ANÁLISE DAS ATIVIDADES IMPLEMENTADAS POR FUTUROS PROFESSORES EM UMA DISCIPLINA DE PRÁTICA PEDAGÓGICA

## ANÁLISE DAS ATIVIDADES IMPLEMENTADAS POR FUTUROS PROFESSORES EM UMA DISCIPLINA DE PRÁTICA PEDAGÓGICA

## ANALYSIS OF ACTIVITIES DESIGNED BY PRESERVICE TEACHERS IN A PRACTICAL SEMINAR

João Batista Siqueira Harres 3 1 , Michelle Camara Pizzato 2 , Ana Paula Sebastiany3 y3 , Ivan Francisco Diehl 4 4 e Magda Cristiane Fonseca 5

1 Centro Universitário UNIVATES / CETEC / jbharres@univates.br

2C 2Centro Universitário UNIVATES / CETEC / pizzato@univates.br

3 Centro Universitário UNIVATES / CETEC / anapaulas@univates.br

4 Centro Universitário UNIVATES / CETEC / ivanfranciscodiehl@yahoo.com.br

5
C 5
Centro Universitário UNIVATES / CETEC / magdaf@univates.br

## Resumo

Em uma disciplina de prática pedagógica são analisadas as propostas metodológicas de futuros professores implementadas as em um curso de extensão para estudantes de ensino médio vinculado à disciplina. As atividades, envolvendo o estudo de circuitos elétricos, foram analisadas em relação a uma hipótese de progressão quanto ao planejamento e aplicação do conjunto das atividades didáticas. Estruturada segundo uma perspectiva evolutiva, esta hipótese apresenta três níveis de complexidade crescente em relação ao planejamento didático: assistemático, superficial e sistemático. Usando a metodologia de Análise Textual, os resultados mostram uma aproximação das propostas dos futuros professores em direção ao nível de maior complexidade. Este avanço aparece efetivamente na prática, superando a dimensão declarativa, de idéias e estratégias inovadoras elaboradas pelos próprios futuros professores e ao desenvolvimento de uma atitude favorável à inovação pela constatação da plausibilidade da aplicação das próprias idéias. Ao final, aponta-se implicações destes resultados para as estratégias formativas adotadas neste curso de licenciatura e para a formação de professores em geral.

Palavras -chave: formação de professores; idéias dos alunos; unidades didáticas.

## Abstract

In this paper are analyzed the activities developed in a seminar of preservice science teachers' education program. This seminar is constructed to offer alternative experiences of teaching practice in a short duration course for high school students, which is diriged by the future teachers. The methodological approach, in circuit eletric subject, elaborated by them are analyzed in relation to a progression hypothesis of a profissional development that have three levels of complexity: asistematic, simple and sistematic. The metodology of Textual Analysis is used. According to an

evolutionary perspective the finds indicate an approximation of these approaches to the more high complexity levels of teaching. This professional development is associated to the real test of ideas and strategies by the preservice teachers and the generation an favourable attitude to classroom innovation. At the end, it is discussed both the implications to this and others teacher education programmes.

Keywords: preservice teacher education; students' ideas; teaching planning.

## Introdução

A necessidade de melhorar os processos de ensino-aprendizagem tem-s-se defrontado, além de outras dificuldades, com o fato de que as práticas docentes resistem às mudanças que a investigação educativa tem proposto e as reformas legais e administrativas tentam implementar. A este respeito, pesquisas vêm registrando que as crenças dos professores sobre ensino e aprendizagem são reflexos do tipo de aula, geralmente de cunho transmissivo, a que estiveram submetidos em sua vida escolar (Kagan, 1992) Isto explicaria sua estabilidade e resistência à mudança (Haefner e Zembal-Saul, 2004), podendo constituir-se em sérios obstáculos para a inovação em sala de aula (Joram e Gabriele, 1998).

Como todo processo formativo docente não atua sobre uma mente "em branco" (Porlán e Rivero, 1998), o ponto de partida desse processo deve considerar os conhecimentos didáticos prévios dos professores. Para complexificar estes conhecimentos, acreditamos que a formação inicial deve propiciar reflexões, ambientes e vivências que potencializem esta construção, para que os futuros professores (FP) possam experimentar e testar idéias e propostas, reforçando ou reformulando seus posicionamentos.

Nesse sentido, esta pesquisa analisa as atividades propostas por FP P para um curso de extensão para estudantes do ensino médio vinculado a uma disciplina de prática pedagógica. A investigação avalia em que medida este espaço formativo, estruturado de forma coerente com os referenciais da pesquisa sobre inovação na formação inicial, propicia uma evolução nas concepções e práticas.

O contexto desta pesquisa é o curso de Licenciatura em Ciências Exatas da UNIVATES, Lajeado (RS) . Criado em 1999, este curso habilita de forma integrada para as disciplinas de Física e Química para o Ensino Médio, e Matemática tanto para o Ensino Médio como para o Fundamental, não havendo a possibilidade de escolha por apenas uma ou duas dessas habilitações. Coerente com as diretrizes para a formação de professores, existe um grupo de quatro disciplinas, denominadas Laboratório de Ensino de Ciências Exatas - - LEC, que pretendem promover os primeiros passos do FP em direção a uma postura reflexiva, crítica, aberta à mudança e em permanente evolução profissional.

Como pesquisadores, temos investigado essas disciplinas em relação a uma hipótese de progressão de como o conhecimento profissional prático dos FP pode evoluir gradualmente em direção a uma maior complexidade da ação profissional (H(Harres e outros, 2005a; Porlán e Rivero, 1998) . A A avaliação dessa evolução se reflete no ajuste das propostas curriculares formativas.

Na disciplina de Laboratório de Ensino de Ciências Exatas I - - LEC I (1º semestre) parte-s-se do conhecimento didático prévio dos FP, buscando uma evolução através de atividades tais como: observações de aulas, análises de situações didáticas alternativas, seminários com professores novatos e inovadores. Os resultados mostram que as estratégias adotadas potencializam uma atitude reflexiva e evolutiva sobre a futura prática docente (Harres e outros, 2004).

Na disciplina de Laboratório de Ensino de Ciências Exatas II - LEC II (2(2º semestre) parte-se do princípio que o reconhecimento e a utilização didática das idéias dos alunos têm um alto poder formativo (Porlán e Rivero, 1998). Este princípio é aplicado através de um roteiro formativo envolvendo a construção, aplicação e análise de instrumentos para explicitar as idéias dos estudantes sobre algum tema da área. Na Na seqüência, os FP desenvolvem propostas para abordar os conteúdos investigados em um contexto concreto. Os resultados mostram avanços no reconhecimento da existência do conhecimento prévio dos alunos e na intenção de usá -lo na futura atuação docente (Harres e outros, 2002; Pizzato e Harres, 2007).

## A disciplina de Laboratório de Ensino de Ciências Exatas (LEC III)

A disciplina de LEC III está vinculada a um Curso de Extensão (CE) para estudantes de Ensino Médio ministrado pelos FP durante o horário normal de aulas da disciplina. O principal objetivo é promover um primeiro contato dos FP com estudantes "reais" através do planejamento, aplicação e avaliação de uma unidade didática inovadora.

As aulas desta disciplina são noturnas, com 4 horas semanais durante 16 semanas. As aulas do CE ocorrem durante 10 semanas (a partir da terceira semana do semestre) com duas horas semanais (20 horas) na primeira parte da aula. Este curso, gratuito e dedenominado "Ciências Exatas para o Ensino Médio", é divulgado entre as escolas da região e está aberto a estudantes de qualquer série do Ensino Médio. O texto de divulgação informa que o curso terá um caráter ativo, interdisciplinar e investigativo. As 35 c inco vagas são sempre ocupadas.

Como, em geral, as 30 vagas da disciplina são preenchidas pelos FP, adotase a estratégia de dividi-los em três grupos que assumem a cada semana um papel diferente: tutor, observador e investigador. Já que as aulas são eminentemente práticas e desenvolvidas em grupo cada tutor fica responsável por um grupo de estudantes do CE, coordenando as ações do grupo, orientando a discussão, fazendo sugestões e direcionando as atividades segundo o roteiro inicialmente previsto. Os observadores acompanham os tutores anotando as idéias dos alunos, as dúvidas, os aspectos em que o roteiro previsto não funcionou bem e outros aspectos, tais como a motivação, o envolvimento, os papéis dos elementos do grupo, etc. Já os investigadores, em uma a outra sala, analisam os dados recolhidos na aula anterior e, em função disso, preparam novos materiais didáticos para a aula seguinte. Durante as aulas os três papéis interagem para ajudar os investigadores a planejar de acordo com o que vai ocorrendo nas aulas do CE. Na segunda parte da noite, os três grupos de FP se reúnem para definir as atividades da aula da próxima semana, na qual aqueles FP que foram observadores atuarão como tutores, os

investigadores atuarão como observadores e os que foram tutores desempenharão o papel de investigadores. A cada semana ocorre nova rotação.

Nos primeiros encontros da disciplina os FP definem o tema geral a ser abordado no CE. Uma vez definido o tema, os FP, em pequenos grupos, praticam, experimentam, discutem e, ao final, propõem atividades para as primeiras aulas, as quais posteriormente serão discutidas, selecionadas e aperfeiçoadas.

## Metodologia

As análises deste trabalho são oriundas dos materiais produzidos pelos FP na edição de 2004 da disciplina investigada, e baseadas na metodologia da análise textual (Moraes, 2003). Apresentamos, no Quadro 1, a seguir, uma visão geral das atividades propostas. Em anexo, apresentamos alguns roteiros destas atividades.

circuito desafio para os demais grupos resolverem, e em seguida, apresentação da solução encontrada.

transferência do novo conhecimento aprendido pela proposição de "desafios" aos outros estudantes. Preocupação com a comunicação, o debate e a interação entre todos os estudantes da classe.

- 9 -Algumas situações envolvendo pilhas no cotidiano: "conversa informal" ( sobre as idéias dos alunos e sobre as características e os usos de pilhas no cotidiano.
- 10 -Uma pilha diferente: Analisar a DDP de diferentes metais e identificar o melhor metal/solução para uma pilha. Construção de uma pilha alternativa.

Roteiro adaptado do Projeto de Ensin o de Física (1981). As atividades experimentais propostas seguem um roteiro bastante dirigido, em uma atividade típica de "redescoberta". Envolve aspectos procedimentais, mas as idéias dos alunos tem pouco ou nenhum protagonismo.

- 11 -Atividade Final : Avaliação do CE e auto -avaliação (atividade final) A avaliação do CE e auto-avaliação dos alunos.

Preocupação maior com a aprendizagem dos alunos do que propriamente com o ensino oferecido pois não se pergunta como os FP se saíram, mas como as suas aulas fororam recebidas. Preocupação em avaliar aspectos atitudinais e procedimentais ("ambiente", "as atividades realizadas"), sem deixar de perguntar sobre a aprendizagem conceitual ("O seu aproveitamento?" e "O que você sente que aprendeu até agora?").

## Quadro 1 - Atividades propostas

Após esta análise, o conjunto das atividades foi avaliado tendo como parâmetro uma hipótese de progressão quanto ao planejamento e aplicação do conjunto das atividades. AdAdaptada de Travé (2003), esesta hipótese está estruturada segundo do uma perspectiva evolutiva do desenvolvimento profissional em três níveis de complexidade crescente em relação ao planejamento didático: assistemático, superficial e sistemático, cujo detalhamento dos distintos aspectos, é mostrado no Quadro 2. O nível de e maior complexidade tem como referente um modelo de unidade na qual "o conhecimento das idéias dos alunos determinará uma seqüência de atividades na qual estas idéias vão sendo postas em questão e reelaboradas" (Fernandez e outros, 1999, p. 10). Neste quadro, as células pintadas indicam o nível que melhor se enquadra os distintos aspectos das atividades investigadas. No caso da consideração das idéias dos alunos pintamos ambas as células já que identificamos uma nível misto.

Reflexão sobre os conceitos construídos anteriormente (avaliação das atividades) a partir de uma lista de questões orientadoras . Evidente progressão em direção a um instrumento de explicitação das idéias dos alunos, no qual as perguntas evocam os significados construídos e não o que os alunos recordam de suas aprendizagens escolares anteriores. Perguntntas com linguagem cotidiana, com demanda de respostas elaboradas.

Quadro 2 - Hipótese de progressão do planejamento didático (adaptada de Travé, 2003)

## Análise dos resultados

De modo geral, pode-se afirmar que as atividades propostas pelos FP se caracterizam por uma mescla de características inovadoras de ensino junto com outras ainda estritamente vinculadas à aprendizagem conceitual e à seqüência lógica dos conteúdos. Por isso, pode-se pensar que não tenha ocorrido grande progressão em direção a uma maior complexidade da ação profissional (Harres e outros 2005a).

Para avaliar melhor esta progressão, devemos considerar que o espaço formativo promovido pela disciplina de LEC III é bastante limitado em termos de tempo de atuação (20 horas-aula) e também em termos do desenvolvimento da capacidade de conduzir individualmente uma aula. Além disso, devido a que os encontros são semanais, o tempo destinado ao planejamento da aula seguinte é reduzido. Não há muito tempo para avaliar os resultados, discutir mais detalhadamente o que funcionou bem e o que não funcionou, dificultando a avaliação do avanço dos estudantes do CE e, em função disso, (re)direcionar as atividades.

- O número relativamente grande de professores no curso também dificulta um acompanhamento da progressão individual dos FP. A definição a priori dos papéis desempenhados pelos FP em cada aula (tutor, observador e investigador) se, por um lado, ajuda no envolvimento de todo o grupo, por outro, reduz o tempo de contato com os alunos e restringe a continuidade dessa interação.

Apesar de todas estas limitações, podemos apontar alguns aspectotos nos quais a vivência formativa produz aprendizagens profissionais importantes. A primeira a destacar se refere ao teste na prática daquelas idéias e estratégias discutidas nos outros LECs e em outras disciplinas correlatas (como as de Física, especialmente). Esta aprendizagem apresenta também uma dimensão procedimental da atuação docente. A necessidade de elaborar materiais concretos para uns alunos "reais" supera a mera postura declarativa dos LECs anteriores.

Como segunda aprendizagem profissional importante, destaca-s-se a dimensão atitudinal. Através do planejamento didático, percebe-s-se uma postura de partir sempre das idéias dos alunos (tanto para a condução conceitual como para a motivação das aulas) e uma ênfase na realização de atividades experimentais

coerentes com esta postura. Isto é relevante já que pesquisas vem apontando que esta postura não é comum entre professores em formação (Gustafson e Rowell, 1995) e em exercício (Morrinson e Ledermann, 2003).

## Considerações finais

Cabe ressaltar que a análise aqui desenvolvida é parcial e terá continuidade em outras edições do CE. De fato, a interação entre os FP e entres estes e os estudantes parece ser muito mais rica do que aqui se apresentou. Os planos de aula apenas contêm as ações definidas, deixando de lado outros aspectos do processo. Da mesma forma, outras análises, envolvendo uma coleta de dados mais ampla tanto dos estudantes quanto dos FP, ainda deverão ser desenvolvidas para uma avaliação mais complexa de toda a vivência formativa.

Mesmo assim, a valoração geral desta vivência parece confirmar que oferecer espaços para que os futuros professores ponham em prática as suas idéias (supostamente) inovadoras, conforme defendem Hewson e outros (1999), pode favorecer uma progressão significativa, especialmente atitudinal, em direção à aceitação e implementação de praticas docentes mais coerentes com as diretrizes emanadas pelas reformas educacionais e com os resultados das pesquisas na área.

## Referências

BONADIMAN, H.; ZANON, L.B.; MALDANER, O.A. Ciências - 8ª série: proposta alternativa de ensino. Ijuí: FIDENE, 1986.

FERNANDEZ, J.; ELORTEGUI, N.; RODRIGUEZ, J.F.; MORENO, T. Cómo hacer unidades didácticas innovadoras? Sevilha: Díada, 1999.

GUSTAFSON, B.J. e ROWELL, P.M. Elementary preservice teachers: constructing conceptions about learning science, teaching science and the nature of science. International Journal of Science Education, 17(5): ): 589-9-605, 1995.

HAEFNER, L.A. e ZEMBAL-SAUL, C. Learning by doing? Prospective elementary teachers' developing understandings of scientific inquiry and science teaching and learning. I International Journal of Science Education, 26(13): 1653-1674, 2004.

HARRES, J.B.S.; ROCHA, L.B.; HENZ, T. Formação inicial e investigação na escola: futuros professores pesquisando idéias dos alunos . Águas de Lindóia (SP): VIII Encontro de Pesquisadores em Ensino de Física, 2002.

HARRES, J.B.S.; PIZZATO, M.C.; HENZ, T.; FONSECA, M.C. Evolução Inicial das concepções didáticas de futuros professores de ciências exatas. Jaboticatubas (MG): IX Encontro de Pesquisadores em Ensino de Física, 2 2004.

HARRES, J.B.S.; PIZZATO, M.C.; FONSECA, M.C.; PREDEBON, F.; SEBASTIANY, A.P.; SANABRIA, H.D.M.; TORRES, Y.D.T. A evolução das concepções de futuros professores sobre a natureza e as formas de Conhecer r as idéias dos alunos. Bauru (SP): V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências , 2005a.

HEWSON, P.W.; TABACHNICK, B.R.; ZEICHNER, K.M.; LEMBERGER, J. Educating prospective teachers of biology: findings, limitations, and recommendations. Science Education, 83(3): 373-384, 1999.

JORAM, E. e GABRIELE, A. Preservice taechers' prior beliefs: transforming obstacles into opportunities. Teaching & Teacher Education , 12(4): 365-384. 1998.

KAGAN, D.M. Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research, 62(2), 129-69, 1992.

MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual discursiva. Ciência & Educação , 9(2): 191-211, 2003.

MORRISON, J.A. e LEDERMAN, N.G. Science teachers' diagnosis and understanding of students' preconceptions. Science Education, 87(6): 849-867, 2003.

PIZZATO, M.C . e HARRES, J.B.S. Aprendizagem significativa e transformação na convivência: aproximações e indicadores para a formação de professores de ciências. V Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo, Madrid, 2006. In: Boletín de Estudios e Investigación Indivisa , 8: 429 -439, 2007.

PORLÁN, R. e RIVERO, A. El conocimiento de los professores. El caso del área de ciencias.Sevilha: Díada, 1998.

SHIPSTONE, D. Eletricity in simple circuits. In: Driver, R.; Guesne, E.; Tiberghein, A. (eds.). Children's ideas in science . New York: Open University Press,1985. p. 33 -51.

TRAVÉ, G. ¿Qué sucede cuando los estudiantes de Magisterio utilizan "Investigando las actividades económicas"? Estudio de caso. Investigación en la Escuela,51:101-114, 2003.

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Eletricidade/ / IFUSP. Rio de Janeiro: FENAME, 1981

## Anexo

5º) Anotar se a montagem funcionou (acendeu a lâmpada?) ou não.

d) Como fazer para acender 2 lâmpadas? Como fica o brilho das duas lâmpadas em comparação com a montagem com 1 lâmpada?

e) Como se pode fazer para mudar o brilho das 2 lâmpadas?

## Atividade 3 (2ª aula) - Abertura de uma lâmpada e de uma pilha

- 1. Abertura de uma lâmpada:
- -Por onde você imagina que passa a corrente?
- -Quando uma lâmpada queima, o que você acha que acontece?
- 2. Abertura de uma pilha
- -Comparar com o desenho da pilha fornecido pelos professores, identificando as substâncias as .
- -Por que você imagina que a capa de zinco fica "branca e farelenta?
- -O que você acha que acontece na pilha que faz a lâmpada acender? (Verificar a reação que ocorre na pilha)
- 3. Montagens variadas utilizando de 1 a 4 pilhas:
- -O que acontece com o brilho?

Figura Atividade a: Figura Atividade b: Figura Atividade c:

<!-- image -->

- -O que aconteceria se invertêssemos 1 (ou várias) pilha(s)?

## Atividade 4 (3ª aula) - (Nossas primeiras idéias sobre circuitos com mais de uma lâmpada

- 1. a) Uma pessoa montou os circuitos Ia e Ib mostrados abaixo, seguindo a legenda à esquerda, nos quais as lâmpadas A, B e C são iguais. O que você afirmaria sobre o brilho das lâmpadas B e C quando comparadas entre si e quando comparadas com o brilho da lâmpada A? Justifique sua resposta.
- b) Em seguida, uma pessoa montouou, também com lâmpadas iguais, os circuitos IIa e IIb abaixo. O que se pode afirmar sobre os brilhos das lâmpadas D e E quando comparadas entre si e quando comparadas com os brilhos das lâmpadas B e C? Justifique.
- c) Finalmente, uma pessoa montou o circuito III, mostrado abaixo. Ela verificou que a lâmpada A acendeu mas as lâmpadas B e C não. Por que você acha que isto ocorreu? O que estaria acontecendo em cada parte do circuito?
- d) Suponha que duas lâmpadas tenham sido ligadas da maneira mostrada abaixo. O que ocorrerá com o brilho das lâmpadas L1 e L2 quando a chave C for "fechada"? Explique.
- e) Quatro lâmpadas iguais são ligadas da maneira mostrada abaixo. o.
- -O brilho da lâmpada L1 é maior, menor ou igual ao brilho da lâmpada L4?
- -O brilho da lâmpada L1 é maior, menor ou igual ao brilho da lâmpada L2?
- -O que ocorre com os brilhos de L1, L2 e L4 se desligarmos L3? Explique.
- 2. Contraste suas respostas da Atividade 1 com as dos teus colegas de grupo.
- 3. a) Monte o circuito Ia e Ib. Contraste com as tuas respostas e com as idéias que foram discutidas no grupo. Como se compara a corrente elétrica que passa na pilha em cada um dos circuitos?
- b) Faça o mesmo com os circuitos IIa e IIb. Como se compara a corrente elétrica que atravessa a pilha em cada caso?
- c) Por fim, monte o circuito III e, com base nas análises anteriores, tente explicar porque as lâmpadas B e C não acendem.

<!-- image -->

<!-- image -->

Figura Atividade d: Figura A tividade e:

<!-- image -->

<!-- image -->

<!-- image -->

## Atividade 5 (5ª aula)M ais Idéias sobre Eletricidade

- a) Quando apertamos o interruptor de luz de uma casa, instantaneamente a luz acende. Você sabe por que isso acontece?

b) Os elétrons se movimentam no fio com velocidade de alguns centntímetros por segundo. Como você explicaria o fato de uma lâmpada que está ligada a um fio de 3 metros do interruptor acender instantaneamente?

- c) O fio da figura ao lado apresenta uma grande quantidade de elétrons livres, que se movimentam de maneira desordenada no seu interior. Desenhe como você imagina que ficarão os elétrons do fio, após ser ligado o interruptor.

d) Qual o nome que você daria a esse movimento ordenado dos elétrons dentro do fio?

<!-- image -->

## Atividade 6 (5ª aula) - Prática de Condutibilidade Elétririca

- 1. Instruções: a) Ligue o plug na tomada (220V). ATENÇÃO: não encoste nas pontas desencapadas pois levará um choque; b) Conecte as pontas dos fios nos materiais indicados na tabela abaixo.
- 2. Complete a primeira coluna do quadro indicando quais matereriais vocês acreditam que fazem com que a lâmpada acenda.
- 3. Complete a segunda coluna de acordo com as observações, anotando se a lâmpada acendeu ou não.
- 4. Complete a terceira coluna de acordo com o brilho da lâmpada é forte (+++) ou fraco (+).

## Atividade 7 (5ª aula) - O uso do Multímetro

- 1. Montar o seguinte circuito ao lado:
- a) Medir a intensidade da corrente elétrica antes e depois da lâmpada.
- b) Comparar as medidas.

<!-- image -->

<!-- image -->

- 2. Montar o seguinte circuito ao lado:
- a) Medir a intensidade da corrente antes, entre as lâmpadas e depois delas.
- b) Comparar novamente as

medidas.

- c) Comentar os resultados das medidas com o circuito anterior.

- 3. Montar o circuito ao lado:
- a) Medir a intensidade da corrente em várias partes do circuito.
- b) Comparar os resultados com o circuito anterior.

<!-- image -->

## Atividade 9 (7ª aula) - Algumas situações envolvendo pilhas no cotidiano

- a) Como uma pilha consegue fazer funcionar as coisas?
- b) Qual a diferença entre pilhas grandes e pilhas pequenas?
- c) É possível construir uma pilha? Como?
- d) Por que as pessoas colocam pilhas na geladeira (ou no sol)?
- e) Por que as pilhas acabam? Por que não podemos reaproveitá-las?
- f) Qual a diferença entre pilha recarregável e pilha comum?
- g) Por que as pilhas vazam?
- h) Por que a polêmica sobre o descarte das pilhas?

## Atividade 10 (8ª aula) - Uma "pilha" diferente

- a) Faça uma "pilha" (empilhe) com os seguintes materiais: uma placa de zinco; papel-filtro embebido em vinagre; uma placa de cobre.
- b) Meça a voltagem entre as duas placas usando o multímetro e anote o resultado. O que acontece logo de início?
- c) Onde você imagina que seja os polos positivo e negativo? (Sugestão: compare o que acontece quando você liga o multímetro a uma pilha comercial)
- d) Repita o procedimento anterior substituindo o vinagre por papéis embebidos em: água, água e sal e óleo. Toda vez que você substituir o "recheio", lave as placas de metal, seque-e-as e passe sobre elas uma esponja de aço até ficarem brilhantes. Anote os resultados na tabela abaixo. O que aconteceu?

- e) Repita o primeiro procedimento, agorora substituindo as placas de metal como aparece na tabela abaixo. Use como recheio papel-filtro com vinagre. Anote os resultados.

- f) Quais pilhas produziram eletricidade? Quais não produziram?
- g) Qual deles você escolheria para fazer uma pilha elétrica?

## Atividade Final (10ª aula) - Alunos e professores avaliando o curso

Avaliação do curso pelos estudantes:

- -Como você pensava que seria o curso?
- -O que você pensa sobre:
- a) As atividades realizadas?
- b) O ambiente de trabalho livre?
- c) Ter vários professores participando das aulas?
- d) O seu aproveitamento? O que você sente que aprendeu até agora? O que ajudou para isso?
- -O que você mais gostou das aulas até agora? E o que você menos gostou?

Avaliação do curso so pelos FP:

- a) Agradecer a presença e participação deles.
- b) Valorizar a espontaneidade - eles não tiveram (ou perderam) o medo de dizer o que pensa.
- c) Relatar que percebemos que houve aprendizagem: na linguagem, na expressão das idéias, na montagem dos circuitos e na capacidade de formular perguntas.
- d) Sobre os trabalhos em grupo, em alguns momentos, o cooperativismo e o sentido de coletividade não funcionou.