PERSPECTIVAS ACERCA DA TECNOLOGIA COMO REFERÊNCIA DOS SABERES ESCOLARES: UM OLHAR SOBRE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

## PERSPECTIVAS ACERCA DA TECNOLOGIA COMO REFERÊNCIA DOS SABERES ESCOLARES: UM OLHAR SOBRE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

## Willy Jorge Prudente de Araújo 1 , Mikael Frank Rezende Junior 2 , José Francisco Custódio 3

1 Licenciado em Física pela Universidade Federal de Itajubá , willy\_unifei@yahoo.com.br (a(apoio FAPEMIG) 2 Universidade Federal de Itajubá/I/Instituto de Ciências Exatas , mikael@unifei.edu.br 3 Universidade do Estado de Santa Catarina/Departamento de Física , custodio@joinville.udesc.br

## Resumo

Nos documementos que regem a educação básica, nota-se que as disciplinas científicas foram alocadas na área das ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Porém, muitas dúvidas acerca das novas relações que nascem desta alocação ainda circundam os pesquisadores. Ciência e Tecnologia foram associadas de forma que alguns até acreditem que elas são a mesma coisa. Outros conseguem ver uma como parte da outra, ou como aplicação desta. A percepção de tais relações são fundamentais para um entendimento mais profundo sobre as aproximações e divergências entre Ciência e Tecnologia. O presente trabalho realiza um estudo preliminar com professores do Ensino Fundamental d da região de Campinas e do Circuito das Águas, no Estado de São Paulo, acerca da tecnologia como referêrência dos saberes escolares. A Através s de entrevistas semiiestruturadas são apresentadas as percepções de docentes da área de Ciências da Natureza e Matemática sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais e o entendimento sobre tecnologia. Acreditamos que refleletir criticamente sobre a forma com que estes saberes chegam à escola, já que na maioria das vezes são omitidos ou apresentados caricatamente, permite uma melhor compreensão do mundo contemporâneo, além de contribuir para a análise e discussão sobre o ensinino da tecnologia na educação básica. Os resultados apresentados se aproximam de outros já publicados na literatura especializada, porém com um universo diferente de entrevistados, onde ficou evidenciado nas entrevistas que as definições de tecnologia são diversas, e que estas, tem significados e repercutem no Ensino de Ciências, e que ainda carecem de pesquisas e de aprofundamento teórico.

Palavras -c -chave: Ensino de Ciências, Ensino de Tecnologia, Formação de professores de Ciências .

## 1 -Introdução

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEM), nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e também nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (Brasil, 2006) nota-se que as disciplinas científicas foram alocadas na área das ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Porém, muitas dúvidas acerca das novas relações que nascem desta alocação ainda circundam os pesquisadores. Ciência e Tecnologia foram associadas de forma que alguns até acreditem que elas são a mesma coisa. Outros conseguem ver uma como parte da outra, ou como aplicação desta. A percepção de tais relações são fundamentais para um entendimento mais profundo sobre as aproximações e divergências entre Ciência e Tecnologia.

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26 a 30 de Janeiro de 2009

Especificamente, os Parâmetros Curriculares Nacionais - Terceiro e Quartrto Ciclos do Ensino Fundamental (1998) apresentam idéias generalizadas: : "A associação entre Ciência e Tecnologia se amplia, tornando-s-se mais presente no cotidiano e modificando, cada vez mais, o mundo e o próprio ser humano", ou ainda em "Ciência e Tecnologia são herança cultural, conhecimento e recriação da natureza " (Brasil, 1998, p.23). Em raras e breves citações, estes documentos indicam, especificamente, alguma relação entre Ciência e Tecnologia: " Mas, ao contrário da Tecnologia, grande parte do conhec imento científico não é produzido com uma finalidade prática" (idem).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais parecem somente ter interesse em mostrar aos professores de cada um dos quatro ciclos qual será a Ciência e qual será a Tecnologia a ser estudada em s seu ciclo. Nota-se isto em

"No terceiro ciclo, os estudos neste eixo temático podem proporcionar ao estudante a ampliação de conhecimentos sobre os ambientes seus problemas (...). A comparação entre as características de diferentes ambientes, uma prática dos ciclos anteriores, continua importante aqui. (...). Se forem cobrados na aprendizagem numerosos nomes e definições, que para a maioria deles não tem o menor significado e apenas decoram para a prova, chegam a desenvolver repúdio a todo este conhecimentoto" (Brasil, 1998, p.67 - 68)

Nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, logo na introdução do capítulo voltado para Física, fica evidente o maior compromisso científico do documento com os pesquisadores e leitores. A primeira frase encontrada nesta introdução expõe as características comuns daquela área onde foram alocadas as disciplinas científicas (Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias) e também deixa claro que cada disciplina tem seu " aspecto próprio e objetos de investigação distintos que as diferenciam" (Brasil, 2006, p.45). Logo após, o documento mostra a necessidade dos conteúdos do currículo escolar passarem por uma transformação para se adequarem ao Ensino de Física. Esta transformação, estudada e discutida por teóricos da educação e didatas, é chamada Transposição Didática, e foi sintetizada por Yves Chevallard (1991) no seu livro La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber enseñado .

Nas palavras de Chevallard, a transposição didática possibilita "tomar distância, interrogar as evidências, por em questão as idéias simples, desprender-r-se da familiaridade enganosa de seu objeto de estudo" (1991, p.16). É exatamente este nosso interesse: a possibilidade de transpor saberes para adequá-los às necessidades exigidas pela socociedade atual. A transposição didática revela, pelo menos, três níveis do saber: o saber sábio, o saber ensinado e o saber a ensinar. O primeiro é, em geral, produzido nas esferas científicas, um saber puro, original. Os outros dois são saberes transpostos, que de alguma forma foram modificados e reorganizados para serem transmitidos à outros níveis. Especificamente, o saber a ensinar seria aquele encontrado nos livros didáticos e programas de ensino. E o saber ensinado seria aquele que, de fato, é trabalhado em sala de aula.

A partir dessa teorização sobre os processos por que passam os saberes até chegar na sala de aula, a atenção dos didatas se voltou para as referências dos saberes a ensinar e ensinados nas disciplinas escolares. No entanto, essa teorização considera como referência o saber oriundo da matemática, com legitimação acadêmica. Para outras áreas do saber é necessário fazer uma adaptação. Alguns críticos, dentre eles Michel Caillot (1996), destacam que para disciplinas como a física e a química há outras referências que não apenas as

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respectivas ciências. Dito de outro modo: a física que se ensina na escola não é a física dos físicos, embora tenha uma relação com esta.

Em meio a estas relações, a tecnologia se justifica, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998), pela tentativa de aproximar a escola do mundo moderno e da compreensão dos processos produtivos, associada ao que se vem chamando de Alfabetização Científica e Tecnológica (Ricardo, 2005 p.223). Assim, a tecnologia se torna parte dos conteúdos escolares, com um novo status frente ao conhecimento científico, confirmando que é, visivelmente, indissociável dos currículos escolares atuais. Uma vez compreendida e alocada, esta tecnologia poderá reconstruir algumas daquelas conexões problematizadas, diminuindo barreiras do Ensino de Ciências.

Muitas questões podem ser levantadas depois de analisado este panorama do Ensino de Ciências: como os professores de ciências do Ensino Fundamental definem a tec nologia? Por qual meio será que estes professores estão sendo guiados para aceitar tais definições? Tiveram estes contato com os Parâmetros Curriculares Nacionais ou com as Orientações Curriculares para confrontar suas definições com a realidade retratada nestes documentos? Buscar respostas para qualquer uma destas questões é mais do que suficiente para motivar esta pesquisa. Espera-se que esta busca pelo entendimento dos conflitos vividos pelos professores de Ensino Fundamental, nesta relação com a tecnologia, faça com que alguns dos conhecimentos discutidos se incorporem criticamente, de modo a se tornar cultura esclarecida, repetindo os anseios que também surgiram no trabalho de Ricardo et al. (2007) durante pesquisa realizada com professores do Ensino Médio.

## 2 -Aspectos Metodológicos

Com o objetivo de privilegiar as práticas sociais em seu ambiente, optou-se por uma pesquisa com enfoque qualitativo, utilizando-se de entrevistas semiestruturadas, exigindo do pesquisador uma proximidade maior com o contexto do fenômeno educacional que se pretende investigar. (Triviños, 1987)

A entrevista semi -estruturada se fixa no objetivo de dar aos entrevistados a condição de sujeitos da pesquisa, proporcionando a liberdade para expressar suas opiniões e reflexões sobre o tema proposto. Ensino de tecnologia é o tema focado aqui. E nas entrevistas este foi colocado com o interesse de compreender qual é a concepção que os professores de ciências do Ensino Fundamental têm em relação à tecnologia como objeto de ensino.

Um dos principais pontos de partida para o questionamento aos entrevistados foi os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Orientações Curriculares Nacionais (Brasil, 2006). Este último documento é praticamente desconhecido dos professores. . Todas as menções feitas a esse documento se deve, apesar de estar ligado ao Ensino Médio, ao fato da maioria dos entrevistados também atuar (ou de já ter atuado) como professor do Ensino Médio. Esses documentos congregam as disciplinas de biologia, física, matemática e química na área das ciências da natureza, matemática e suas tecnologias e propõem que estas tecnologias sejam objeto de ensino no currículo escolar. Assim, foram elaboradas questões do tipo:

- a) Como você vê a relação entre a ciência e a tecnologia?

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- b) Como você entende que seria o ensino da ciência e da tecnologia na sala de aula?
- c) Você conhece alguns dos documentos: PCN, PCN+, Orientações Curriculares Nacionais?
- O objetivo das duas primeiras questões é sentir qual é a "intimidade" dos professores com relação à temática tecnologia, e entender como eles a relacionam com a ciência e com seu dia -a-d-dia em sala de aula. As perguntas são bem abertas, o que possibilita ao entrevistado seguir a linha de raciocínio que achar melhor, valorizando assim o enfoque qualitativo almejado.

Com a terceira questão se objetiva ter uma noção de quão conhecidos estão os documentos citados, já que estes foram produzidos com o intuito de dar ferramentas ao professor, mostrar maneiras de trabalhar o saber em sala de aula, possibilitando uma melhora substancial ao ensino.

Essas questões apenas orientaram as entrevistas. Não foram feitas exatamente dessa maneira, pois o objetivo era que as questões se realimentassem e fossem surgindo novos questionamentos.

Para essa pesquisa foram entrevistados cinco professores do Ensino Fundamental, número aparentemente reduzido, mas este representa a região do Circuito das Águas (Águas de Lindóia, Lindóia, Socorro, Serra Negra, Monte Alegre do Sul, Amparo, Pedreira, Jaguariúna) e cidades da reregião de Campinas (Itapira, Bragança Paulista), uma vez que os professores entrevistados se formaram e lecionam (ou lecionaram) em algumas destas cidades.

As entrevistas foram realizadas em Serra Negra e Amparo - Estado de São Paulo, nas escolas onde os professores lecionavam. Inicialmente, tentou-se o agendamento das entrevistas por telefone com os professores, mas devido à carga horária de cada um e os diversos compromissos justificados por eles, isso se tornou impossível. Percebida esta dificuldade, a forma encontrada para realizar as entrevistas foi, sem marcar previamente, aparecer em seu ambiente de trabalho e esperar por um intervalo de aula ou uma folga inesperada. Isso tornou o processo de entrevistas muito lento, em alguns casos foram vários dias de espera até conseguir contato com o professor.

Além desta lentidão no processo surgiu outra dificuldade: quando o professor se "rendia" à entrevista, o que ele menos queria era perder muito tempo nesta, por isso algumas respostas foram demasiadamente curtrtas. É inegável que certos assuntos eram desconhecidos pelos professores, mas em alguns momentos fica claro que o professor poderia fornecer uma resposta mais completa e argumentativa; e não o fez.

Numa outra situação, e que carece de relato, foi a de uma disponibilidade condicional: um profissional aceitou dar a entrevista, mas somente se fosse no momento em que seus alunos estivessem assistindo a um determinado vídeo, ou seja, a entrevista deveria acontecer durante sua aula. A aula, por ser diferenciada, pôde até mesmo ser explorada na entrevista. O problema foi que a entrevista teve de ser feita no mesmo ambiente onde estavam os alunos. O barulho e a inquietação das crianças era tal que a entrevista não rendeu como poderia, fazendo a entrevistada se confundir muito ao dar as respostas.

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As entrevistas realizadas em locais mais calmos foram facilmente prolongadas, mesmo quando o entrevistado demonstrava pouca intimidade com os assuntos abordados. Nestes casos pode-s-se realmente sentir como se dá o processo qualitativo das entrevistas semi-estruturadas: a realimentação dos assuntos abordados, o aprofundamento analítico em cada questão levantada.

Diante dos problemas enfrentados (falta de tempo dos professores, ambientes inadequados para entrevistas, etc.) e levavando em consideração também a falta de conhecimento de alguns professores, a duração média das entrevistas foi significativa e possibilitou a análise proposta.

Nesta publicação os professores serão citados por P1, P2, e assim sucessivamente. Qualquer informação que pudesse ligar os comentários a algum específico entrevistado não será citada aqui. Tudo isto para evitar qualquer constrangimento ou exposição do entrevistado, que cedeu seu tempo para que este trabalho pudesse ser concretizado. Em cada entrevis ta ficou registrada também a autorização dos professores, concedendo a transcrição e utilização das entrevistas para a finalidade aqui relatada.

## 3 -Análise das entrevistas

Feitas as transcrições das entrevistas realizadas com os professores de ciências do Ensino Fundamental, foram analisados, minuciosamente, o posicionamento frente a questão, o aprofundamento das respostas, a segurança argumentativa, além do ambiente e situação onde foram gravadas as entrevistas. Com estas informações, pôde-s-se separar trechos mais representativos dentro dos temas: Definições de Tecnologia , Dificuldades e Documentos . O resultado de tal análise apresenta-se a seguir.

## 3.1 -Definições de Tecnologia

Utges et al. (1996 apud Ricardo, 2005, p.232) alertaram que " há tantas definições de tecnologia quanto autores que se ocupam desse assunto". Cada pesquisador contribui com uma forma um pouco diferente de enxergar a tecnologia, e devido à complexidade do assunto, o mais prudente é deixar a questão em aberto por mais tempo. Rosenblueteth (1980, p.191 apud Ricardo 2005, p.323), por exemplo, tem a idéia de que "a tecnologia não está separada da teoria nem é mera aplicação da ciência pura: tem uma componente criativa particularmente manifesta na pesquisa tecnológica e no planejamento de políticas tecnológicas" " (idem). Fazer uso da Tecnologia em favor do bem-estar humano é uma opinião comum entre os professores de Ciências, como expõe um professor do Ensino Fundamental:

"(...) desde que mundo é mundo e o homem conseguiu se desenvolver neste planeta, ele veio em busca desta tecnologia. E a função básica dela é melhorar o dia -a-dia do homem". (P1)

Mas é comum ver professores do Ensino Fundamental confundindo a tecnologia com o uso de equipamentos tecnológicos, como computador, vídeo, internet e outros. Como vemos no comentário do professor:

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"Na escola o máximo [de tecnologia] que eles têm é acesso a internet (...) mapeamento genético (...) é uma tecnologia totalmente fora do alcance dos alunos, eles não têm contato com isso, nem a gente, professor, não tem." (P4)

Curiosamente, dentre os entrevistados do Ensino Fundamental não ocorreu explicitamente um fato que era esperado: ouvir respostas indicando que Tecnologia é uma aplicação da Ciência. Era esperado que os professores fizessem uso desta definição para justificar o ensino de Tecnologia, algo já apontado por Fourez (2003, apud Ricardo et al., 2007, p. 137), que alerta: " (...) é como se uma vez compreendidas as ciências, as tecnologias se seguissem automaticamente" (idem). Para ele, o ensino da tecnologia é um dos responsáveis por desenvolver a autonomia crítica do aluno.

Mesmo quando a tecnologia não está sendo vista como um equipamento tecnológico ou aplicação da Ciência, ainda parece servir mais como ilustração de aula do que referência dos s aberes a ensinar, na visão dos professores.

## 3.2 -Dificuldades

Alguns entrevistados relataram que se sentem despreparados para lidar com ensino de tecnologia e culpam a própria formação:

- "(...) um professor que tem a dificuldade em trabalhar com a tecnologigia, porque a gente não aprende a trabalhar na faculdade com a tecnologia... sou formado há vinte anos, eu nunca tive tecnologia na escola, na faculdade." (P3)

Ainda sobre a falta de atualização, o mesmo professor critica, não somente a faculdade, mas também a qualidade dos cursos de capacitação:

- "(...) o curso de capacitação, vinte anos depois, continua a mesma balela. Então os profissionais que estão terminando a faculdade hoje, você pode dizer muito bem isso, tecnologia não existe na faculdade. É só cadernrno, giz..." (P3)

Estas dificuldades retardam em muito o desenvolvimento do Ensino de Ciências, e preocupam ainda mais, uma vez que já aparecem no Ensino Fundamental e permanecem na vida escolar também no Ensino Médio, como mostram Ricardo et al. (2005). Problemas como baixos salários e falta de segurança no trabalho, comuns na realidade brasileira, não foram citados em nenhuma entrevista.

## 3.3 -Documentos

Diferentemente da pesquisada realizada com os professores de Ensino Médio, esta também teve interesse em saber qual é o conhecimento dos professores do Ensino Fundamental com respeito aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

"O PCN a gente usa pra todo o planejamento do ano letivo do que vai ser dado e o que não vai. Eu costumo seguir o Parâmetro Curricular." (P4)

A declaração deste professor, que parece ser minimamente neutra, foi complementada num momento posterior, quando voltou-s-se ao assunto dos Parâmetros Curriculares, perguntando se ele lembrava de ter visto algo sobre Ciência e Tecnologia no PCN:

"Não... não lembro... não... eu bem que fujo deles mesmo." (P4)

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A transcrição acima mostra, não um desconhecimento do documento, mas sim um desinteresse ou repúdio. Na declaração seguinte, outro professor expressa o conhecimento que é comum a quase todos os entrevistados: saber da existência dos Parâmetros Curriculares Nacionais. A declaração abaixo confirma o fato:

"Cheguei a estudar o PCN algum tempo atrás e agora... o PCN+ também." (P2)

Existiram também manifestações acerca da falta de investimentos e da necessidade, imediata, de prover tempo aos professores para a leitura e discussão dos documentos.

"O governo não está investindo, ele fala que investe mas não investe. Ele lança os PCN's mas não dá a oportunidade para o professor abordar isso adequadamente dentro de sala de aula..." (P3)

Ressalta -se aqui a importância em divulgar em qual condição está se dando a entrevista (o ambiente desta ou qualquer fator que possa estar gerando algum desconforto ao entrevistado). Dentre os entrevistados, as maiores cononfusões, principalmente no que tange menções circunstanciais, acontecerem com aqueles que não tinham um l local m mais "tranqüilo" para conceder as respectivas entrevistas.

## 4 -Considerações Finais

Em relação aos documentos, os Parâmetros Curriculares Nacionais tiveram uma versão voltada para o Ensino Fundamental e outra para o Ensino Médio, já as Orientações Curriculares Nacionais ficaram especificamente focadas no Ensino Médio. Mesmo assim, foi de interesse desta pesquisa saber se os professores entrevistados têm conhecimento sobre as Orientações Curriculares Nacionais (Brasil, 2006), principalmente pela atualidade do referido documento e também devido ao fato de que vários entrevistados também lecionavam (ou lecionaram) no Ensino Médio.

Ficou claro durante as as entrevistas que as definições de tecnologia são diversas. Mas, o que a análise mostrou foi que não é esta diversidade que gera confusão entre os professores. O principal problema detectado é que os professores não percebem qual é o papel da tecnologia no o ambiente escolar. E como a maioria dos professores não lê, de fato, os Parâmetros Curriculares Nacionais ou as Orientações Curriculares, a situação se torna ainda mais crítica. Enquanto não entrarem em contato com os documentos, os professores continuarão tendo esta falsa impressão de que entendem o que é tecnologia e o que se quer com ela no ensino.

Ainda sobre as definições, na análise das entrevistas percebeu-s-se que nenhum professor falou de tecnologia explicitamente como sendo uma aplicação da ciência. Este fato não pode ser encarado sem uma reflexão maior, pois se deve pensar em dois pontos importantes: o número de entrevistas foi reduzido; e a maioria dos professores não demonstrou segurança ao falar sobre tecnologia, por isso responderam de forma seca às questões.

As dificuldades dos professores de Ensino Fundamental, que surgiram nas análises, foram aquelas que se ouve dia a dia: má formação dos professores, falta de investimento do governo, falta de atualização dos professores. Os professores de Ensino Médio (Ricardo et al., 2007, p.144) se focaram em outras dificuldades, como: baixo número de aulas por semana, falta de capacidade de prender a atenção do aluno.

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Professores desmotivados, ao verem que, mesmo com todas as dificuldades existentes, é possível encontrar soluções simples para alguns problemas, podem, ocasionalmente, ter uma mudança de comportamento. Mesmo com motivação, os professoreres muito possivelmente não irão conseguir aumentar o número de aulas semanais, não irão melhorar os cursos universitários, nem os cursos de capacitação. Também não irão obter salários mais justos ou melhorar a segurança de seu ambiente de trabalho. Mas sua motivação poderá fazer a diferença para o aluno que divide a sala de aula com o professor, que divide seu tetempo com ele e que pode, a partir de então, dividir também o sonho de um ensino de melhor qualidade.

Talvez alguma pergunta levantada durante este trabalho tenha ficado sem uma resposta mais elaborada, principalmente por merecer uma pesquisa mais profunda. Mas neste momento, mais do que responder todas as questões, o que satisfaz é ver surgir dúvidas novas como, por exemplo: como fica esta análise com um número maior de entrevistados e em distintas regiões? Qual seria a reação de professores de Ensino Superirior nesta mesma pesquisa? Quais seriam as diferenças encontradas nesta nova análise? Querer obter estas respostas faz com que o processo continue: é a busca por estes esclarecimentos e por novos questionamentos.

## 5 -Referências Bibliográficas

BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder Executivo, Brasília, DF, v.134, n.248, p.27833-4-41, 23 de dezembro de 1996. Seção 1, Lei Darcy Ribeiro.

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