INTERAÇÕES DISCURSIVAS EM UM CURSO DE ELETROMAGNETISMO PROBLEMATIZADO A PARTIR DE UMA USINA HIDRELÉTRICA E DO TRABALHO DE MICHAEL FARADAY.

## INTERAÇÕES DISCURSIVAS EM UM CURSO DE ELETROMAGNETISMO PROBLEMATIZADO A PARTIR DE UMA USINA HIDRELÉTRICA E DO TRABALHO DE MICHAEL FARADAY.

Danilo Antonio da Silva a [danilofis@yahoo.com.br] Lizete Maria Orquiza de Carvalho b [lizete@dfq.feis.unesp.br] Haroldldo Naoyuki Nagashima b [haroldo@dfq.feis.unesp.br] Paulo Vinícius dos Santos Rebeque a [paulorebeque@yahoo.com.br] Noemi Sutil c [noemisutil@hotmail.com]

a Faculdade de Engenharia - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - UNESP - Campus de Ilha Solteira. b Faculdade de Engenharia - Departamento de Física e Química - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" UNESP - Campus de Ilha Solteira.

c Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência - Faculdade de Ciências - Universididade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"- UNESP - Campus de Bauru.

## RESUMO

Partindo de pressupostos sócio-construtivistas, consideramos que o envolvimento dos alunos durante a construção do conhecimento é essencial para que ocorra construção de significados e sucesso no trabalho intelectual. Nesse contexto, o professor desempenha o papel fundamental de proporcionar atividades educacionais que possibilitem discussões, argumentações e formulações de hipóteses, explorando diversas formas de interações discursivas entre alunos/alunos e alunos/professor. Esta pesquisa é parte de um trabalho de conclusão de curso de graduação que focaliza vários aspectos de um curso de eletromagnetismo que foi elaborado e ministrado p pelo primeiro autor, para alunos do ensino no m édio, com o objetivo de construir o conceito de indução eletromagnética mediante uma abordagem histórica articulada com o tema Usina Hidrelétrica. A proposta particular aqui desenvolvida foi a de analisar a construção coletiva do conhecimento através da identificação de interações discursivas entre professor e alunos. A análise do curso possibilitou-u-nos identificar pontos importantes da atividade docente: o planejamento, os diversos recursos metodológicos utilizados em uma situação de ensino-aprendizagem m de conteúdos de eletromagnetismo e as diversas interações discursivas possíveis. Acreditamos que o curso descrito no presente trabalho constitui-i-se uma ferramenta útil para o ensino de conceitos de eletromagnetismo, pois possibilitou u a elaboração dos conceitos mediante uma abordagem histórica, a articulação do conteúdo de eletromagnetismo com o tema proposto e um envolvimento dos alunos na aprendizagem, destacando-se um padrão de interatividade entre alunos/estagiários que se manteve: primeiramente eram consideradas as concepções prévias dos alunos sobre o conteúdo a ser trabalhado, permeado por falas longas do estagiário, que exercia um papel de autoridade legitimada pelo maior domínio do conteúdo e da situação em geral. É necessário, porém, uma maior exploloração das interações discursivas entre os alunos, envolvendo -os significativamente na construção de significados.

## 1. INTRODUÇÃO

Um dos motivos para o grande desinteresse pelo aprendizado de Física está na forma como esta freqüentemente é ensinada, priorizando-se o produto final da Ciência, simplificando-se a natureza do

conhecimento científico e distorcendo -se a imagem do trabalho dos cientistas, além de não envolver-se o aluno na aprendizagem. Segundo a literatura (DRIVER et al., 1999; MORTIMER, SCOTT; 2002), o professor deveria intervir, introduzindo novos termos e conceitos , fazendo perguntas e questionamentos que levem os estudantes a pensar, articular suas idéias e expressá-las em palavras, no intuito de construir o conhecimento juntamente com o aluno. Para ser incorporado pelo aluno, esse conhecimento tem que interagir com muitos outros elementos de sua estrutura conceitual; caso contrário haverá apenas um conjunto de idéias complicadas vagando na mente, cujo destino certo é o esquecimento. Villani (1984, p. 85) sugere que esse resultado pode ser evitado se os conceitos de um conjunto estático (conjunto de fórmulas, equações, relações e enunciados) forem transformados em algo dinâmico, ou seja, em um princípio de aplicações que o aluno enxerga e utiliza na interpretação dos fenômenos.

Compartilhamos a teoria pedagógica construtivista que defende que o conhecimento é progressivamente construído mediante um envolvimento ativo do aluno nessa construção. Dessa forma, quando o ensino consegue maximizar a prprobabilidade de envolvimento ativo dos aprendizes, torna-se mais provável que eles tenham sucesso no trabalho intelectual (EL-L-HANNI; BIZZO; 2002, p. 07). Nesse contexto, ao professor caberia o monitoramento das discussões e debates, uma vez que os alunos mu muitas vezes não detêm as informações ou a clareza necessárias para a compreensão dos fenômenos. Para Driver et al. (1999, p. 34), o desafio está em ajudar os aprendizes a apropriarem-m-se do caráter construtivo do conhecimento científico e dos modelos físicos, a reconhecerem seus domínios de aplicabilidade e, dentro desses domínios, a usá-los para interpretação dos fenômenos de seu cotidiano. Carvalho (2006, p. 21) completa dizendo:

O ensino baseado em pressupostos construtivistas exige novas práticas docentes e discentes, inusuais na nossa cultura escolar. Introduz um novo ambiente de ensino e de aprendizagem, que apresenta dificuldades novas e insuspeitadas ao professor. Ele precisa sentir e tomar consciência desse novo contexto e do novo papel que deverá ex exercer na classe.

Assim o conhecimento deixa de ser uma atividade necessariamente individual e passa a ser algo que emerge gradualmente da interação social, sendo altamente distribuído pelos participantes dedessa interação (DRIVER et al., 1999). A aprendizagem é, portanto, um processo dialógico que envolve pessoas em conversação. Segundo Mortimer & Scott (2002), as aulas de física tornam-m-se mais produtivas à medida que as práticas discursivas entre professores e alunos são exploradas, através da reflexão sobre aspectos da argumentação científica e da análise das perspectivas pessoais e coletivas sobre a concepção de ciência e aprendizagem dos alunos. Laburú et al. (1998) completam:

(...) Por isso, o debate e a discussão se tornam instrumentos efetivos de aprendizagem e a educação científica é entendida como um processo de comunicação, onde se compartilham gradualmente e cumulativamente contextos mentais e termos de uma totalidade científico-cultural. Deste modo, apesar da internalização do conhecimento ser um um processo individual, ele é também construtivo, em vez de ser automaticamente determinado pelos eventos externos .

Esta pesquisa é parte de um trabalho de conclusão de curso de graduação que focaliza vários aspectos de um curso de eletromagnetismo que foi i elaborado e ministrado pelo primeiro autor, para alunos do ensino médio, com o objetivo de construir o conceito de indução eletromagnética mediante uma abordagem histórica articulada com o tema Usina Hidrelétrica. A proposta particular aqui desenvolvida fofoi a de analisar a construção coletiva do conhecimento através da identificação de interações discurursivas entre professor e alunos.

## 2. INTERAÇÕES DISCURSIVAS EM SALA DE AULA

Conforme Mion & Angotti (2003, p. 09):

- (...) A educação deve ser um processo vivivido em equipe. O diálogo e a colaboração viabilizam o processo de ensino-aprendizagem. A aprendizagem ocorre a partir do coletivo, em relações interpessoais e nas relações dialógicas. A partir daí, dão-se os momentos individuais em que o sujeito cria e rerecria a sua aprendizagem e reflete sobre ela.

Driver et al. (1999, p. 39) defendem que para os alunos adotarem formas científicas de conhecimento é essencial que haja a intervenção de uma autoridade, normalmente o professor, e um dos pontos críticos é a a natureza desse processo dialógico. O processo pelo qual alunos constroem o conhecimento envolve interações dialógicas entre professor e alunos ou entre os próprios alunos.

Mortimer & Scott (2002) investigaram o processo pelo qual os significados são criaiados e desenvolvidos em sala de aula por meio do uso da linguagem e outros modos de comunicação. Na análise dos discursos entre professor e alunos ou entre alunos, identificaram duas dimensões de interação, discurso dialógico ou de autoridade e discurso intnterativo ou não-interativo, que podem ser combinadas gerando quatro classes de comunicação: discurso interativo/dialógico, em que o professor aborda um tema com os alunos e ambos exploram idéias, formulam perguntas e hipóteses e trabalham diferentes pontos de vista; não-interativo/dialógico em que o professor fala, reconsiderando várias idéias e pontos de vista, destacando similaridades e diferenças; interativo/de autoridade, quando, explicitando várias idéias e pontos de vista, o professor conduz a conversa a um lugar específico, por meio de uma seqüência de perguntas e respostas em que os alunos percebem onde suas idéias falham; e, por fim, o discurso não-interativo/ de autoridade, em que o professor discute uma idéia específica, desenvolvendo os conceitos s necessários ao entendimento do problema proposto. Segundo os autores:

O que torna o discurso funcionalmente dialógico é o fato de que ele expressa mais de um ponto de vista, e não que ele seja produzido por um indivíduo solitário. Esse último aspecto está relacionado à segunda dimensão da abordagem comunicativa, que distingue entre o discurso interativo, aquele que ocorre com a participação de mais de uma pessoa, e o discurso não-interativo, que ocorre com a participação de uma única pessoa (MORTIMER, SCOTT; 2002).

As quatro classes de abordagem comunicativa estão articuladas com o desenvolvimento do conteúdo na medida em que o tratamento do assunto progride. Os estudantes precisam ter oportunidades de expressar suas idéias e de se engajar em atividades dialógicas, seja de forma interativa ou não -interativa, discutindo suas concepções e dos colegas, para que possam aprimorar seu discurso (MORTIMER, SCOTT; 2002). B Bordenave & Pereira (2004, p. 133) ajudam a completar nossa argumentação quando afirmam que a comunicação multilateral é a que mais desafia professores e alunos acostumados ao ensino tradicional. Nesse sentido, é desejável que as atividades sejam planejadas com o intuito de permitir essa comunicação multilateral entre professor e alunos. Carvalho (2006, p. 18) afirma que:

Para que o aluno exponha o seu pensamento durante o ensino é necessário, ou melhor, indispensável o planejamento de uma atividade que dê oportunidade de promover uma ampla participação e envolvimento destes, mas, além disso, o profofessor precisa estar preparado para conduzir a argumentação em classe - - entre professor/alunos e alunos/alunos.

Nesse contexto, familiarizado na cultura científica, o professor é visto como um guia para interações que resultem na construção de significados, alguém que procura envolver os alunos em atividades que proporcionem uma visão do mundo científico, que apóia a construção de idéias e que torna acessíveis as ferramentas culturais da ciência, desde os procedimentos de sua construção até a forma como é divulgada, seus objetivos, o contexto em que é produzida e as bases sobre as quais ela se assenta, deixando claro que o conhecimento é socialmente construído, validado e comunicado. Para que isso ocorra, ele deveria utilizar estratégias de ensino-aprendizagem que proporcionassem o aprendizado nos alunos. Bordenave & Pereira (2004, p. 121) afirmam que uma das etapas importantes da docência é a escolha adequada das atividades de ensino 1 , que segundo eles devem ser adequadas aos objetivos educacionais, aos contnteúdos e aos alunos. Porém são vários os problemas que podem ser enfrentados pelo professor na escolha dessas atividades: a falta de critérios que orientem sua escolha, o não conhecimento das possibilidades e limitações dos diversos tipos de atividade de ensino, falta de tempo e recursos para desenvolvimento das atividades, sacrificando precisamente aquelas atividades que estimulam a criatividade e a iniciativa própria dos alunos, tais como a trabalho de projetos em equipe, atividades experimentais, abordagegem da história e filosofia da ciência, apresentação de seminários, entre outros.

## 3. METODOLOGIA

Conforme Mion & Angotti (2003, p. 09), o planejamento é um momento construtivo em que se elaboram os passos da ação futura: é feito em torno do problema de pesquisa e os participantes do grupo de pesquisa planejam a ação que irá buscar soluções para o problema. A reflexão é o momento em que, baseados nos dados da observação, avalia-se o que ocorreu na ação de acordo com o que foi planejado. Esse processo resulta numa aprendizagem em que o pesquisador torna-se cada vez mais conhecedor de sua pesquisa, elaborando uma argumentação forte, comprovada e examinada em favor de sua prática.

O curso, intitulado "Eletromagnetismo: da história da Física a uma Usina Hidrelétrica", foi ministrado no período de 05/05/2008 a 16/06/2008 para aproximadamente 25 alunos de ensino médio da Escola Estadual de Urubupungá, Ilha Solteira - - SP, tendo sido dividido em sete encontros, cada um deles com duração de três horas-aula. O objetivo vo do curso foi construir o conceito de indução eletromagnética a partir da geração de energia elétrica por uma Usina Hidrelétrica 2 (DELIZOICOV, ANGOTTI; 1992) e da consideração do fazer diário de Michael Faraday (DIAS, MARTINS; 2004).

## 3.1. Usina Hidrelétrica

A construção do conhecimento pelos alunos também é resultado de suas interações com elementos do cotidiano. Apoiados pela experiência pessoal e pela socialização em uma visão de senso comum, utilizam o conhecimento adquirido para interpretar os fenômenos com que se deparam no diaadia (seja de origem natural ou tecnológica). A aprendizagem, a partir dessa perspectiva, é vista como algo que requer uma relação entre o que se pretende ensinar e elementos que fazem parte da vida do aluno, ou que ele tem m conhecimento.

Neste trabalho, escolhemos a Usina Hidrelétrica como tema por possibilitar conexão entre o conhecimento em Física e questões do cotidiano como produção e distribuição de energia elétrica, além

de considerarmos o fato de os alunos estarem familiarizados com a Usina Hidrelétrica de Ilha Solteira.

Os subsídios teórico -metodológicos dessa escolha originam-m-se na teoria de Paulo Freire:

Temas geradores são pontos de partida para o processo de construção da descoberta. Por emergirem do saber popular, os temas geradores são extraídos da prática de vida dos educandos, substituem os conteúdos tradicionais e são buscados através da "pesquisa do universo vocabular". É importante destacar que o caráter político da pedagogia freireana faz-se presente, de forma radical, nos temas geradores; isto é, temas geradores só são geradores de ação-reflexão-ação se forem carregados de conteúdos sociais e políticos com significado concreto para a vida dos educandos (TOZONI-I-R-REIS; 2006, p. 103).

O tema "Usina Hidrelétrica" " permite alcançar um nível de conhecimento da realidade dos alunos. Esse é o caminho metodológico: o ensino dispensa um programa pronto e as atividades tradicionais de escrita e leitura, mecanicamente executadas. Dessa forma, o o diálogo é o método básico, realizado pelos temas geradores de forma radicalmente democrática e participativa (TOZONI-REIS; 2006, p. 104).

## 3.2. A História da Física

Um segundo elemento problematizador que utilizamos foi a a História da Física, que, acreditamos, pode facilitar ar a compreensão conceitual de ciências fornecendo informação contextualizada dos conceitos e teorias científicas que prevaleceram em vários momentos da história (DUARTE, 2004, p. 318). Além disso, a abordagem da história e filosofia da ciência contribui parara o questionamento, por parte dos alunos, de visões de senso comum relacionadas à produção científica.

Parece haver grande concordância, na literatura da área de ensino de ciências, de que é necessário que o aluno saiba como a ciência é criada e validada, como se desenvolveu através da história e como se relaciona com o meio social e cultural, além da necessidade de se erradicar a imagem estereotipada da ciência e de sua metodologia de trabalho para dar lugar a visões mais realistas (GURIDI; ARRIASSECQ; 202004, p. 309). Guerra et al. (2004, p. 225) afirmam que a abordagem da história e filosofia da ciência e da tecnologia é importante no sentido de que o aluno descubra os produtores do conhecimento, vivenciando suas angústias, preocupações, dificuldades e certezas, conhecendo o processo pelo qual a ciência foi construída, fato que fica evidente no trabalho de Michael Faraday até o desenvolvimento da lei de indução eletromagnética.

## 3.3. Natureza dos Dados

Os dados foram obtidos por meio de gravações em vídeo e áudio. Além disso, foram utilizados os trabalhos desenvolvidos e dois questionários, respondidos ao final do curso.

## 4. RESULTADOS E ANÁLISE

Nossa análise focaliza os encontros ocorridos durante o curso, considerando dois tipos de ações do estagiário: aquelas que visavam articular o curso conforme o planejamento e aquelas que visavam promover a interação discursiva com os alunos.

No primeiro dia de curso, nosso objetivo foi problematizar o funcionamento de uma UHE. Inicialmente, convidamos os alunos a formarem grupos de no máximo cinco alunos e solicitamos que elaborassem um desenho sobre o funcionamento de uma Usina Hidrelétrica. O objetivo dessa primeira atividade foi promover um início de interação entre alunos/alunos e alunos/estagiário, além da exposição das concepções prévias sobre o funcionamento de uma Usina Hidrelétrica , conforme podemos ver no excerto abaixo:

A24: Professor ... a água passa pela turbina e volta ...

passa pela turbina e volta... (Faz

gestos com a mão indicando o movimento da água na turbina)

Estagiário: Volta pra onde?

A24: Volta pra reserva... não volta pra reserva?

Estagiário: N Não sei...

A24: Então volta pra onde? Ah... volta pra algum lugar. ..

Tanto as discussões entre alunos como aquelas entre estagiário e alunos, observava-se tentativas de compartilhamento das visões sobre o processo de produção de energia elétrica através de questionamentos, da formulação de hipóteses e da consideração das concepções apresentadas pelos alunos.

Posteriormente, os alunos apresentaram seus desenhos para o restante da turma. Esse momento caracterizouuse pelo discurso naturalmente pouco interativo, permeado por falas longas dos alunos e do estagiário, que exercia um papel inquestionável de autoridade legitimada pelo maior domínio do conteúdo e da situação em geral. As considerações feitas pelo estagiário versavam sobre as concepções apresentadas, procurando destacar idéias que eram condizentes com o conhecimento científico e discutindo as diferenças entre ambas. Após a discussão dos desenhos, hohouve apresentação e discussão de um experimento que simulava o funcionamento de uma Usina Hidrelétrica, cuja abordagem se mostrou extremamente rica, pois permitiu a problematização do fenômeno e a discussão do funcionamento da UHE:

Estagiário: Bom... então ão a questão ... pelo que vocês falaram. m... está em como surge essa energia elétrica... o que acontece aqui ... quando eu giro o imã e surge energia elétrica... gira isso aqui (rotor) e sai energia elétrica?

A15: É através do campo magnético...

Estagiário: Como mo que é isso?

A15: Ah... tipo... o negócio (turbina) vai girar... agora não sei... é como se fosse um imã... ai conforme vai girando vai formando corrente elétrica...

Pecebe -se a tentativa do aluno em explicar o funcionamento do experimento, explicitando suas concepções prévias sobre o fenômeno de indução eletromagnética a e a fala do estagiário, que incentiva a explicação do aluno, questionando-o sobre o conceito físico apresentado.

A discussão dos conceitos envolvidos no processo de produção de energia elelétrica foi dividida em duas partes: (1) do reservatório até a turbina, em que estão envolvidos conceitos de mecânica e (2) turbina e o gerador de energia, em que estão envolvidos conceitos de eletromagnetismo. No diálogo que segue, referente à primeira dessas duas partes, percebemos um convite do estagiário para o envolvimento dos alunos na discussão sobre Física, o que pode ser identificado através da utilização de termos disciplinares tais como 'força' e 'ação e reação', embora sem haver ainda garantias do domínio conceitual por parte dos alunos:

Estagiário: Pessoal... o que vocês acham que acontece nessa primeira parte aqui? O que vocês acham que acontece...

Alunos: (silêncio)

Estagiário: A água vem... com uma certa ‘ força ’ ...

A24: Que vai girar a turbina...

Estagiário: Todo mundo aqui entende o conceito de força? O que é força? Hein... pessoal do primeiro colegial?

Alunos: (grande parte dos alunos, prinincipalmente dos grupos 2, 4 e 5 gesticulam com a cabeça fazendo sinal de anuência)a)

A3: Ação e reação. ..

Estagiário: Sempre que a gente fala de força lembra de ação e reação...

Na segunda parte o discurso interativo acentuou-u-se, caracterizado pelos questionamentos do estagiário:

Estagiário: A água ... quando ela está aqui (apontando com o mouse para o res eservatório) ... alguém falou que a água vai girar aqui (apontando a turbina) porque ela tem uma força... que força seria essa?

A26: N Na verdade é a gravidade que exerce uma força na água...

Estagiário: A água quando está nessa altura... eu tenho uma certa massa de água... então vou colocar minha origem... meu marco zero aqui... com relação a esse ponto aqui meu reservatório está a uma certa altura... Porque que eu preciso ter essa certa altura com relação a turbina? Porque em uma Usina o reservatório é sempre mais alto que a turbina? A26: Por causa da gravidade...

Estagiário: Por causa da gravidade... quanto mais água eu tiver aqui... melhor vai ser... maior será meu reservatório... maior será minha Usina... mais turbinas eu vou ter... vai gerar mais energia.. .

Ainda no primeiro dia de aula, foi apresentado um resumo do desenvolvimento da mecânica, iniciando com os gregos e caminhando até a obra de Isaac Newton. No início da apresentação , percebemos um discurso com pretensões mais interativas, em que o estagiário procurou identificar as concepções prévias dos alunos sobre o termo "mecânica", , para uma posterior abordagem dos conceitos considerados necessários à compreensão do processo de transformação de energia potencial da água em energia cinética de rotação das turbinas:

Estagiário: Mecânica... o que vocês entendem por mecânica ... quando vocês falam de mecânica?

A25: Carro... (risos dos alunos)

Estagiário: Legal... o que mais?

A21: Motor...

Estagiário: Mecânica... carro... motor... o que mais? (enquanto eles falavam, anotávamos os termos na lousa)

A15: Força...

A26: Energia em movimento...

Estagiário: Então mecânica... pelo que eu ouvi... está relacionada com movimento...

mais alguma coisa quando a gente fala de mecânica?

Posterior à essa discussão, segue-se um discurso predominantemente não-interativo/ de autoridade (MORTIMER, SCOTT; 2002) do professor, que procura desenvolver os conceitos inicialmente propostos, considerando algumas idéias apresentadas pelos alunos.

No segundo encontro (intervalo de uma semana entre os encontros), a aula foi iniciada com uma revisão da anterior:

Estagiário: O que vocês lembram que nós falamos da mecânica?

A24: Você falou da força peso lá... de transformação de energia...

A18: Aceleração da gravidade...

Estagiário: Mas sobre a história da mecânica... alguém se lembra daqueles cientistas

que falamos?

A24: Ah... eu sei mas você falou lá...

Estagiário: Mas vocês lembram de alguma coisa... qual foi a contribuição dos cientistas? Que nomes vocês lembram que eu falei a aula passada? Ou já esqueceram?

A24: Aquele lá... aquele mesmo lá...

A18: Aquele famozão lá... eu só lembro de Galileu por causa daquele desenho que passava na televisão (risos) ...

Estagiário: O que mais pessoal?

A20: Da turbina lá... que quando a água passa faz girar...

A18: N Não... ele quer saber o nome dos caras...

Estagiário: Daqueles cientistas lá que eu passei... que contribuíram com a mecânica...

com suas idéias...

A20: Newton...

A24: É... o Newton...

Estagiário: Quem mais pessoal? Eu passei vários... vocês já esqueceram?

Nesse primeiro momento destaca-se um discurso extremamente interativo, com participação ativa dos alunos na revisão proposta. Em seguida, desenvolvemos os conceitos de eletricidade (carga elétrica, tipos de eletrização, força elétrica, lei de Coulomb, campo elétrico, corrente elétrica e potência elétrica) mediante a abordagem histórica da eletricidade, cujas interações entre alunos e e estagiário assemelhammse às ocorridas na aula anterior. Como atividade extra -classe, foi proposto um trabalho em que eles buscassem conhecimentos sobre os diferentes modelos atômicos propostos e sobre o motivo pelo qual alguns modelos deixaram de existir, além de explicarem, em termos de estrutura atômica, as diferenças entre materiais isolantes, condutores, semicondndutores e supercondutores.

Inicialmente, no terceiro dia, discutimos os conceitos de magnetismo e galvanismo (pólos magnéticos, linhas de campo, força magnética, campo magnético e corrente elétrica) mediante a leitura coletiva dos textos "Galvanismo" e "M"Magnetismo" (ROCHA et al, 2002). Periodicamente a leitura foi interrompida para que os alunos explicassem o que entenderam do trecho lido, interpretação que era colocada em discussão com os alunos mediante a intervenção do estagiário na condução do dialogo . N Na apresentação da atividade extra-classe, os alunos tiveram que discutir a evolução histórica dos diferentes modelos atômicos.

Após a abordagem dos conceitos, realizamos uma atividade experimental para visualização de de linhas de campo magnético. Cada grupo recebeu os materiais (dois imãs circulares, limalha de ferro e papel sulfite) e conduziu a experiência. Durante a realilização do experimento os alunos formulavam idéias e representações com o intuito de explicar o fenômeno observado, enquanto o o estagiário andava pelolos grupos questionando tais representações, direcionando a interpretação do fenômeno em termos dos conceitos discutidos durante a aula. Como atividade extra -classe solicitamos um trabalho sobre a vida de Michael Faraday e sobre o fenômeno de inindução eletromagnética.

No quarto dia de aula, houve uma revisão dos conceitos vistos nos três encontros precedentes. Discutimos também as atividades avaliativas do curso: apresentação e leitura do artigo "M "Michael Faraday: o caminho da livraria à descoberta da indução eletromagnética" (DIAS, MARTINS; 2004) que dividimos em cinco partes, sendo que cada grupo teria que apresentar uma parte do texto na aula do dia 02/06/2008. Para a o dia 09/06/2008 cada grupo apresentaria uma aula sobre indução eletromagnética, com base em um texto sobre a evolução histórica do eletromagnetismo (ROCHA et al., 2002) além de explicarem o funcionamento de vários experimentos em termo dos conceitos trabalhados no curso. Por fim, no dia 16/06/2008 os alunos responderam a dois questionários: um de caráter pessoal e outro de caráter avaliativo sobre os conceitos trabalhados no curso. Nessa aula também entregamos uma lista contendo trinta exercícios.

No quinto dia de aula, discutimos o conceito de indução eletromagnética mediante a compreensão da trajetória percorrida por Michael Faraday até a formulação da lei da indução. A idéia inicial era de cada grupo apresentar sua respectiva parte do artigo e os outros grupos discutirem o que compreenderam da apresentação, porém os alunos não prepararam a atividade e ocorreu a leitura coletiva do texto, assim como no terceiro encontro.

No sexto dia de aula, as interações discursivas caracterizaram-m-se pelo discurso não-interativo/ de autoridade dos alunos durante a apresentação da aula sobre indução eletromagnética (o objetivo foi que utilizassem o texto sobre a evolução do eletromagnetismo e explicassem o conceito mediante uma abordagem histórica, da mesma forma que foi discutido ao longo do curso). Posteriormente, apresentamos diversos experimentos e os alunos tentaram explicar o funcionamento em termos dos conceitos adadquiridos durante o curso.

## 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O interesse do presente trabalho, cuja proposta particular foi analisar a construção coletiva do conhecimento mediante a identificação de interações discursivas entre professor e alunos, possibilitou-u-nos identificar pontos importantes da atividade docente: o planejamento , os diversos recursos metodológicos utilizados em uma situação de ensino-aprendizagem de conteúdos de eletromagnetismo e as diversas interações discursivas possíveis. Acreditamos que o curso descrito no presente trabalho constitui-se uma ferramenta útil para o ensino de conceitos de eletromagnetismo, pois possibilitou u a elaboração dos conceitos mediante uma abordagem histórica, a articulação do conteúdo de eletromagnetismo com o tema proposto e um envolvimento dos alunos na aprendizagem, destacando-se um padrão de interatividade entre alunos/estagiários que se manteve: primeiramente eram consideradas as concepções prévias dos alunos sobre o conteúdo a ser trabalhado, permeado por falas longas do estagiário, que exercia um papel de autoridade legitimada pelo maior domínio do conteúdo e da situação em geral. É necessário, porém, uma maior exploração das interações discursivas entre os alunos, envolvendoos significativamente na construção de significados.

## REFERÊNCIAS

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