ENSINO POR INVESTIGAÇÃO: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA EM TERMODINÂMICA

## ENSINO POR INVESTIGAÇÃO: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA ÓÂ Ç PEDAGÓGICA EM TERMODINÂMICA

## Sergio Luiz Bragatto Boss 1 , N Neilo Marcos Trindade 2 , A Augusto Batagin Neto 3 , Francisco Carlos Lavarda 4

1 UNESP -Faculdade de Ciências -Pós -Graduação em Educação para Ciência, [serginho@fc.unesp.br]

2 , 3, 4 UNESP -Faculdade de Ciências -Pós -Graduação em Ciência e Tecnologia de Materiais 4 , 2 3 4

[neilo@fc.unesp.br] , [netobat@fc.unesp.br] , [lavarda@fc.unesp.br]

## Resumo

O objetivo deste trabalho é apresentar um formato de aula de Física que resgata algumas características e elementos importantes esquecidodos atualmente , que prereze pela compreensão conceitual e promova um ambiente agradável aos alunos. s. Isso foi feito a partir de um minicurso realizado do em um colégio estadual do interior do Estado de de São Paulo. Para tanto, foi elaborada e aplicada da uma proposta em Termodinâmica, preocupando-s-se também em promover discussões acerca da metodologia do trabalho científico. Para o minicicurso foram feitos s três experimentos s realizados e discutidos em sasala de aula: i) medida de temperatura pelo tato; ii) condução de calor ; iii) convecção. De acordo com a avaliação, o, as aulas tinham bastantes s informações s e foram dinâmicas. Os alunos conseguiram promover uma melhor distinção entre os conceitos relacionados s à termodinâmica. Pretende-se que este relato sirva como um auxílio e incentivo a muitos professores que têtêm a mesma preocupação de tornar as suas aulas mais significativas para seus alunos.

Palavras -c -chave: Ensino de Física. Termodinâmica. Ensino por Investigação. Relato de Experiência.

## Introdução

Todos sabem da distância que há entre o conteúdo ensinado pelo professor e o que é aprendido pelo aluno . Muitas vezes, os estudantes aprendem o mínimo indispensável para serem aprovados nos exames e o conteúdo aprerendido raramente ultrapassa o mero significado instrumental. Isso ocorre devido a vários fatores, dentre os quais se podem destacar três: i) apesar das pesquisas realizadas sobre concepções alternativas, essas são pouco utilizadas em salas de aula e o aluno ainda é considerado uma "tábula rasa", desprovido de qualquer conhecimento; ii) utiliza -se um formalismo matemático complicado e opressor, as questões e os problemas são meras aplicações de "fórmulas" e expressões matemáticas; iii) os exemplos não se aproximam de situações familiares para os alunos e se afastam de seu universo significante . (VILLANI, 1984, p. 77 e 79). Apesar de o texto escrito por Villani (1984) ter r mais de vinte anos ainda é atual, como exemplo da sua atualidade e importância é possível citar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's):

O ensino de Física tem -se realizado freqüentemente mediante a apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e não só, mas também por isso, vazios de significado. [...] Enfatiza a utilização de fórmulas, em situações artificiais, desvinculando a linguagem matemática que essas fórmulas representam de seu significado físico efetivo. Insiste na solução de exercícios repetitivos, pretetendendo que o aprendizado ocorra pela automatização ou memorização e não pela construção do

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conhecimento através das competências adquiridas. Apresenta o conhecimento como um produto acabado, fruto da genialidade de mentes como a de Galileu, Newton ou Einstein, contribuindo para que os alunos concluam que não resta mais nenhum problema significativo a resolver. Além disso, envolve uma lista de conteúdos demasiadamente extensa, que impede o aprofundamento necessário e a instauração de um diálogo construtivo . (BRASIL, 2000, p. 22).

O Ensino Médio é uma fase importante para o desenvolvimento do indivíduo, sendo esse "um momento particular do desenvolvimento cognitivo dos jovens, o aprendizado de Física tem características específicas que podem favorecer uma construção rica em abstrações e generalizações, tanto de sentido prático como conceitual" (BRASIL, 2000, p. 23). Entretanto, o modo como o ensino em nível médio tem sido realizado não permite que e essas características sejam efetivamente colocadas em prática. O objetivo deste trabalho é apresentar um formato de aula de Física que resgata algumas características e elementos importantes, a partir de uma experiência realizada em um colégio estadual do interior do Estado de São Paulo. Para isso , foi elaborada e aplicada uma proposta em Termodinâmica com base no trabalho de Carvalho et al. (1999). Por se tratar de uma ciência de caráter inicialmente fenomenológico, acaba sendo difícil promover a compreensão do desenvolvimento da Termodinâmica, e, por outro lado, o grande número de grandezas físicas apenas definidas (entropia, por exemplo) torna a discussão pouco natural. Com a busca constante de pesquisadores por um ensino de Física mais significativo para os alunos, que leve em conta seus conhecimentos prévios, que seja mais conceitual e mais próximo do seu cotidiano, os autores desse trabalho ministraram um minicurso sobre termodinâmica que procurou contemplar tais quesitos .

## Sobre o Curso

As aulas de termodinâmica foram realizadas em um Colégio Técnico, localizado na cidade de Bauru, Estado de São Paulo, para uma turma de 35 alunos das duas séries iniciais do Ensino Médio do período diurno, com faixa etária entre 15 e 18 anos. Essas aulas foram constituintes de um curso intitulado "O "O Outro Lado da Física", o qual compunha o estágio supervisionado de regência de licenciandos em Física da UNESP Campus de Bauru, no segundo semestre de 2006. Este mini-i-curso visava promover uma experiência educacional significativa para os futuros docentes bem como proporcionar aos alunos do ensino médio estratégias de ensino inovadoras, em relação às estratégias usuais. Ao se priorizar aspectos conceituais da Física, pretendia-se produzir condições adequadas ao surgimento de contextos incentivadores do entendimento conceitual e que não prezasse apenas pela matematização.

Preocupou-se em promover discussões acerca da metodologia do trabalho científico. Sabe -se que uma abordagem vinculada à História da Ciência exige um grande período de pesquisa a fim de que realmente seja esclarecedora e não acabe por se tornar uma ferramenta de promoção do misticismo, então foram abordados apenas alguns aspectos históricos. As aulas foram apoiadas em textos que apresentam uma abordagem alternativa para o ensino de termodinâmica em nível médio. Tomou -s -se como base principal do trabalho , o livro: Termodinâmica: um ensino por investigação (CARVALHO et al., 1999). Procurou-se seguir a metodologia apontada nessa obra, da qual foi retirada a maioria dos experimentos, as idéias para as discussões e alguns procedimentos. Utilizou-s-se também a

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abordagem presente no livro desenvolvido pelo Grupo de Reelaboração do Ensino de Física a (GREF, 1991). Houve a preocupação de se levar em consideração as as concepções espontâneas dos alunos . Para tanto, durante o primeiro semestre de 2006 foram aplicados questionários a estudantes de diversas escolas estaduais da cidade de Bauru pelos graduandos (estagiários). Foge ao escopo deste trabalho discutir ou apresentar tal levantamento, no entanto, todas as atividades apresentadas aqui foram elaboradas e pautadas nesse levantamento inicial. A proposta foi desenvolvida em 8 horas -aula, e o conteúdo abordado foi: 1. Sensação Térmica; 2. Termômetros: características gerais e funcionamento; 3. Temperatura; 4. Equilíbrio Térmico, 5. Calor; 6. Dila tação Térmica; 7. Condutores e Isolantes; 8. Tipos de Condução de Calor; 9. Teoria Cinético-Molecular; 10. Teoria do Calórico; 11. Convecção; 12. Leis da Termodinâmica.

## Descrição dos Experimentos Apresentados e e Metodologia

Visando promover a discussão dentrtro dos tópicos abordados optou-se por efetuar uma série de experimentos desencadeadores, tal como sugere Carvalho e colaboradores (1999) .

## Experimento 1: Medida de Temperatura pelo Tato 1

O objetivo desta atividade era demonstrar que o tato não é um bom "instrumento" de medida de temperatura, servindo posteriormente para a discussão da necessidade de se utilizar o termômetro para tal propósito. O experimento consistitia de três bacias idênticas rotuladas como A, A, B e C . Levou -s -se duas garrafas térmicas para a sala, uma contendo água aquecida e outra uma mistura de água e gelo (água resfriada). Antes de os alunos entrarem na sala de aula encheram-s-se as três vasilhas da seguinte forma: a bacia A A com água aquecida, a bacia B com água à temperatura ambiente e a bacia C com água fria. Quando os alunos entraram na sala de aula, solicitou-se que um deles colocasse uma de suas mãos em contato com a água da bacia A, e, após aguardar alguns instantes, rapidamente mergulhasse sua mão na bacia B. De maneira semelhante, solicitou-s-se para que outro aluno colocasse sua mão na bacia C e posteriormente na bacia B . Em seguida , os alunos responderam as seguintes perguntas desencadeadoras: : i) ) "O que você está sentindo? " ; ii) " Como está a água aí dentro?".

## Experimento 2: Condução de calolor

Esta atividade tinha por objetivo promover uma discussão acerca da condução de calor em diferentes metais e procurar explicitar quais as características relevantes neste processo. O experimento consistia de um suporte de madeira com três fios fixos de materiais diferentes, cada fio foi previamente coberto com parafina ao longo de toda a sua extensão. Colocou-s-se uma vela embaixo da extremidade de cada fio simultaneamente e observovou -se o que ocorria e como se dava o derretimento da parafina quando as velas são acesas. A Figura 1 ilustra a montagem do experimento. Dividiu-se a sala em grupos e duas questões foram feitas: i) "O que acontece?"; ii) ) "Estimar os 3 materiais ".

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Figura 1: Montagem do experimento 2 2

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## Experimento 3: Convecção2 o2

Com este experimento procurou-s-se exemplificar outra forma de condução de calor, a convecção. Esse consistitia em duas garrafas de vidro transparentes, uma com água fria e outra com água quente. Na garrafa contendo a água quente inseriuse tinta de tinteiro até se obter uma diferença de cores significativa entre as duas garrafas. Perguntou-s-se então, aos alunos, o que ocorreria ao se colocar a garrafa de água fria sobre a garrafa com água quente unidas pelo gargalo. Após as respostas dos alunos, colocou-s-se uma carta de baralho sobre a boca da garrafa que contém água fria e inverteu-s-se sobre a garrafa com água quente (com tinta). Alinhou-s-se os gargalos e, com cuidado, foi retirada a carta. (Ver r Figura 2).

Figura 2: Montagem do experimento 3 3

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Após a realização de cada experimento , as cadeiras da sala de aula foram dispostas na forma de um grande círculo visando uma maior participação dos alunos nas discussões subseqüentes .

## Descrição das Aulas e Discussões Sobre os Experimentos

Começou-s-se o curso com o experimento 1, abordando o aspectos vinculados às sensações térmicas. Visava-se, também, promover uma discussão acerca das concepções gerais dos alunos sobre os conceitos de termodinâmica e o seu uso no dia -a-dia. As respostas fornecidas pelos dois alunos que participaram deste experimento encontram-se na Tabela 1 .

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Tabela 1 -Respostas dos alunos (Experimento 1)

De acordo com a tabela 1, as respostas obtidas para a bacia B são contraditórias. A partir deste momento iniciou-s-se a discussão com os alunos . inserindo algumas peperguntas desencadeadoras: i) " O que vocês pensam sobre isto?"?"; ii) " Como pode isto ocorrer?"; iii) " Como seria possível explicar isto?"?". Os alunos perceberam rapidamente que a água contida nas bacias estava a temperaturas diferentes . No entanto, foram observados argumentos como: "a bacia quente tem calor"r", e outras bastante semelhantes, que evidenciam a confusão entre os conceitos de calor e temperatura. Isso evidencia o fato de os alunos tratarem o calor como uma substância, na medida em que a bacia quente seria possuidora de mais calor.

A fim de expandir a discussão, propôs-se o seguinte questionamento: "N"No caso de uma porta de madeira, a sensação que sentimos ao pegarmos no trinco é a mesma que temos ao pegarmos na madeira?". Argumentos como: i) "a temperatura da porta e da maçaneta é a mesma, o que ocorre são conduções diferentes", evidenciam que alguns alunos possuíam um nível razoável de conhecimento sobre o assunto . No entanto , também foram observavadas respostas do gênero: ii) "...a madeira da porta tem mais calor que a maçaneta de metal... " , retomando a idéia de calor como substância. É importante destacar que o curso foi ministrado para alunos do primeiro e do segundo ano do Ensino Médio, sendo que os alunos do segundo ano já haviam visto esse conteúdo na disciplina de física, portanto é natural a ocorrência de respostas como a de número (i). A partir dessas ponderações , realizou -se uma discussão sobre o corpo humano não ser uma boa referência de medida de temperatura.

Perguntou-se aos alunos então, , como poderiam ser estabelecidos os conceitos de quente e frio. Por meio das discussões , chegaram à conclusão de que se tratava de um tipo de comparação, tendo em vista um referencial adotado. Nesse momento, um dos alunos mostrou uma boa compreensão prévia dos conceitos de temperatura e calor, afirmando que o calor é passado da mão para a maçaneta, enunciando também qual o conceito atualmente aceito de calor. No entanto , afirmou categoricamente que o fluxo de calor sempre se dá da fonte quente para a fonte fria , tema esclarecido posteriormente.

A fim de evitar que os alunos pensassem na ciência como algo pronto, acabado e inquestionável, buscou-se retomar as dificuldades históricas encontradas no desenvolvimento da ciência e promover uma discussão sobre a própria metodologia do trabalho científico. Para essa discussão abordou-s-se o conceito de calórico, pois como evidencia Michael Matthews (1994, p. 50) , a natureza da Ciência pode ser compreendida por meio da História da Ciência. Logo, um dos estagiários fez uma apresentação inicial sobre o conceito de calórico, evidenciando o contexto da época e o próprio conceito . O objetivo foi apresentar algumas informações relevantes aos alunos sobre o tema, para que pudesse ser realizada uma discussão. Como fundamentação para esta discussão histórica utilizou-se a referência Castro (1993).

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Após a apresentação histórica, um dos estagiários instigou a discussão comentando que talvez fosse possível explicar a diferença de sensação térmica por meio de uma "substância" que a transmite (calórico). Um dos alunos se manifestou e não pôs objeção à nova teoria apresentada, contudo, outro aluno destacou o problema do calórico não poder se locomover no vácuo, (por exemplo, o calórico vindo do Sol para a Terra) e aparentemente " derruba " a teoria. Entretanto, visando "salvar" o conceito de calórico, inseriu-s-se a idéia de éter entre os planetas: o calórico viajaria pelo éter (substância sem cheiro, gosto e peso), chegando até a Terra. Tendo em vista que atualmente o conceito de calórico não é considerado correto, iniciou -s -se na sala de aula uma discussão visando coletar argumentos que permitissem " derrubar " " a teoria exposta. Por fim , um dos alunos a argumentou que se o calórico existisse realmente , haveria um meio de pesá-lo, inutilizando o modelo.

Fez -s -se então uma discussão a respeito da metodologia do trabalho científico, partindo da concepção de ciência como programas de pesquisa proposto por Lakatos . Comentou -s -se que, quando o problema da locomoção do calórico foi apontado pôde-se contorná-lo sem fazer alterações em seu núcleo (ou seja, a existência do calórico) sendo necessário apenas promover alterações em seu cinturão protetor (postular a existência do éter) . No entanto, quando a própria existência do calórico é questionada (se ele existir há como pesá-lo?) não há como "salvar" a teoria por alterações em seu cinturão e devemos abandoná-la. Foi utilizada como exemplo, durante a discussão, a mudança do programa heliocêntrico para o geocêntrico, com o objetivo de ilustrar a mudança de um programa de pesquisa.

Começ ou então o momento de conceitualização do curso. Definiu-se o conceito de calor, para isso utilizou-se a fala já mencionada de um dos alunos: " a temperatura da porta e da maçaneta é é a mesma, o que ocorre são conduções diferentes " . Após essa explanação , retomou -s -se o conceito de temperatura. Como os alunos já tinham visto que o corpo humano não é uma boa referência de medida de temperatura, perguntou-s-se qual instrumento seria mais efic iente para fazer essa medida a e, como era esperado, a resposta da maioria dos alunos foi o termômetro . Essa resposta já era esperada uma vez que o questionário de conhecimentos prévios assinalava para isso. Discutiu-s-se então o funcionamento do termômetro assim como a sua constituição, deste modo começou-se a tratar da questão da dilatação térmica, porém sem entrar em detalhes. Foram levados para a sala de aula termômetros com escala Celsius, contudo também se citou outras escalas termométricas como a de Fahrenheit e Kelvin, e o seu uso em outros países. Colocando -s -se um termômetro nas três bacias e anotando os valores obtidos discutiu -se o porquê de serem obtidas medidas diferentes. A maioria dos alunos afirmou enfaticamente que seria por causa da agitação térmica: Bacia A: "agita mais"; B Bacia B: "agita média"; B Bacia C: "agita menos".

Também foram observados comentários do gênero: "...mais quente, mais movimento.". Recorreu -se que a agitação das moléculas está ligada à energia cinética, utilizando-se dos próprios argumentos dos alunos, definiu-se então o conceito de temperatura. A partir disso, iniciou-s-se a discussão sobre diversos modelos de como seriam compostas as substâncias. Os modelos propostos pelos alunos se baseavam em analogias de átomos como sendo bolinhas conectadas através de um tipo de ligação. Especulando-se sobre qual seria a representação das ligações obteve-se as seguintes analogias: átomos ligados por uma espécie de régua, ligados por uma espécie de fio e ligados por uma mola , como ilustra a figura

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- 3. Questionou -se então qual seria a melhor representação a ser empregada. Os próprios alunos perceberam que a régua não se caracterizaria como uma boa representação, pois é demasiadamente rígida, não permitindo haver um grande grau de agitação. O func ionamento do fio não foi bem argumentado pelo aluno e também foi abandonado, dessa maneira, sobrou às molas como a melhor representação da interação entre os átomos.

Figura 3: Representação das moléculas sugeridas pelos alunos

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A A respeito das fases sólido, líquido e gasoso das substâncias, argumentouse em termos da rigidez da referida mola de ligação entre os átomos ou moléculas. Neste momento, ao ser questionada sobre a maneira como a "mola deveria se comportar" numa substância líquida, uma das alunas disse: "quando a substância é líquida, as moléculas são líquidas". Então, foi necessário promover um maior esclarecimento de algumas questões acerca da estrutura da matéria, discutindo-se que as moléculas são formadas de átomos, e esses são formados por prótons, elétrons e nêutrons, e que uma substância (sólida, líqíquida ou gasosa) seria composta por moléculas, de modo que não faria sentido dizer que as moléculas estavam líquidas, e e essa propriedade é devido à forma de interação entre elas.

Em seguida, fez-se uma explanação a respeito de dilatação térmica. Utilizando -se da analogia construída anteriormente, partindo da concepção de que quanto maior a temperatura maior seria a agitação e conseqüentemente maior a energia cinética das partrtículas, argumentou-se que seria razoável considerar que sólidos que possuem uma temperatura mais elevada tenderiam a aumentar suas dimensões, como exemplifica a Figura 4 construída com o auxílio dos alunos.

Figura 4: R Representação de dilatação térmica criada pelos alunos.

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Como conseqüência da discussão sobre dilatação , os alunos citaram o fato de muitas vezes, à noite, os móveis rangerem (ou estalarem), relacionando aspectos de seu cotidiano aos conceitos aprendidos. Após essa discussão sobre modelos , retomou -s -se a explanação sobre os conceitos de calor e temperatura, onde era esperado chegar ao conceito de equilíbrio térmico. Foram tomadas como base as bacias de água do início da aula e questionou-se a respeito do que ocorreria se a água das bacias A A e B fossem misturadas. A idéia de equilíbrio entre as temperaturas das duas bacias foi quase que unânime na sala, no entanto uma aluna argumentou a respeito do equilíbrio em termos de troca de calor entre as quantidades de água da seguinte forma: "a água fria passa o frio para a água quente

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e a água quente passa o calor para a água fria". Neste momento , procurou -se evidenciar que na realidade ela estava retornando ao conceito de calórico que já se havia descartado, no entanto a confusão ainda persistiu.

A figura 5 ilustra o resultado do experimento 2 sobre a condução do calor. Note que as figuras 1 e 5 são diferentes.

Figura 5: Resultado do experimento 2 2

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Para a discussão do experimento 2 formou-se três grupos. A tabela 2 apresenta os pontos mais relevantes por eles apontados sobre os diferentes materiais e sobre os processos envolvidos.

Tabela 2:Anotações dos grupos

Colocou -s -se na lousa qual a constituição dos materiais: (1) cobre, (2) liga de zinco e (3) ferro. As suposições desses alunos foram excelentes , no o entanto eram fundamentadas em características como cor, brilho e rigidez dos referidos materiais. A fim de se esclarecer quais os fatores relevantes na compreensão do fenômeno, retomou -s -se a discussão sobre a estrutura de moléculas como " bolinhas " ligadas por molas. Alguns alunos sugeriram que a massa da " bolinha " seria um fator relevante: "...o mais leve vibraria mais facilmente e conseqüentemente conduziria mais rapidamente que o mais pesado.". Após certa discussão o os alunos perceberam que a rigidez da mola também deveria interferir bastante. Num certo momento um dos alunos citou o termo " calor específico", sendo questionado a respeito desta propriedade do material, ele alegou tê-la retirado da expressão: Q=m.c.DT, T, a qual foi então avaliada com o objetivo de verificar se estava de acordo com o que estava sendo discutido. Com argumentos de proporcionalidade , procurou -s -se melhorar a compreensão do significado físico da referida equação: i) a variação da temperatura

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está diretamente relacionada com a quantidade e de energia recebida (calor); ii) a constante de proporcionalidade tem alguma relação com a massa (peso das bolinhas) e com uma propriedade do material ("provavelmente características das molas"), o calor específico.

Surgiu uma discussão do seguinte problema: para qual valor de " c " o corpo conduz mais calor? Um dos alunos disse que quanto menor o valor de " c " maior seria a condução, por outro lado, outro aluno afirmava o contrário. Como o primeiro exercia uma possível liderança sobre a turma, o segundo aceitou seus argumentos como uma verdade, dizendo: "e"ele estuda bastante, deve estar certo". Porém , ele continuou a fazer os cálculos em seu caderno, confirmando que seu colega estava realmente certo. Sendo incentivado a se dirigir à lousa, ele, usando de exemplos numéricos, mostrou que quanto menor o valor de " c " maior a condução de calor. Tal procedimento aparentemente remonta à própria evolução das idéias científicas, visto que cada um propicia uma forma diferente de elucidar, r, muitas vezes , um mesmo problema, a fim de que se atinja, de maneira geral, uma melhor compreensão de um referido fenômeno.

Conclui -s -se então, em conjunto com os alunos, que na interação entre moléculas, o aumento da energia cinética altera a energia potencial de interação das moléculas vizinhas, pois ao vibrar mais intensamente as moléculas se afastam da posição de equilíbrio. Essas interações são interpretadas como choques entre as moléculas, que se propagam por toda a extensão do objeto, resultando no aquecimento da parte que não estava em contato com a fonte de calor, assim como aconteceu com a parafina. Ressaltou-se ainda , que o processo de troca de calor por condução está vinculado à interação entre as moléculas, de modo que, quanto maior a interação, mais eficiente será a troca. Pôde-se assim entender por que uma substância no estado sólido é em geral melhor condutora de calor do que um líquido ou um gás.

Durante a execução do experimento 3 (das garrafas), ao serem questionados sobre o que ocorreria, os alunos inferiram, utilizando o conceito de dilatação, que a densidade de água da garrafa inferior (quente) seria menor que da água da garrafa superior (fria), e como conseqüência ela subiria. Deste modo, o experimento serviu como uma confirmação do que havia sido discutido previamente, sobre transferência de calor, durante todo o curso. Por fim, fez -s-se uma breve discussão acerca do funcionamento de uma geladeira, mostrando que neste tipo de máquina térmica o fluxo de calor se dá da fonte fria para a fonte quente , desfazendo o argumento anterior dos alunos. No entanto , procurou -se deixar bem claro que esse não é um processo espontâneo, esboçando a 2ª Lei da Termodinâmica .

## Avaliação

Devido a curta duração do curso, optou-se por não fazer uma avaliação tradicional. Ao final , solicitou -s -se que os alunos desenvolvessem um texto relatando sua avaliação do curso como um todo: (i) conceitos adquiridos, (ii) ) aspectos positivos e negativos e (iii) desempenho dos professores. O objetivo dessa avaliação não era servir como uma medida quantitativa de aprendizagem dos alunos, ao contrário , visava avaliar de forma qualitativa os conceitos /conhecimentos adquiridos e a possível aplicabilidade desse tipo de aula.

Com relação aos conceitos vistos, alguns textos continham erros: i) " …passagem de calor…" (calor r como substância); ii) " …propagação de

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temperatura…" (confusão entre calor e temperatura); iii) "… temperatura são médias de calor…" (confusão de conceitos); iv) "…quanto menor valor de c, mais elásticas as moléculas…" …" (confusão das molas com as bolinhas).

Observou -s -se também muitas redações com argumentos bastante elaborados. Com relação a avaliação de como se deram as aulas e o desempenho dos professores , cabe ressaltar os seguintes comentários: i) "…"…mostrando como a Física é…"; ii) "… "… a aula foi bem dinâmica …"; iii) "…não ter parte prática para os alunos…"; iv) "…será que vou sair com mais dúvidas de que quando entrei…muito bom este tópico de termologia…" (promover dúvidas era um de nossos objetivos); v) " …interagem com cada aluno, são engraçados … "; vi) " …as discussões, formulações e contradições das teorias formuladas pelos próprios alunos…"; vii) " …colocam a teoria em prática … um clima descontraído que não torna a aula cansativa…"; viii) " …nós redescobrimos as teorias existentes e não uma coisa imposta … ".

## Considerações Finais

De acordo com a avaliação dos alunos os objetivos do curso foram alcançados . Trabalharam -s -se vários conceitos em uma abordagem dinâmica, foi possível promover um ambiente agradável e uma discussão aberta com os alunos em sala de aula, sem a imposição de conceitos . Isso retrata algumas das características que se pretendia dar às aulas. Os alunos conseguiram obter uma melhor distinção entre os conceitos de calor e temperatura, o que foi possível perceber na interação com os estudantes . Também s se pôde notar em suas palavras no processo de avaliação do curso, o quanto a discussão acerca das teorias científicas os estimularam. O objetivo é que esse simples relato sirva como um auxílio a muitos professorores que têm a mesma preocupação de tornrnar as suas aulas significativas para seus alunos .

## Referências

CARVALHO, A. M. P. et al. Termodinâmica: um ensino por investigação. São Paulo: FE -USP, 1999. 123 p.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais : ensino médio (Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias). Brasília: MEC, 2000.

CASTRO, R. S. História e Epistemologia da Ciência: investigando suas contribuições num curso de Física de Segundo Grau. Dissertação (Mestrado) , Institituto de Física e Faculdade de Educação, USP, São Paulo, 1993.

FERRAZ NETTO, L. O gênio da garrafa. Disponível em:

&lt;http://www.feiradeciencias.com.br/sala08/08\_23.asp&gt;. Acesso em: 27 mar. 2007. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA A (GREF) . Física 2: Físísica Térmica; Óptica . São Paulo: Edusp, 1991.

MATTHEWS, M. R. Science teaching - - - the role of History and Philosophy of Science . New York: Routledge, 1994.

VILLANI, A. Reflexões sobre o ensino de física no Brasil: prática conteúdos e pressupostos. R Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 6, n. 2, p. 76-95, 1984.

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