ELABORAÇÃO DE UM APARATO EXPERIMENTAL PARA EXPLORAR CONCEITOS DE VIBRAÇÃO, FONTE SONORA E PROPAGAÇÃO DE ONDAS

## ELABORAÇÃO DE UM APARATO EXPERIMENTAL PARA Ç EXPLORAR CONCEITOS DE VIBRAÇÃO, FONTE SONORA E PROPAGAÇÃO DE ONDAS

## Hudson Azevedo Errobidart 1 , Nádia Cristina Guimarães Errobidart 2

- 1 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul /Programa de Mestrado em Ensino de Ciências , herobidart13@yahoo.com.br

2 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul// Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação - UFMS, nacriguer@gmail.com

## Resumo

Este artigo apresenta a descrição dos procedimentos utilizados para a construção de um aparato experimental e a elaboração de uma proposta que envolva os alunos em atividades planejadas onde possam interagir com um material l para observar e compreender a propagação ondulatória, a necessidade de uma fonte vibratória e a produção de frentes de onda. A análise do papel das atividades experimentais revela que há uma variedade significativa de possibilidades e tendências de uso dessa estratégia no ensino de ciências , podendo ser utilizado desde situações q que focalizam a mera verificação de leis e teorias, até situações que privilegiam as condições para os alunos refletirem m e reverem suas idéias a respeito dos fenômenos e conceitos abordados . A forma e os meios com que a experimentação é empregada diferem sigsignificativamente nas propostas investigadas s na literatura , de modo que os trabalhos de diferentes autores apontam para diversas tendências no uso desta estratégia (ARAÚJO e ABIB, 2003) . As Orientações Curriculares para o Ensino Médio da área das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (BRASIL, 2006) sugerem que a ciência, em especial na disciplina de Física, deve buscar no ensino médio assegurar que a competência investigativa resgate o espírito questionador, o desejo de conhecer o mundo que se habita. Isso nãnão deve acontecer apenas de forma pragmática, como aplicação imediata, mas expandindo a compreensão do mundo, a fim de propor novas questões e, talvez encontrar soluções. Atingir os objetivos propostos em tais orientações torna-se complicado o quando evidenciamos uma quantidade pouco significativa de materiais e propostas de atividades experimentais para o ensino de ondas. Tal inexpressividade justifica a necessidade de trabalhos que abordem a elaboração de materiais e sugestões de atividades experimentais.

Palavras -c -chave:construção de materiais, atividade experimental, ensino de ondas.

## Introdução

A necessidade de aproximar as aulas de Física do cotidiano dos alunos, com o propósito de despertar neles o interesse pelo conteúdo e colaborar no desenvolvimento de habilidades e competências, tem apresentado como o possível solução o na literatura, a utilização de atividades experimentais pelo professor.

Tal desfecho o esbarra na falta de materiais e orientações metodológicas, que guiem o professor r em sua atuação, principalmente quando o conteúdo é o de Física

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Ondulatória. Frente a essa necessidade , planejamos a construção de um aparato que possibilitasse ao professor explorar, em uma atividade experimental demonstrativa, os conceitos de vibração, fonte te sonora de propagação e frente de ondas.

Consideramos necessário apresentar, além de um levantamento sobre o emprego de atividades experimentais que justifique nosso trabalho, um detalhamento de todo o processo de planejamento/elaboração do aparato experimental e da proposta de utilização deste material em uma atividade demonstrativa.

## O emprego de atividades experimentais

Se procurarmos informações sobre a utilização de atividades experimentais no ensino brasileiro , devemos nos reportar ao final do século XIX onde, em face das necessidades decorrentes da revolução industrial , o ensino secundário tornou -se efetivamente mais científico que literário , tendo por objetivo preparar o cidadão profissionalmente. O ensino

- [ . .. ] científico assumiu especial importâncncia na área dos estudos secundários, aos quais se procurava confiar a missão de formar integralmente o cidadão, habilitandoo não apenas para o ingresso nos estabelecimentos superiores, mas para enfrentar as necessidades complexas e variadas da vida social (KLAJN, 2002, p. 53)

Iniciou -s -se no ensino de Física a utilização de experimentos demonstrativos para ilustração da teoria onde apenas o professor manuseava os equipamentos sem a participação direta do aluno. No entanto, o

- [ . .. ] sopro científico não ins pirou o ensino de modo a levar os professores de física a uma nova atitude didática. As aulas continuaram expositivas, raramente demonstrativas, e o método de estudo permaneceu o mesmo, ou seja, centrado na memorização e na repetição mecânica de princípios e leis. Não havia preocupação em fazer ciência enquanto se estudava ciência. Não só em física, mas em todas as disciplinas do currículo, exigia-a-se dos alunos que decorassem os conceitos através de processos mnemônicos 1 ao invés de promover o raciocínio lógico e científico (idem, p. 54).

Essa autora afirma que durante o Império "não houve nenhum empenho pedagógico inovador no campo das ciências , e em particular da Física , que alterasse de modo significativo à educação , predominantemente clássica e de caráter geral , herdada dos jesuítas" (idem).

Também a ilusória educação científica brasileira do final do século XIX início do século XX, inspirada em Augusto Comte, ficou longe de realizar uma autêntica formação de cientistas através de demasiado estudo das ciências exatas, em prejuízo da parte experimental, que é a própria instrumentalização dessas ciências. A função do diploma era simplesmente a obtenção do grau de doutor que promovia a ascensão social da maioria dos graduandos e era um dos requisitos para cargrgos

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importantes. O caráter profissional do ensino superior se manteve não ocorrendo à união entre a teoria e o ensino experimental almejado pelas reformas.

## O ensino experimental das ciências físicas

[ . .. ] era uma louvável preocupação pela emergência de um senso natural que possibilitasse a formação básica de consciência científica e, em segunda instância, o incremento da física tendo em vista a perspectiva de industrialização [ . . . ] e o fortalecimento de uma tecnologia nacional que tirasse o país do subdesenvnvolvimento (KLAJN, 2002, 2, p. 59).

Apesar do interesse político em tornar o ensino de Física experimental isso não se concretizou efetivamente principalmente

[ . .. ] pela carência de recursos nas escolas, baixo nível do professorado, inexistência de faculdades de licenciatura, fiscalização deficiente (omissa ou cúmplice) e, sobretudo, pela mentalidade vigente de intelectuais orientadores de ensino que, formados na tradição escolástica, acadêmica e sem vida, se opunham a quaisquer transformações mais profundas no sistema de ensino. [ .. . ] (idem).

Várias reformas educacionais foram implantadas desde então, buscando introduzir mudanças no ensino secundário brasileiro até a Lei de Diretrizes e Bases - LDB p promulgada em 1961.

Na LDB/61 a ciência foi considerada como o disciplina intelectual obrigatória, podendo se desdobrar em Física no ciclo colegial. Tinha como objetivo principal desenvolver a capacidade de iniciativa e invenção; os métodos passam a ter a mesma importância dos conhecimentos e são incentivadas atividades de experimentação e observação de fenômenos físicos. No ginasial os alunos estudavam conteúdos referentes ao calor, ao som e eletricidade. No colegial ocorria a diversificação da Física, julgada como necessária às carreiras ligada as ciências experimentais.

Barra e Lorenz (1986) afirmam que já havia no Brasil, desde o início da década de 1950 , quando foi criado o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura - - IBECC, uma preocupação em promover a melhoria da formação científica dos alunos, para que estes contribuíssem, de forma significativa , com o desenvolvimento nacional.

Responsável por elaborar atividades relacionadas com o ensino ciências nas escolas, o IBECC também se dedicou "a produção de material didático, [tais] como: livros -textos, equipamentos e material de apoio para as atividades práticas em laboratório". Os primeiros materiais q que foram produzidos em 1952 , eram compostos de equipamentos para realização de atividades experimentais p para serem utilizados por alunos do 2º grau da rede pública de São Paulo. O ê êxito obtido por tal atividade fez com que , o Ministério da Educação, "em reconhecimento das possibilidades dos materiais didáticos desenvolvidos" pelo instituto , seguisse o exemplo do governo paulista , adquirindo " 100 Kits e outros materiais de eletrônica para serem distribuídos nas Escolas Normais do país" (BARRA e LORENZ, 1986, p. 1971).

A preocupação com o desenvolvimento de materiais e atividades ligadas ao ensino de ciências, não era localizada . O lançamento, em 1957, do Sputinik russo levovou o mundo ocidental a questionar o ensino científico desenvolvido em suas escolas. Os Estados Unidos e Inglaterra empenharam-s-se na elaboração e produção de novos materiais com o intuito de diminuírem a distância entre os países

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ocidentais e a União Soviética. "Do esforço combinado de cientistas, educadores e professores da escola de 2º grau resultaram projetos curriculares, com a produção de materiais didáticos inovadores como: [ .. . ] Physical Science Curriculum Study (PSCS), Project Harvad Physic s" (idem, p. 1972).

## Todos os projetos tinham como característica a

[ . .. ] ênfase dada à vivência do processo de investigação científica pelo aluno. Os alunos participavam [de] atividades que lhes possibilitavam, assim, "praticar" ou "fazer" ciências pelo chamado "método científico". Argumentou-se que, ao fazer ciência e envolver -se no processo científico, o aluno teria condições de desenvolver sua capacidade de raciocinar e sua habilidade de identificar e solucionar problemas não só em sala de aula como tamb ém na vida diária (BARRA e LORENZ , 1986, p.1972).

As atividades desenvolvidas pelo IBECC foram afetadas profundamente por esse movimento mundial de renovação do ensino de ciências. A fundação Ford, que havia montado um programa de assistência técnica à AmAmérica Latina, interessou-s-se pelos resultados dos projetos até então desenvolvidos e,

- [ . .. ] cedeu ao instituto, em 1961, uma subvenção de 125000 dólares que foi designada para projetos que objetivavam a distribuição de Kits através de órgãos estatais e da venda ao público, treinamento de professores de ciências e a distribuição de materiais didáticos de ciências elaborados nos Estados Unidos. O IBECC cumpriu o programa de atividades estipulados pela fundação Ford graças às modificações ocorridas no sistema brasileiro de ensino [ . .. ] quando o Ministério da Educação e Cultura decretou a Lei de Diretrizes e Bases. (idem, p. 1972).

Com base na LDB/61 o IBECC pode traduzir e adaptar os livros e materiais didáticos produzidos em outros países para a realidade nacional. Como os editores brasileiros manifestaram pouco interesse na publicação desses materiais o trabalho foi executado pela Universidade de Brasília . Foi realizado um considerável esforço para traduzir com fidelidade os principais projetos americanos e ao mesmo tempo introduzir modificações necessárias para tornar os livros úteis para as escolas brasileiras. Iniciaram -s -se então a produção dos equipamentos de laboratório apropriados à realização de experimentos sugeridos nos livro textos assim como o treinamento de grupos de professores para utilizarem esses materiais.

- O Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura, em 1962, foi indicado como sede de um projeto que tinha por objetivo desenvolver o ensino de Física na América Latina. Intitulado "N"Novos Métodos e Técnicas de Ensino de Física" contou com a participação de

[ . .. ] 26 professores de física dos seguintes países: Argentina, Brasil, Chile, Cuba, Equador, Honduras, México, Peru e Venezuela. [. [. . . ] resultou na produção de vários livros textos, materiais para experimentos e filmes de 35 e 16 mm. O Projeto Piloto de Física foi o marco inicial do programa de ciências e [ . . . ] colocou o IBECC na vanguarda deste movimento internacional (idem, p. 1975).

Barra e Lorenz (1986, p. 1982) apresentaram uma análise dos 42 projetos curriculares desenvolvidos pelo IBECC desde sua implantação até o início da década de 1970. Concluíram que, embora muito tenha sido feito em termos de tradução, adaptação, criação e treinamento de professores, "no que se refere

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especificamente à melhoria da aprendizagem os resultados demonstram que, em geral, os mesmos ficam aquém do esperado".

Tais autores veverificaram também que , os investimentos ficaram localizados na produção de materiais e preparação de professores, esquecendo-s-se de dar recursos às escolas para criação ão de laboratórios. A inexistência de ambientes para a realização das práticas e o despreparo da maioria dos professores foram os principais responsáveis pelos pontos negativos na introdução dos materiais americanos no ensino brasileiro.

Atualmente problemas semelhantes podem ser evidenciados em publicações sobre a utilização da experimentação no ensino de ciências. . Na literatura encontramos vários trabalhos que versam sobre atividades experimentais no ensino de Física, dentre eles: Pinho Alves (2002), Bleicher, Silva e Mesquita (2002); Cavalcante et al (2002); Silva et al (2003); Araújo e Abib (2003); Cavalcante e Tavolaro (2003); Magno et al (2004); Silva et al (2004); Axt, Bonadiman e Silveira (2005); Chiquito e Ramos (2005); Saab, Cássaro e Brinatti (2005); Silveira e Varriale (2005); Kandus, Gutmann e Castilho (2006), Mello (2007) . Esses autores, consideram que a a introdução de um experimento, no ambiente da sala de aula, pode ser um artifício hábil de ensino e um componente essencial da aprendizagem principalmente se pensarmos que através da realização de atividades concretas, capazes de desenvolver r nos alunos habilidades e estratégias para questionar e resolver problemas.

Essas habilidades podem ajudar alunos que não vêem muito sentido o no ensino , pela falta de relação com a realidade por eles vivenciada . Isso pode fazer com que não se e engajem com o processo de aprendizagem por não encontrarem significados nos conhecimentos apresentado em sala de aula .

O desenvolvimento de uma educação voltada para a participação plena dos indivíduos, capacitando-os a compreender os avanços tecnológicos atuais e atuar de modo fundamentado, consciente e responsável diante de suas possibilidades de interferência nos grupos sociais em que convivivem , surge como proposta para minimizar as dificuldades no processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, no campo das investigações nessa área, pesquisadores têm apontado para a importância das atividades experimentais como forma de se obter uma aprendizagem significativa.

## Para Pinho Alves (2002, p.8) , a

[ . .. ] participação ativa do aluno em situação de investigação real, proposta na forma de desafio, o instigará na busca de uma resposta correta, entendendo o correto como exercício de um procedimento que se baseia em uma hipótese teórica para a resolução de um problema científico. A liberdade de testar hipóteses presentes nos exercícios experimentais como tentativas de soluções dos desafios propostos, dá a chance de propor diferentes meios ou caminhos para chegar ao resultado desejado. Diferentes exercícios e diferentes caminhos para a solução oferecerão condições ao estudante no desenvolvimento de táticas e estratégias que possam ser utilizadas em outras situações .

Ele considera a atividade experimental como um objeto didático, que agrega em sua estrutura qualidades variadas , capaz es de permitirem que "seu papel mediador se apresente , em qualquer tempo e , nos mais diferentes momentos [ [ . . ] no processo ensino-aprendizagem". Salienta que professor deve ter clarereza dos

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objetivos para poder direcionar e escolher a atividade experimental adequada ao ao contexto e a situação de ensino o apresentada e estabelece categorias de atividades experimentais , conforme seus atributos e qualificações ao satisfazerem as necessidades de uma situação de ensino (idem).

- . S Segundo o essas categorias , as atividades experimentais p podem ser r do tipo:
- · Histórica - quando apresentam elementos históricos e humanos que favorecem a discussão sobre os métodos de investigação, as observações intencionadas, as respectivas interpretações, e os conflitos científicos e pessoais dos seus personagens. Esse tipo de atividade mostra as dificuldades e os cuidados necessários para se realizar uma experiência , contribuindo para minimizar a concepção empirista da c iência.
- · De Compartilhamento - quando acentuam variáveis envolvidas em um fenômeno utilizando uma ótica qualitativa , com eventuais relações de causa e efeito.
- · Modelizadora - - quando sugerem a utilização de um modelo, uma estrutura hipotética, para guiarerem a observação experimental acerca de um dado fenômeno físico. Esse processo só terá significado se existir um modelo teórico relacionado ao caráter hipotético e , um modelo empírico resultante de um tratamento de dados e que tem por base o teórico.
- · Conflitiva - quando que o aluno constrói suas explicações sobre o mundo baseada em suas estruturas mentais. Tais estruturas são concebidas em ambiente extra -escolar mediante sua participação na família e comunidade onde vivem, seus padrões de comportamento e valores. Uma atividade experimental conflitiva tem por objetivo por em cheque as concepções não formais dos estudantes e as concepções formais da ciência. Sua função é produzir a aceitação, por parte do aluno, da concepção científica , pela reestruturação de suas ididéias prévias e o possível abandono das mesmas, por entender a inadequação e limitação de suas explicações pessoais.
- · Crítica - apresentam formatação próxima da atividade experimental conflitiva. Utilizam para estabelecer o entendimento um conceito não formrmal , estabelecido previamente pelo aluno , que apresenta uma sutil diferença do conceito formal de ciência , . Cabe ao professor explicitar, de forma mais clara possível, a diferença entre ambos.
- · De Comprovação - são aquelas que p possuem como objetivo a comprovação de leis físicas , através da verificação de previsões teóricas. Desenvolvem nos estudantes, que se comportam como se fossem cientistas, habilidades e técnicas relativas ao método experimental. FuFuncionam como um exercício tradicional , só que mais rico, pois adicionam a manipulação e os procedimentos metodológicos.
- · De Simulação - estão baseadas as na utilização de equipamentos de mídia (computador, vídeo, etc.) e dos respectivos softwares. Nesse caso não evidenciamos montagem de instrumentos e objetos concretos.

Hodson (apud NEVES, CABALLERO e MOREIRA, 2006, p.5) afirma que existem cinco motivos para se desenvolver uma atividade experimental que envolva os alunos. São elas: a) motivar, " estimulando o interesse e o prazer de investigar";

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- b) treinar destrezas laboratoriais; c) enfatizar a aprendizagem do conhecimento científico; d), para tornar perceptível o método científico e adquirir perícia na sua utilização; e) desenvolver certas atitudes científicas como abertura de espírito e objetividade .

Araújo e Abib (2003, p. 190) salientam em seu trabalho , que existem propostas facilitadoras de aprendizagem que podem ser "caracterizadas pela possibilidade de gerar conflitos cognitivos com base em métodos dialógicos em que o aluno é responsável pela sua aprendizagemem". A utilização de tais procedimentos por um professor , consciente da necessidade de práticas pedagógicas inovadoras que propiciem reflexão e generalização, pode promover "o desenvolvimento da capacidade de elaborar novos conhecimentos, conceitos e significados, o que se pode interpretar como uma reestruturação conceptual".

## Elaboração do material

Construímos o dispositivo experimental , apresentado na figura 01, utilizando materiais de baixo custo e fácil manuseio, com o objetivo de observar a propagação ondulatória e explorar r conceitos como a necessidade de uma fonte vibratória e a produção de frentes de onda.

FIGURA 01 - - Dispositivo experimental elaborado para estudar propagação de ondas.

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Para a construção do material utilizamos uma fonte de laser, um um balde plástico de 25 litros, um bastidor de costura com raio 10 cm de madeira, um balão de festa tamanho o gigante de látex, x, um espelho de dimensões 2cm X 2cm e dois suportes de madeira. Todos os componentes são de fácil aquisição além de serem de baixo c usto .

No procedimento de montagem, do aparato experimental, primeiramente cortamos o balão o para encaixar no bastidor e esticar o máximo possível. Na seqüência colamos o pedaço de espelho plano no centro do bastidor onde esticamos o balão.

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- O bastidor deve ser fixado no suporte e o balde plástico deve ser colocado com a boca voltada para o mesmo, conforme mostrado acima na figura 01. A fonte laser deve ser posicionada de modo que, ao ser ligada emitirá um feixe luminoso direcionado ao espelho plano.

## Proposta de atividade experimental

A atividade experimental deve ser desenvolvida após a apresentação dos conceitos que serão explorados com a utilização do aparato.

Batendo levemente no fundo do balde , o professor poderá produzir vibrações que , ao se propagarem , atingirão a superfície da bexiga provocando assim sua vibração e a do espelho nela colocado . O feixe luminoso que atinge o espelho em vibração produz , num anteparo colocado a sua frente , diferentes figuras.

Sugerimos que o professor questione os alunos sobre as possibilidades de utilização do aparato, com o objetivo de direcionar os mesmos para os conceitos que propomos observar com o desenvolvimento da atividade experimental. . Indague, por exemplo, sobre as semelhanças entre o funcionamento do aparato e o processo de produção da voz humana, e quem faz o papel de quem na atividade e desenvolvida.

## Referências

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