CRENÇAS DE EFICÁCIA, MOTIVAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA

## CRENÇAS DE EFICÁCIA, MOTIVAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA

Fábio Ramos da Silva a Marcelo Alves Barros b [mbarros@ifsc.usp.br] Carlos Eduardo Laburú c

Lilian Cristiane Almeida dos Santos [lilicris@gmail.com]

[fabioramos1981@uol.com.br] b [laburu@uel.br] d

- a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
- b Departamento de Física Experimental da USP São Carlos.
- c Departamento de Física - Universidade Estadual de Londrina.
- d Universidade Federal do Pará - Campus Santarém.

## RESUMO

Nesse trabalho discutimos a relação entre a formação acadêmica de prprofessores de Física do Ensino MéMédio e alguns aspectos motivacionais. Esses aspectos estão relacionados com os conceitos de e Crença de Eficácia Pessoal dos Professores de Física e a Crença de Eficácia Geral no EnEnsino de Física , conceitos esses inspirados na Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura (2005) e em teorizações de seus seguidores (WOOLFOLK E ROY, 1990; RIGGS E ENOCHS, 1990) . Os dados foram coletados , durante os anos de dois mil e seis e dois mil e sete , mediante um questionário de perguntas fechadas do tipo Likert, , junto à à cento e trinta e seis professores e professoras de escolas púbúblicas e privadas, das regiões de Maringá/PR, Assis/SP, Presidente Prudente/SP e Marília/SP. Foram empregadas técnicas qua ntitativas s de cunho correlacional, , para a análise desses dados, especificamente o teste Kruskal-l-Wallis, na tentativa de relacionar alguns fatores que compõem as crenças citadas acima e a formação acadêmica do professor de Física no Ensino Médio. Os resultados apresentam m a formação específífica do professor de Física como um condicionante positivo para os aspectos motivacionais estudados. Nesse sentido, a formação o acadêmica do professor de Física é destacada como um importante fator na oferta de ensino "motiva dor". Esse é um grande desafio em nosso país, onde temos um grande déficit de licenciados nessa disciplina (GOBARA E GARCIA, 2007)7). Paralelo à oferta de formação adequada para professores de Física é necessária a preocupação em oferecer condições e incentivivos para a permanência desses profissionais na profissão, sobretudo nas escolas públicas.

Palavras -chave: Crenças de Eficácia, Mototivação de Professores, Ensino de Física.

## 1 -INTRODUÇÃO

Algumas perspectivas em pesquisa em Ensino de Ciências tê m se preocupado em investigar a influencia de aspectos motivacionais no aprendizado em Ciências (PRINTICH, 1993; BRITNER E PAJARES, 2006; BARROS, 2005)5). Esses, e outros trabalhos nessa mesma linha , focalizam as relações entre variáveis psicológicas associadas à mototivação , e o aprender e ensinar Ciências. Embora estudar a a motivação o de professores e alunos seja uma tarefa extremamente complexa a (BZUNECK, 2001) , a algumamas teorizações (B(BANDURA, 2005) 5) sugerem m conceitos a ela relacionados que são passíveis de pesquisa, além m de metodologias apropriadas para esse fim.

Um desses conceitos , , e que será analisado nesse trabalho, , é a crença de autoeficácia, ou crença de eficácia pessoal . Ela se refere a um julgamento pessoal quanto às capacidades de realização de uma ação específica a (BANDURA, 2005). Para Bandura, psicólogo canadense , que situou esse conceito como central na sua Teoria Cognitiva Social

(BANDURA, 1986) , o nível da crença de auto-eficácia de um individuo está relacionada com a sua motivação para realizar uma determinanada ação.

Diversas pesquisas em Educação em Ciências (B(BARROS, 2005; BRITNER E PAJARES, 2006; KATELHUT, 2007; GOYA et. al.l., 2008; GINNS et. al., 1995; RIGGS E ENOCHS, 1990) têm se apoiado nesse referencial teórico. Nesse sentido, por meio da análise das crenças de eficácia de professores de Física, discutimos a relação entre a formação acadêmica de professores s dessa disciplina e aspectos motivacionais r relativos ao ensino .

## 2 -FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Segundo a definição de Bandura (1986) as crenças de auto-eficácia são componentes psicológicas que estão relacionadas com as percepções pessoais de competência para executar cursos de ação específicos. A teoria social cognitiva (BANDURA, 1986; 1997; 2005) é o suporte para o desenvolvimento teórico desse conceito.

As crenças de auto-eficácia (BANDURA, 1977) 7) surgem do relacionamento de quatro fatores distintos: as experiências positivas, as experiências vicárias, a a persuasão verbal e os estados fisiológicos. As experiências positivas se referem às situações nas quais is o sujeito se viu frente a uma situação difícil e conseguiu sucesso no seu enfrentamento, servindo para encorajá -lo a enfrentar outra situação semelhante. Bandura (1977) situa essa dimensão como a mais importante dentre as demais, pois a mesma se relaciona à capacidade do sujeito de obter sucesso em situações difíceis. Pelo seu caráter pepessoal este fator é central no conceito de auto -eficácia.

Examinando os mecanismos auto -regulatórios, pelos quais as pessoas exercem controle sobre a motivação, estilos de pensamento, e vida emocional, ele situou as experiências de êxito, como principal veículo da mudança comportamental. As experiências de êxito, além de possibilitarem mudanças no comportamento são muito importantes para a manutenção duradoura das mesmas fre nte a situações ameaçadoras.

As experiências vicárias se relacionam às situações nas quais a observação da execução de uma tarefa semelhante por outro o influencia o desempenho do indivíduo. Quando vemos um dos nossos pares obtendo êxito na execução de uma atividade, nos motivamos a fazer o mesmo. Esse fator é particularmente interessante no ambiente escolar, onde as atividades são compartilhadas por uma diversidade de pessoas. A observação da atuação dos pares mais experientes pelos novatos se mostra de grande importância para a motivação dos menos experientes.

A persuasão verbal l se refere às situações em que a comunicação entre os pares influencia a motivação dos indivíduos. Esse é um fator importante na situação escolar na qual o corpo docente de uma instituição determina um determinado discurso, que tanto pode incrementar a motivação como diminuí-la.

Os f fatores fisiológicos s se referem às reações do organismo do indivíduo quando do enfrentamento de situações ameaçadoras. Sintomas como estresse, suor, dores ababdominais, tonturas são comuns nessas situações. A forma como o sujeito conhece e se relaciona com o funcionamento do seu organismo é vital para o nível da auto-o-eficácia.

O nível de autooeficácia de uma determinada pessoa, nessa perspectiva, é vista como resultante da interação de três fatores principais: os pessoais, os ambientais e os comportamentais. Para Bandura (1986) essa interação caracteriza-se de uma forma triá dica, pela qual os fatores pessoais (as crenças s do indivídíduo, suas atitudes e seu conhe cimento) interagem com o meio ambiente (os recursos sociais e materiais, , e o mundo físico) e com o comportamento que reflete as ações s dos sujeitos .

O relacionamento entre essas três instancias (pessoal, ambiental e comportamental) é entendido como um processo dinâmico e interdependente. A constituição do nível l de auto-o-

ia e bastante sensível a qualquer mudança na configuração desses fatores. Nesse sentido, fica explicita a influencia dos fatores ambientais e pessoais no comportamento e na auto -eficácia a dos indivíduos, assim como as implicações dos aspectos comportamentais nas condições ambientais e pessoais.

A pesquisa das crenças de auto-eficácia de professores (B(BZUNECK, 2001) revelou a existência de outras crenças relacionadas. Vale destacar a crença de eficácia geral l no ensino (WOOLFOLK E ROY, 1990; BZUNECK, 2001) como particularmente interessante, pois, representa uma crença no ensino de uma determinada disciplina, não pressupondo implicação pessoal nesse julgamento. Nesse artigo, analisamos as crenç as de eficácia pessoal (ou auto-oeficácia docente) e de eficácia no ensino de Física a e a sua relação com a formação docente.

## 3 -METODOLOGIA E APRESENTAÇÃO DOS DADOS

A metodologia dessa investigação é quantitativa com delineamento correlacional (DANCEY E REIDY, 2006). Os dados foram coletados, durante os os anos s de 2006 6 e 2007 , junto à 136 professores de Física do Ensino Médio, de escolas públicas e privadas. O instrumento de coleta de dados consistiu em um questionário Likert de 34 itens (SILVA et. al.l., 2006) adaptado de Riggs e Enochs (1990) e Woolfolk e Roy (1990), sendo que 17 deles dizem respeito à Crença de Eficácia Pessoal do Professor de Física (CPPF), termo que fora desenvolvido em analogia ao conceito de Crença de Eficácia Pessoal do Professor (WOOLFOLK E ROY, 1990; BZUNECK 2001). Os itens restantes referem-se à Crença de Eficácia Geral no Ensino de Física (CGEF), termo análogo à Crença de Eficácia Geral no Ensino (WOOLFOLK E ROY, 1990; BZUNECK, 2001).

Assim, o entrevistado deveria se posicionar, concncordando ou discordando, frente a uma afirmação. Os itens relativos à à CPPF F investigam o relacionamento pessoal com a atividade de ensinar física (Exemplo: Item 32 - Eu sei que possuo as habilidades necessárias para ensinar Física aos alunos)s). Os itens da CGCGEGEF dizem respeito ao ensino de Física de uma forma geral (Exemplo: Item 4: Os professores acreditam que um aluno com dificuldades em matemática não se interessará pela Física ) .

A aplicação do instrumento o de coleta de dados s se deu em dois momentos distintos. Devido à dificuldade de encontrarmos um grande número de professores licenciados em Física em atuação no ensino básico, recorremos a todos aqueles que estivessem lecionando essa disciplina em escolas de nível médio, e que estivessem disponíveis para a a realização da coleta de dados.

Num primeiro momento, procuramos coletar dados junto aos cursos de aperfeiçoamento, oferecidos pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo na região oeste do Estado. Em função do número reduzido de dados coletados, reresolvemos enviar, diretamente para algumas s escolas os questionários, obtendo assim mais alguns dados.

O processo o analítico se baseou u no estudo das diferenças entre os níveis dos fatores da CPPF e e da CGEF com a variável formação acadêmica, por meio de teste de Kruskal-Wallis (DANCEY E REIDY, 2006; HAIR et. al. l. , 2005) . Esse é um teste utilizado para sinalizar diferenças significativas de uma determinada variável nos grupos pesquisados, no nosso caso, os professores de Física , que foram descriminados em três grgrupos conforme a sua formação acadêmica: professores com formação em Física, , com formação em Ciências Exatas (M(Matemática, Química e Engenharias) e professores com formação em Ciências Biológicas.

Os resultados aqui apresentados foram obtidos através do pacote estatístico SPSSSS ® (Statistical Package for r the e Social Sciences) versão 13 f for Windows. s.

## 3.1 - - A A AMOSTRA

Nossa amostra foi composta por 136 professores de de Física que atuavam no Ensino Médio . Desses, 57% pertenciam ao sexo feminino e 43% do sexo masculino. C Com relação ao tempo de serviço no magistério, a maioria dos pesquisados possui pouca experiência no magistério (53%) com tempo de serviço compreendido entre 1 e 5 anos. Constatamos que 19% possui entre 6 e 10 anos de tempo de experiência profissio nal; 6% possui de 11 a 15 anos; 9% de 16 a 20 anos; 7% possui de 21 a 25 anos; 2% de 26 a a 30 anos; e 4% não informaram m seu tempo de serviço. o.

Quanto à idade, 37% da amostra possuem m idades cronológicas até os 25 anos; 19% entre 26 e 30 anos; 15% entre 31 e 35 anos; 9% possuem idades compreendidas entre 36 e 40 anos; 6% entre 41 e 45 anos; 6% entre 46 e 50 anos; 4% possuem m mais de 50 anos de idade; e 4% da amostra não informaram m a idade .

Do conjunto de entrevistados, 46% lecionam exclusivamente em escolas públicas; 10% em instituições de ensino privadas e 36% atuam, tanto no serviço público quanto no privado; e 8% não responderam. Considerando às séries em que os profefessores lecionam , 86% se dedicam a todas as três séries do Ensino Médio, 6% lecionam somente para a primeira série; 2% somente para a segunda série; 2% somente para a terceira série; e 4% não informaram dados referentes às séries nas quais atuam.

Com relação à formação inicial dos professores, encontramos a maioria dos professores de Física , , da amostra , com formação em cursos de Matemática, Química e Engenharias (48%); seguido pelos professores com formação em Física (42%). Do restante dos entrevistados, 5% possuem formação em cursos de Ciências e/ou Biologia, e 5% não responderam a esse item. Quauanto aos estudos realizados após a graduação, 45% dos sujeitos pesquisados não possuem pós-graduação; 28% possuem especialização; 14% cursos de mestrado; 3% são doutores; 6% possuem cursos de aperfeiçoamento; e 3% nãnão informaram a esse respeito.

## 4 -RESULTADOS

## 4.1 -Fatores influenciadores das crenças de eficácia estudadas

Conforme discutido em trabalhos anteriores (S(SILVA et. al., 2008; SILVA , 2007) , temos quatro fatores como principais influenciadores da Crença de Eficácia Pessoal do Professor de Física (CPPF): competência docente , inovação no ensino , motivação no ensino e formação docente . Para a Crença de Eficácia Geral no Ensino de Física encontramos três fatores principais: metodologia , envolvimento dos alunos s e dificuldades do ensino .

Esses fatorores foram encontrados os mediante uma análise estatística que tinha como objetitivo o investigar as associações entre os itens da CPPF e da CGEF. Nesse sentido, , fizemos uso da Análilise Fatorial Exploratória (AFE), pois esesse procedimento permite reduzir um grande núnúmero de variáveis a um número menor, os componentes ou fatores (D(DANCEY E REIDY, 2006). Aplicamos esse procedimento aos itens da CPPF e da CGEF de forma separada, pois além de serem conceit os distintos, o nosso objetivo era a investigar os fatores que influenciam essas duas crenças.

## 4.2 -Relação dos fatores da CGEF e CPPF com a variável formação acadêmica

Para a investigação da relação dos fatores citados acima com a formação acadêmica dos professores de Física foi necessária a atribuição de valores ararbitrários para os três grupos de professores. Aqueles s com formação em Física , tiveram o escore 3 para a variável formação, os com formação em Ciências Exatas, o escore 2 e 1 para os professores formados em Ciências Biológicas.

Por meio do método das retas de regressão foram gerados escores , para cada respondente, , relativos aos fatores da CGEF e da CPPF. Assim, para cada respondente foram investigadas 8 variáveis, sendo 7 devidas aos fatores (4 para a CPPF e 3 para a CGEF) e a restante devida a formação acadêmica do professor.

Tabela 1 - Teste KruskallWallis para os fatores da CGEF e a variável foformação .

## Estatísticas do teste (a,b)

* P -v -valor menor que 0,05

a - Teste: Kruskal- l-W -Wallis

b - Variável de agrupamento: formação

Tabela 2 - Teste K Kruskal -Wallis para os fafatores da CPPF F e a variável formação:

## Estatísticas do teste (a,b)

* P -v -valor menor que 0,05

a - Teste: Kruskal- l-W -Wallis

b - Varariável de agrupamento: formação

## CONCLUSÕES

Os resultados apresentados nesse trabalho indicam algumas reflexões interessantes a respeito da formação de professores de Física e sua relação com aspectos motivacionais s no ensino . Os fatores motivação no ensino e envolvimento dos alunos se diferenciaram significativamente com a a variável l formação o acadêmica a dos professores, ou seja, apresentaram no teste Kruskal-l-Wallis resultados estatisticamente significativos (p-p-valor < 0,05).

No fator motivação no ensino, encontramos os maiores níveis para os professores com formação específica (posto médio = 79,85), em seguida , , temos os professores com formação em Ciências Exatas (posto médio = 53,63) e por último os professores com formação em Ciências Biológicas (posto médio = 48,86). Resultado semelhante fora encontrado para o fator envolvimento dos alunos, com os professores com formação em Física apresentando os maiores níveis (posto médio = 73,67). Aqueles com formação em Ciências Biológicas apresentaram 60,29 de posto médio nesse fator, e por fim, os professores com formação na área de Ciências Exatas, com os menores níveis (posto médio = 56,26).

Esse teste tinha por objetivo, diferenciar os fatores que compõem m as Crenças de Eficácia estudadas (pessoal e no ensino) com a variável formação acadêmica dos professores de Física. Os resultados revelaram m que , estatisticamente , somente os fatores motivação no ensino e envolvimento dos alunos s sofreram diferenciação nesses três grupos de professores de Física. Embora , se espere que os professores que optaram pela formação em cursos de Física apresentem maior motivação para o ensino dessa disciplina , esse resultado do aponta para o problema da formação de professores de Física em nosso país.

Esse estudo aponta para ra a associação positiva entre a formação acadêmica específífica do professor de Física e maiores níveis de componentes motivacionais relacionadas às crenças de eficácia do professor , no o ensino o dessa disciplina . Considerando a motivação como variável intrínseca ao processo de ensino-aprendizagem, esse resultado mostra-a-se preocupante, , numa realidade de escassez desses profissionais. Essa é uma questão importante, pois, se a formação acadêmica específica para o professor de Física influencia positivamente os aspectos motivacionais, além de outros aspectos s tradicionalmente atribuídos à profissão docente, a oferta de ensino estimulante e motivador em Física fica bastante prejudicado.

Nesse sentido , a formação do professor de Física é destacada como o um m condicionante positivo o na oferta de ensino "motivador" . Esse é um grande desafio em nosso país, onde temos um grande déficit de licenciados nessa disciplina (GOBARA E GARCIA, 2007) . Paralelo à oferta de formação adequada para a professores de Física é necessária a preocupação em ofererecer r condições e e incentivos para a a permanência a desses profissionais na profissão, sobretudo nas escolas públicas.

## REFERÊNCIAS

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## APÊNDICE

## 1 - - O questionário de coleta de dados .

Nas questões abaixo, assinale com um X a lacuna, que mais está em concordância com o que você pensa ou acredita. As lacunas correspondem a:

CP: Concordo Plenamemente

C: Concordo

I: Indiferente

D: Discordo

DP: Discordo Plenamente