; (vii) aproximar a pesquisa em ensino de Física desenvolvida nas Instituições e Universidades nacionais sobre as práticas pedagógicas dos licenciandos estagiários, apontando novos e promissores referenciais teórico-metodológicos para o ensino de Física; (viii) viabilizar o acompanhamento das propostas escolares e da dinâmica de grupo necessária para o fazer docente dentro da instituição escolar da educação básica.

## A proposta formativa

Dando prosseguimento ao estágio I, e seguindo a mesma proposta de desenvolvimento, ou seja, através da proposta de mini-i-cursos, elaboramos uma situação-problema apresentada na primeira semana do curso. A seguinte narrativa traduz o problema proposto:

"Quais serão as práticas pedagógicas, metodologias de ensino, materiais didáticos e processos avaliativos válidos para ensinar \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_ dentro de uma abordagem \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_ para alunos de escolas públicas das cidades de Ilhéus e Itabuna?"

As abordagens de ensino foram construídas a partir das linhas de pesquisa comumente presentes na área de Ensino de Física. Os conteúdos foram obtidos nos trabalhos presentes nessas linhas, fazendo com que a pesquisa em ensino de Física seja o pilar teórico de sustentação das soluções dos alunos à situação-problema apresentada. A tabela 1 apreresenta os conteúdos específicos e as abordagens de ensino utilizadas na disciplina.

Tabela 1: Relação de temas e abordagens de ensino.

## Os recursos pedagógicos

A legislação aponta para a aproximação dos resultados da pesquisa em ensino da formação dos professores. A pesquisa em ensino corrobora com esta necessidade, como apontam, por exemplo, Kenski (2001), Trigueros (2001), Llitjós (2001) e Leon et al. (2001) ao afirmarem que a efetiva apropriação de novas metodologias e tecnologias educacionais pelas instituições de ensino e, principalmente, pelo professor é um dos pos síveis caminhos para a realização da necessária melhoria da qualidade da educação básica. Neste contexto, foram utilizados vários recursos disponíveis na internet, tais como: o portal UniEscola que é um site de recomendação de conteúdos de Física disponíve is na Internet, as páginas dos órgão oficiais relacionados com a Educação (MEC, CAPES, INEP), a página da Sociedade Brasileira de Física, entre outros.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

26 a 30 de Janeiro de 2009

## Atividades didáticas

Fazem parte das atividades dos estudantes ao longo do estágio, a construção de um diário de classe, a elaboração cíclica dos planos de ensino para os mini -cursos (até a versão final), a apresentação oral desse plano de ensino e o desenvolvimento desses miniicursos na sala de aula de uma escola pública de nível médio ou fundamental.

Nos diários de classe deverão ser descritas todas as atividades desenvolvidas na disciplina pelos alunos, bem como as reflexões oriundas das discussões realizadas. Deverão ainda incluir datas, conteúdos discutidos, metodologias adotadas e demais ocorrências.

O plano de ensino é a base da proposta metodológica da disciplina, pois as atividades didáticas giram em torno do ciclo de reflexão-desenvolvimento-avaliação destes planos. As reflexões levantadas em sala são de diversas naturezas e, em geral, são delineadas pelas necessidades apresentadas pelos alunos. Esses planos de aula têm a seguinte estrutura: objetivos, conteúdo, público-alvo, material pedagógico, metodologia, avaliação e referências bibliográficas.

## A Sequência

Basicamente, os alunos começam a disciplina recebendo a situaçãoproblema. Esta é discutida durante duas semanas, ao final das quais os alunos entregam uma primeira versão do plano de ensino. Esta é corrigida, levando-se em conta principalmente os aspectos em que estes se distanciam da propos ta inicial. A correção é devolvida e inicia-se uma nova rodada de discussões e assim sucessivamente, até que os planos estejam o mais estruturado possível e atenda aos objetivos propostos inicialmente. Após a entrega da versão final, é dado início à apresentação oral do mini-curso para o grupo do estágio, a qual também será alvo de discussões e avaliações, buscando adequar a prática dos licenciandos aos modelos propostos atualmente. Após estas atividades no interior da Universidade, os alunos são direcionados aos locais indicados pelos professores de estágio. Assim como no estágio I, esses mini-cursos serão desenvolvidos em dois tempos de aula semanais durante quatro semanas, onde os estagiários terão que realizar todas as atividades docentes, como o controle de presença, avaliação da turma e outras obrigações, de acordo com as normas de cada escola.

## Os Desafios

As atividades estão em pleno desenvolvimento no momento atual, mais precisamente, no final da etapa de desenvolvimento dos planos de ensino. No sentido de apontar com mais clareza as dificuldades encontradas foi pedido que os alunos indicassem por escrito quais eram as dificuldades que eles estão enfrentando para a elaboração dos planos de ensino.

## CONCLUSÕES/CONSIDERAÇÕES

As As respostas obtidas da questãtão proposta: qual é a principal dificuldade encontrada para a elaboração do plano de ensino do mini-i-curso, revelam uma incidência enorme na dificuldade de se adequar a metodologia ao conteúdo específico proposto. Isto revela uma falta de clareza (ou conhec imento) quanto às abordagens de ensino o utilizadas na sala de aula, e que podem contribuir para uma

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

melhor aprendizagem dos conceitos físicos presentes nos currículos do ensino básico.

O aluno 1, por exemplo, explicita a sua dificuldade de modo bem claro "A principal dificuldade em elaborar o plano de ensino é introduzir os conteúdos de Física sob um enfoque histórico."

Essa dificuldade é compartilhada pelos alunos 4,5 e 6.

"A maior dificuldade para a elaboração do plano de ensino está em estabelecer com maior profundidade a abordagem histórica dentro das aulas". (aluno 4)

"Adequar, ligar a metodologia ao tema e às idéias de o que ensinar e por que?" (aluno 5)

"Introdução da abordagem no conteúdo e recursos para ilustrar as aulas." (aluno 6).

Os alunos 2,7 e 8 deixam transparecer a angustia com a necessidade de transformar a suas atividades (aulas) em atividades não tradicionais, praticamente a única referência desses alunos, não somente por pela lembrança do seu ensino básico como também pelo fato da maioria dos professores de Física universitários trabalharem desse modo. Esta angústia pode revelar uma evolução no sentido de que eles já perceberam a necessidade de mudança, restando o problema de como fazer.

"O grande problema na elaboração de nossa aula consiste na escolha do experimento e na forma não -tradicional de abordar esse conteúdo. Achamos bons materiais (software e experimento), mas sempre nos assustamos na montagem da aula, pois achamos que ela possui uma certa relação com a aula tradicional." (aluno 2)

"A principal dificuldade está ligada a fugir das aulas expositivas, embora há um grande empenho em fazer dessas aulas o mais inovadoras possíveis." (aluno 7)

"Deixar de ser tradicional e desenvolver as habilidades dos alunos, com a abordagem CTSA." (aluno 8)

Os demais alunos 3, 10 e 11, também revelam a sua dificuldade com relação a abordagem, porém acrescentando um elemento a mais: a necessidade de estabelecer uma a interação amigável do conteúdo específico com aos alunos.

"A principal complicação ão em relação às aulas é a apresentação dos experimentos de forma a deixar os alunos chegarem a alguma conclusão. Ou seja, como posso deixar meus alunos trabalhar com os experimentos de forma auto explicativas em que eles permaneçam interessados, pois acho que quando os alunos não souberem chegar a alguma conclusão teórica vão acabar perdendo o interesse pelo experimento." (aluno 3)

"A minha principal dificuldade é tentar essa interação com o aluno utilizando uma abordagem histórica, conquistar o interesse do do aluno." (aluno 10)

"Devido a abordagem estar baseada na experimentação, estou com dificuldade em elaborar questões interessantes que possam despertar nos alunos idéias que os permitam evoluir." (aluno 11)

Os dois últimos alunos 12 e 13 não mencionam dificuldades específicas com a abordagem a ser utilizada e sim questões de natureza cognitiva.

"A maior dificuldade sem dúvida é não sabermos qual é o processo de formação dos alunos." (aluno 12)

"Como fazer aprender." (aluno 13)

De modo geral ocorreu o que prerevíamos inicialmente , ao propor um estágio diferenciado e que atendesse a um propósito específico levantado no estágio I, qual seja, possibilitar o incremento de novas abordagens metodológicas nas atividades didáticas dos futuros professores.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

26 a 30 de Janeiro de 2009

## Referências

ARAÚJO, Renato Santos; Vianna, Deise Miranda. Baixos salários e a carência de professores de física no Brasil. XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física. Curitiba. 2008. Disponível em:

&lt;http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/xi/sys/resumos/T0219-1.pdf &gt;.

BRASIL (1977) Lei N o 6.494, De 7 De Dezembro. Dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimento de ensino superior e ensino profissionalizante do 2º Grau e Supletivo e dá outras providências. Brasília: Congresso Nacional. Disponível em: &lt; https://www.planalto.gov.br/ccivil\_03/leis/l6494.htm &gt;

BRASIL. (1968). L Lei Nº 5540, de 28 de novembro. Fixa normas de organização e funcioionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Brasília: Congresso Nacional.

BRASIL. (1971). L Lei Nº 5692, , de 11 de agosto. Fixa diretrizes e bases para o ensino do 1º e 2º grau, e dá outras providências. Brasília: Congresso Nacional

BRASIL. Piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica. Lei N.º 11.738, de 16 de Julho. Brasília: Congresso Nacional, 2008.

KENSKI, Vani Moreira. O Papel do Professor na Sociedade Digital. In: Castro, Amélia Domingues; Carvalho, Anna Maria Pessoa (org) Ensinar a Ensinar . São Paulo: Editora Pioneira Thomson Learning. 2001. Cap. 5, p. 95-106.

LEON, Cañal et al. Desarrollo y experimentación de un material didáctico multimedia para la foformación del profesorado en el diseño de unidades didáticticas basadas en una estrategia de enseñanza por investigación. In E Enseñanza de las Ciencias, IV, Comunicaciones. Barcelona: ICEde la Universitat Autònoma de Barcelona, 2001, P. 455 -4 -456.

LLITJÓS, A.et al. Ciencia en el siglo XXI: Enseñanza de las Ciencias y entornos telemáticos interactivos. In E Enseñanza de las Ciencias, IV, Comunicaciones. Barcelona: ICEde la Universitat Autònoma de Barcelona, 2001, P. 149-150.

PCN - - Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. v. 3. Brasília, 1999.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, M. S. L, Estágio e Docência. São Paulo:Cortz Editora,2004.

Resolução CNE/CP Nº 1, de 18 de fevereiro de 2002.

Resolução CNE/CP Nº 2, de 19 de fevereiro de 2002.

SAVERY, J.; DUFFY, T. Problem Based Learning: An Instructional Model and Its Constructivist Framework. Educational Technology, y, Set-Oct, 1995. Pp. 31-37.

SHINOMIYA, George Kouzo; KANDUS, Alejandra. Projeto Acadêmico Curricular do Curso de Licenciatura em Física. . Ilhéus: UESC. 2006.

TRIGUEIROS, María. Un Proyecto de Enseñanza de la Física con tecnología para la escuela secundaria. In Enseñanza de las Ciencias, IV, Comunicaciones. Barcelona: ICEde la Universitat Autònoma de Barcelona, 2001, p. 291-292.

PORLÁN, Rafael, RIVERO, Ana. El conocimiento de los professores --- Uma propuesta formativa en el área de ciencias. Sevilla: Diada Editora, 1998.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

26 a 30 de Janeiro de 2009