NÚCLEO CENTRAL E COMPONENTES AFETIVOS DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO SOBRE FÍSICA

## NÚCLEO CENTRAL E COMPONENTES AFETIVOS DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO SOBRE FÍSICA

José Francisco Custódio 1 , João Maria Modesto Junior 2

1 UDESC/Departamento de Física/custodio@joinville.udesc.br

2 UDESC/Curso de Licenciatura em Física/jmmjfisica@yahoo.com.br

## Resumo

Pretendemos com este trabalho colocar em evidência a estrutura das Representações Sociais (RS) sobre Física de um grupo de estudantes do Ensino Médio, indicando as crenças centrais que delimitam seu funcionamento, organização e coerência do conjunto da representação. Por outro lado, mostrar a relação não aleatória entre as cargas afetivas, crenças centrais e a estrutura global da RS, resultantes do julgamento avaliativo da RS e do contexto em que opera. Para isso utilizamos a técnica de evocação livre de palavras, que permite obter a freqüência em que cada elemento foi evocado e sua ordem média de evocações, para uma questão com orientação semântica (cognitiva) e outra com orientação atributiva (afetiva).Participaram deststa pesquisa noventa e um estudantes do Ensino Médio de duas escolas da cidade de Joinville, dos quais setenta e quatro estavam cursando a 1 a a série e 17 a 2a 2a a série. Concluímos que a maneira pela qual os estudantes se apropriam do objeto social Física leva a reações emocionais majoritariamente de repulsa, que se cristalizam em atitudes altamente desfavoráveis a Física. Sugerimos a necessidade de esforços didáticos a fim iniciar-r-se a mudança das crenças centrais dos estudantes e o controle das reações emocionais que a apropriação do objeto gera, além da revisão das práticas educacionais. Ressaltamos que a evolução da RS sobre Física não depende apenas do mapeamento das crenças centrais, mas da mudança efetiva das práticas em classe e também do monitoramento das s cargas afetivas que as condutas avaliativas da RS geram, pois ignorar esse fator pode colocar em risco o próprio envolvimento intelectual e prático dos estudantes no processo de aprendizagem.

Palavras -c -chave: Representações Sociais, Componentes Afetivos, Ensino de Física.

## Introdução

Há recentemente na Educação Científica um crescimento da consciência coletiva que aspectos afetivos influem significativamente na atividade intelectual dos indivíduos, em particular, na aprendizagem (Pintrich et al., 1993; Tys on al., 1997). Essa reorientação se deve em parte as críticas decorrentes dos resultados pouco satisfatórios alcançados por abordagens extremamente cognitivistas. Os proponentes deste novo empreendimento defendem que na Educação Científica haja uma apreciação adequada das conexões entre componentes afetivos e cognitivos da construção intelectual dos estudantes.

Entretanto, dentro desta agenda, pouco se tem falado sobre a influência das relações entre componentes do conhecimento subjetivo implícito do indivíduo (sobre fatos, uma disciplina, ou ainda, seu ensino, sua aprendizagem) e a dimensão afetiva. Por exemplo, devido a nossa experiência docente, sabemos que muitos estudantes acreditam que todos os problemas de Física podem ser resolvidos mediante a

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http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/

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aplicação direta de regras, fórmulas e procedimentos mostrados pelo professor ou apresentados nos livros didáticos, levando-os a conclusão de que o pensamento físico consiste em ser capaz de aplicar regras, fórmulas e procedimentos. A partir desta perspectiva motivacional, esses estudantes são levados a memorizar regras e fórmulas. Não estarão motivados nos aspectos conceituais, nas conexões entre diferentes conceitos físicos ou no contexto que a Física se insere. Investirão mais tempo em fazer do que refletir sosobre o problema, sobre o que fazem e para que serve o que estão fazendo.

Em nossa opinião, para detectar esse tipo de conexão a teoria das Representações Sociais (Abric, 1994; Sá, 2002) parece eficaz. Ela permite identificar as crenças atribuídas a Física, seu ensino e aprendizagem e ao mesmo tempo detectar as cargas afetivas que são dotadas. Com a teoria das Representações sociais, Moscovici defende que as crenças não são descobertas pelo indivíduo solitariamente, pois é "só na conversação permanente, seja o diálogo interior, seja o diálogo exterior, que podemos decidir quanto a isso" " (Moscovici, 2003). Assim, pretendemos responder as seguintes questões: quais as RS dos estudantes sobre Física? Quais as cargas afetivas associadas a estas RS? Pois acreditamos os que exista vinculação direta entre Representações Sociais (RS) dos estudantes e aprendizagem de Física.

## Representações sociais e cargas afetivas

A teoria das RS tem em sua essência a função de interpretação do comportamento dos indivíduos e dos grupos s ociais, já que seu fenômeno básico de estudo são formas modernas de conhecimento prático, produzidas e mobilizadas na vida cotidiana (Sá, 2002). Seu precursor Serge Moscovici define RS como "um conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida cotidiana no curso de comunicações interpessoais" " (Moscovici, 1981, p. 181). Assim, no funcionamento geral deste sistema de crenças, elas atuariam não apenas na organização dos conhecimentos que um grupo possui a respeito de um objeto social, mas também determinando a orientação global em relação ao objeto representação social. Isto é, na estruturação das informações a respeito do objeto social e modelando os julgamentos avaliativos sobre o objeto. Nesse processo, os indivíduos adquirem um repertório comum de crenças, condutas e procedimentos que podem ser aplicados a vida cotidiana.

Abric (1994) atribui quatro funções essenciais às representações sociais: (i) funções de saber, pois permitem ao atores sociais, em coerência com seu funcionamento cognitivo, comunicarem-s-se, compreender e explicar a realidade; (ii) funções identitárias, que definem a identidade e permitem a salvaguarda da especificidade dos grupos; (iii) funções de orientação, pois guiam os comportamentos e as práticas, intervindo diretamente na definição da finalidade da situação e produzindo igualmente um sistema de antecipações e de expectativas; (iv) funções justificatórias , já que permitem justificar a posteriori as tomadas de posição e os comportamentos. Em resumo, as RS produzem e determinam comportamentos, visto que definem ao mesmo tempo a natureza dos estímulos que nos envolvem e a significação das repostas a lhes dar.

Além dos avanços na compreensão da estrutura lógico-s-semântica das RS, recentemente há um reconhecimento da do papel da esfera emocional no funcionamento das RS. Na opinião de Campos e Rouquette (2002), emoções e

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afetos não são aspectos exclusivos da vida privada subjetiva, porque "as emoções vividas em situação de interação coletiva (intersubjetiva) influenciam na elaboração de representações" (p.436). Para estes autores, a dimensão afetiva é importante à medida que influencia, às vezes organiza ou determina cognições ou comportamentos avaliativos. A partir do momento que os indivíduos produzem uma avaliação do objeto de representação, ou de alguns de seus aspectos, pode se dizer que uma dimensão afetiva é ativada, impondo um status emocional de "gosto" ou "desgosto". Isto leva a considerar-se que a dimensão afetiva guarda uma relação não aleatória com a estrutura da representação.Ou seja, as crenças-nucleares asseguram uma função organizadora também em relação à dimensão afetiva. Quer dizer, podemos associar as crenças -nucleares de um grupo de indivíduos cargas afetivas prototípicas.

Assim sendo, identificar as RS dos estudantes do Ensino Médio sobre Física pode nos oferecer informações em dois sentidos. Primeiro, diagnosticar quais são as crenças -nucleares que permitem organizar o significado deste objeto social. Segundo, determinar quais são as cargas afetivas associadas a tais crenças nucleares e o papel que desempenham na formação de atitudes nos indivíduos.

## Metodologia

Participaram desta pesquisa 91 estudantes do Ensino Médio de duas escolas da cidade de Joinville, dos quais 74 estavam cursando a 1 a série e 17 a 2a 2a série.

Dentre as várias técnicas utilizadas para identificação do núcleo central de representações sociais, optamos pela Associação Livre de Palavras (ALP).A ALP corresponde a uma técnica projetiva, na qual as palavras evocadas associam-se, livre e rapidamente, à palavra indutora, sem sofrer uma elaboração cognitiva. Essa espontaneidade dos dados possibilita o acesso, muito mais fácil e rápido, aos elementos que constituem o universo semântico do termo ou do objeto estudado, permitindo o resgate de elementos que seriam perdidos ou maquiados nas produções discursivas levando a uma melhor aproximação dos elementos que comporiam a organização interna da representação, em termos do seu sistema central e periférico (Abric, 1994). Neste sentido, foi solicitado aos sujeitos que respondessem livremente duas questões, uma semanticamente orientada (padrão), que exige respostas em termos de palavras ou expressões; e outra afetivamente orientada (atributiva), que requer respostas em termos de sentimentos ou emoções (Campos & Rouquette, 2003). Assim, solicitou-se as sujeitos da pesquisa que respondessem as seguintes questões: "q"quais são as palavras ou expressões que vêm espontaneamente quando você escuta a palavra Física?" " e 'q'quais são os sentimentos que vêm espontaneamente quando você escuta a palavra Física?". . Cada questão estabelecia o limite máximo de cinco evocações.

Em ambas questões, as evocações produzidas pelos sujeitos foram registradas na ordem exata em que foram emitidas, permitindo a contagem de duas ordens de dados para análise: a freqüência em que cada elemento foi evocado e sua ordem média de evocações (se foi a primeira a ser evocada, a segunda, etc.), considerando todos os sujeitos que o fizeram. A análise combinada da freqüência e da ordem de evocação das respostas cumpre a função de "colocação em evidência das propriedades de saliência e de conexidade dos diferentes elementos de uma

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representação, de modo a prover um levantamento inicial daqueles mais suscetíveis de fazer parte do núcleo central" " (Sá, 1996, p.115).

Na questão padrão, as respostas evocadas aos termos indutores foram analisadas com o auxílio do programa de computador EVOC (Vergès,1992). O programa EVOC, através de uma análise lexicográfica, permite a identificação de elementos presentes na estruturação das representações sociais pela combinação dos critérios de freqüência de evocação entre as palavras ou expressões citadas pelos entrevistados; e da ordem média de evocação destas mesmas palavras ou expressões.

## Resultados e discussão

## Questão p padrão

No quadro 1, são apresentados os dados processados pelo software EVOC, no qual combinam-se dois critérios, saliência e ordem média de evocação em um diagrama de quatro quadrantes, para identificação dos possíveis elementos do núcleo central da representação. Para elaboração do diagrama tomamos em consideração as 20 palavras que aparecem mais de 4 vezes, já se levando em conta o agrupamento semântico mencionado. Embora estas palavras constituam 26,6 % do conjunto global de palavras, correspondem a 76,4 % das evocações. Para se determinar os elementos do 1º Quadrante, prováveis constituintes do núcleo central da representação, atendeu-se simultaneamente os critérios de saliência e ordem de evocação, ou seja, selecionou-s-se os elementos com freqüência de evocação maior que a freqüência média do conjunto de palavras (F³ 9) e ordem de evocação média abaixo das ordens médias das diferentes palavras (O(OME £ £ 2,6). Para formar o 2º. Quadrante, com os elementos do sistema periférico, os critérios foram os de ter uma freqüência de evocações também acima de 9 citações dentro do Grupo, e de estar o elemento situado na ordem média de evocações acima do patamar de 2,6. Para formar o 3º Quadrante os critérios de freqüência foram os de estar abaixo de 9 citações e de estatar em ordem média de evocação abaixo de 2,6 enquanto que no 4º Quadrante os critérios foram de uma freqüência também abaixo de 9 evocações e de uma ordem média de evocação acima do patamar de 2,6.

- O processamento dos dados, pelo programa EVOC, mostra os elelementos "cálculos", "dificuldade", "problemas", "raciocínio" e "movimento", com um total de 86 evocações (47,3 %), como os mais prováveis constituintes do núcleo central da representação social de Física por alunos do Ensino Médio. Em particular, percebese que o termo "cálculos" além de ser o mais freqüentemente recordado (39 evocações) também apresentou uma ordem média de evocação bastante baixa (1,872), revelando quão prontamente foi suscitado pelos participantes. Já os termos "dificuldade" (15 evocações ) e "problemas" (14 evocações), mantiveram ordens médias de evocação intermediárias e próximas: 2,267 e 2,429, respectivamente. Finalmente, os termos "raciocínio" e "movimento" apresentaram freqüências (9 evocações) e ordens médias de evocação (2,444) similares.

Quadro 1:Quadrantes de distribuição das categorias semânticas construídas a partir das evocações livres ao tema "Física"

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Tabela 1: C Categorias que determinam o funcionamento da representação

No segundo quadrante encontram-s-se os elementos periféricos mais importantes: "velocidade" (12 evocações), "gravidade" (11 evocações) e "fórmulas" (9 evocações), com um total de 32 evocaçõeões (17,6 %). No terceiro quadrante encontram -s -se os termos verbalizados por poucos sujeitos, mas que são mais prontamente lembrados: "tempo" (8 evocações), "legal" (5 evocações), "gráficos" (4 evocações), "interessante" (4 evocações) e "lógica" (4 evocações ), com um total de 25 evocações (13,7 %). No quarto quadrante encontram-se os elementos com baixa saliência e menos prontamente suscitados: "inteligência" (8 evocações), "aceleração" (7 evocações), "altura" (6 evocações), "ódio" (5 evocações), "medidas" (5 evocações), "energia" (4 evocações) e "confusão" (4 evocações), com um total de 39 evocações (21,4%).

Para dar conta da configuração completa da representação, convém, segundo Abric (1994), criar um conjunto de categorias a partir das palavras mais freqüentes, a fim de se constatar se realmente se tratam de elementos organizadores da representação. Partindo-se da suposição que os elementos do núcleo central são aqueles que dão o valor simbólico da representação e substituem o objeto real na forma de pensar r e em ações concretas, buscou-s-se lhes associar outros itens do sistema periférico, caracterizados pela função de subsistema explicativo da estrutura e funcionamento da representação. Assim, a partir da organização de cognições eleitas como integrantes do núcleo central e tomando-s-se em consideração sua associação lógica com elementos do sistema periférico, delimitou -s -se a estrutura da representação social de Física dos sujeitos pesquisados as cinco categorias mostradas na tabela 1.

A descrição destas categorias é apresentada abaixo, em termos de uma organização coerente, observada na saliência do formalismo tipicamente desenvolvido na disciplina que, por muitas vezes, caracteriza os obstáculos presentes. Também ressaltada na exigência de competência cognitiva e os conceitos que compõem a disciplina, perpassado a dimensão afetiva imbricada no gerenciamento de tais cognições.

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- a) Formalismo: Privilegia aspectos ligados a estrutura formal e teórico-o-dedutiva da Física associada aos cálculos , problemas , fórmulas , gráficos e medidas.Ou seja, as crenças dos indivíduos pesquisados refletem nitidamente as práticas realizadas em sala de aula, majoritariamente centradas na apresentação de equações e resolução de exercícios, embora apresente com saliência pouca expressiva uma dimensão empírica relacionada às cognições medidas e gráficos . Ao nosso ver, tal pensamento causa freqüentemente no ideário dos estudantes a aproximação entre Física e matemática por um aporte equivocado, pois todo contexto problemático e dinâmico da Física é resumido ao seu formalismo, a etapa final de um processo complexo de apreensão da realidade. Isto não quer dizer que a estrutura formal não seja importante ou elemento central para formação de uma representação adequada da ciência Física, entretanto deveria estar acompanhada de elementos ausentes como o contexto problemático e a necessidade de idealizações, por exemplo.
- b) Obstáculos: Os indivíduos pesquisados percebem a Física como uma disciplina repleta de dificuldades e que gera confusão. Isto denota a influência das atividades de ensino, da herança cultural e da história da organização dos conteúdos no funcionamento global da representação, que dizer, de toda a gama de obstáculos bem documentados teórica e empiricamente na literatura (Brousseau, 1989; Artigue, 1990). Na seseção seguinte mostraremos a forte interação destes obstáculos de ordem cognitiva com as cargas afetivas geradas na convivência escolar com a Física.
- c) Competência cognitiva: reflete a consciência dos educandos da exigência de capacidades cognitivas para o engajamento nas atividades de ensino. Entretanto, pode estar vinculada a crença pessimista de que apenas os mais dotados podem aprender adequadamente Física, pois trata-se de uma disciplina complexa que exige competências adquiridas inatamente como inteligência e raciocínio lógico, em vez de esforços pessoais e didáticos para desenvolvê-las.
- d) Conceitos : representa um pano de fundo cognitivo. São as lembranças sobre a Física mais vivas nas mentes dos indivíduos, já que estavam recebendo ou receberam em um passado recente lições sobre os tópicos evocados. O valor simbólico desta cognição está na ligação indissociável entre a Física e a dimensão conceitual. Ou seja, as cognições evocadas são exemplos da exigência desta dimensão para o significado da representação.
- e) Dimensão afetiva: Os elementos obtidos a partir do instrumento utilizado (questão padrão) indicam pouca influência da afetividade no funcionamento da representação. Isto não implica que esta dimensão tenha sido desvalorizada, mas não permite postular um nível de influência na organização das crenças centrais ou

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comportamentos avaliativos. Por outro lado, mostra claramente a divisão entre os pólos "gostar" e "não gostar" de Física.

Finalmente, vale ressaltar que as quatro categorias iniciais corrrrespondem a crenças -nucleares, pois foram formadas por pelo menos um elemento do quadrante superior esquerdo, a categoria dimensão afetiva constitui um esquema periférico quando se suscitou respostas induzidas por uma questão com orientação semântica.

## Questão com orientação afetiva

Na questão "quais são as palavras ou expressões que vêm espontaneamente a sua mente quando você escuta a palavra Física" " os estudantes registraram um total de 232 evocações, com 89 palavras diferentes entre si. Como não é possível, no estágio atual do desenvolvimento da teoria das representações sociais, postular a existência de um núcleo central afetivo, optamos por apenas listar os sentimentos mais freqüentes, a partir do critério mínimo de 4 evocações e levando -se em conta a ordem média de evocação. A tabela 2 mostra a lista de sentimentos mais freqüentes.

Tabela 2: Lista dos sentimentos mais freqüentes

Um dado que impressiona é saliência notável que assumem o conjunto de sentimentos ódio (26), angústia (16), medo o (16), stress (12) e tristeza (9), que respondem por cerca de 34 % de todas as evocações. Já os sentimentos positivos alegria (11), curiosidade (9), legal l (6), interesse e (5), bom (5) e satisfação (4) representam apenas 17 % de todas as evocações. Isto mostra um deslocamento das relações emocionais com a disciplina de Física para dimensão do afeto negativo, ou seja, para um engajamento desprazeroso e de angústia subjetiva va (Peterson, 1999).

Outro dado importante é o surgimento das cognições confusão (8) e dificuldade (8), listadas anteriormente na questão com orientação semântica e incluídas na categoria obstáculos. Uma primeira interpretação permite argumentar que, conformrme havíamos anunciado anteriormente, quando os indivíduos expressam estas palavras referem-se tanto a fatores cognitivos quanto afetivos. Assim, há um entrelaçamento dessas dimensões na organização e funcionamento das crenças nucleares e, em conseqüência, da representação social sobre Física. Em outras palavras, mesmo para uma questão com orientação padrão, elementos de ordem afetiva surgirão, dependendo da relação do sujeito com o objeto.

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Convém, portanto, mostrar mais claramente estas relações e suas implicações.

## Núcleo central e componentes afetivos

Uma interpretação mais precisa indicará que este conjunto de sentimentos, mais prontamente suscitados quando os estudantes lembram das aulas de Física, tendem a gerar atitudes desfavoráveis com relação à disciplina. Neste caso, os sentimentos ódio , angústia , medo , stress e tristeza, atuariam de forma negativa, predispondo o indivíduo a evitar o contato com a disciplina, ou experienciar estes sentimentos na iminência e durante contato com ela. Decompondo-se esta análise em termos da existência formação de atitudes desfavoráveis podemos explicar mais claramente a dinâmica desses resultados emocionais. Essas reações emotivas negativas que são assimiladas e, depois, experimentadas sempre que a pessoa é posta perante o objeto (idéia ou atividade), levam-na a afastar-se dele, a ser desfavorável, criando disposições interiores, ou seja, atitudes contrárias à disciplina de Física. Como o predisposição avaliativa (isto é, positiva ou negativa) que determina as intenções pes soais e influi no comportamento, uma atitude, inclui, portanto, três componentes: um cognitivo, que se manifesta nas crenças implícitas em tal atitude; um componente afetivo, que se manifesta nos sentimentos de repúdio da tarefa ou da matéria; e um componente intencional ou de tendência a certo tipo de comportamento (Gomez -C-Chacón, 2003; Custódio, 2007).

Vamos tentar, então, desenvolver um argumento de articular estes três elementos com as categorias de organização e funcionamento da representação social sobre Física. Tomemos primeiro a categoria mais significativamente representativa do núcleo central: formalismo. Para um indivíduo cujas crenças estão centradas na idéia que a Física representa algo muito próximo da matemática, com a apresentação de equações e resolução de exercícios, e isso gere nele sentimento negativos, pode haver a criação de atitudes desfavoráveis com relação à disciplina. Por exemplo, para um indivíduo com a crença "a Física é algo que envolve apenas cálculos", ", cuja reação emocional seja de repúdio a cálculos, isto é, que expresse algum sentimento negativo, tenderá a não se engajar voluntariamente nas atividades desenvolvidas na disciplina.

- O mesmo raciocínio pode ser empregado para abordar a relação entre competência cognitiva e os compoponentes afetivos. Neste caso, para um indivíduo cuja crença se alicerce no pensamento "aprender Física exige raciocínio e inteligência", ", ao contrário de um processo lento, pautado em esforços didáticos e pessoais, irá sentir-se frustrado e dificilmente se envolverá ativamente nas tarefas escolares. Igualmente, para um indivíduo que manifeste a crença "a Física é difícil", derivada tanto da cultura quanto das práticas habituais dos indivíduos no contexto escolar, irá criar obstáculos cognitivos e afetivos, afafastando-se da oportunidade de participar efetivamente de situações futuras de aprendizado.

Por outro lado, as crenças centrais dos estudantes podem levar a bloqueios em razão do descontrole sobre algumas emoções. A visão da capacidade de aprender Física, por exemplo, como amparada apenas em competências cognitivas pode levar o indivíduo a interpretar as falhas iniciais na resolução de problemas como um sinal que deve abandoná-lo, experimentado sentimentos negativos com a não execução da tarefa. Já quando o aluno compreende que a resolução de problemas envolve bloqueios, pode perceber a frustração como parte habitual da

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atividade, embora todas as competências cognitivas possam estar pelo menos potencialmente estabelecidas. Similarmente, a percepção da Física a como permeada de obstáculos pode gerar interrupções e bloqueios. Para um indivíduo cuja expectativa está centrada nas dificuldades e confusões na realização das tarefas ou entendimento dos conteúdos conceituais e procedimentais transmitidos na disciplina, boa parte da sua relação com Física será conduzida por situações emocionalmente desprazerozas e desestimulantes.

Enfim, o que parece emergir dos dados e das considerações teóricas anteriores é que as crenças centrais que organizam e estabelecem o funcionamento da RS de Física do grupo pesquisado mantém uma relação não aleatória com as cargas afetivas expressadas pelo grupo. Neste sentido, ao enfocarmos a dimensão afetiva, ela não se constitui como uma estrutura paralela ou secundária: conforme as diferentes situações, a representação é ativada de modo mais normativo ou funcional e podem ser acionados elementos mais ou menos carregados afetivamente. Isto significa dizer que as crenças centrais determinam e são determinadas pela qualidade das cargas afetivas e dos julgamentos avaliativos do grupo. Deste modo, é razoável a idéia do mapeamento das crenças centrais do grupo e das cargas afetivas por eles expressadas, pois só assim é possível criar um quadro holístico da estrutura e funcionamento da RS sobre Físic a. Caso contrário, um mero mapeamento das crenças centrais limitaria a análise a comparação entre a RS e o tipo de representação aceita cientificamente, escondendo o tipo de reação negativa que a RS pode causar em termos das emoções e motivação do grupo.

## Considerações finais

Neste trabalho temos mostrado a relação não aleatória entre as cargas afetivas, crenças -nucleares e a estrutura global da RS, resultantes do julgamento avaliativo da RS e do contexto em que opera. Assim, a primeira conclusão possível está vinculada ao reconhecimento da influência da dimensão afetiva, que embora possa ser positiva, freqüentemente destaca-s-se como elemento negativo na construção de vínculos entre os estudantes e a Física. Ou seja, a maneira pela qual os grupos se apropriam do objeto social Física leva a reações emocionais majoritariamente de repulsa, que se cristalizam em atitudes altamente desfavoráveis a Física. Portanto, faz-se premente um trabalho de mudança das crenças centrais dos estudantes, aliado ao controle das reações emocionais que a apropriação do objeto gera, passando pela necessidade de revisão das práticas educacionais.

Segundo Flament (1994), a primeira providência para incorporar as dinâmicas transformacionais em uma RS consiste basicamente na modificação das as práticas sociais e dos prescritores absolutos (crenças centrais). Ele argumenta que "as práticas sociais são de algum modo a interface entre as circunstâncias externas e prescritores internos da representação social. São comportamentos globais que evoluem para se adaptar as mudanças das circunstâncias externas" " (p. 49).

Para ele, as circunstâncias externas são qualquer estado do mundo fora da RS, isto é, dependente de fatores estranhos à RS. Assim, partindo da idéia fundamental da teoria das RS que são as crenças centrais que determinam o engajamento dos indivíduos ou grupo em práticas sociais, configuradas de maneira particular, Flament propõe que essas crenças centrais tendam a absorver as eventuais mudanças das práticas, ocorridas em função de algum fator circunstancial externo. Transladando essa análise para o nosso problema, argumentamos em favor

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da mudança das práticas realizadas nas salas de aula de Física, a fim de que alguns prescritores absolutos das RS dos alunos sejam alterados e, conseqüentemente, os pesos afetivos sejam deslocados para o pólo positivo.

Na prática, o ensino de Física ainda conserva uma perspectiva propedêutica. Os saberes de Física permanecem visto com um fim em si mesmo, desarticulados de qualquer compreensão de mundo, com validade circunscrita nos limites da escola. O conhecimento científico da maneira tradicionalmente ensinada recorrentemente confunde a formalização do conhecimento, com o que podemos alcunhar de "formulização", em um processo quase infinito de realização de cálculos. Isso gera uma nos alunos uma apreensão da realidade filtrada por uma representação formalista, na qual a Física permanece desarticulada das necessidades reais da vida, o conhecimento científico é pouco relevante e sua apreensão torna-se contestável enquanto via de satisfação pessoal. Já quando ocorrem experiências escolares com a Física abordada por um lado mais p processual e contextualizado, os estudantes mostram-s-se motivados e emocionalmente satisfeitos com os saberes conceituais, procedimentais e atitudinais aprendidos em classe (Pietrocola, 2001; Custódio 2007). É relevante o contraste entre essas representações, assim como o tipo de reação emocional que são capazes de proporcionar, ou seja, o fato que "significado (significado das representações sociais) e afetividade não se encontram dissociados no interior da representação" (Campos & Rouquette, 2003, p. 444)

Ao nosso ver, a mudança das práticas vai além do âmbito estrito do que se chama tradicionalmente de prática de ensino. Ela estaria articulada igualmente a tarefa de percepção pelo professor dos afetos manifestados pelos alunos em situações didáticas. A partir do diagnóstico das reações emocionais e das crença centrais dos indivíduos haveria um método para controlar a motivação em aprender dos estudantes. Por exemplo, se o grupo possui uma RS centrada na exigência de competência cognitiva para um bom desempenho em Física, fatalmente sentir-se-á frustrado com sua ineficácia na resolução de problemas ou compreensão de conceitos, e essa reação pode ser mapeada pelo professor, bem como a crença por detrás dela. Caberia a ele, portanto, instruir o aluno que reações emocionais fazem parte do processo de aprendizagem e que não apenas a competência cognitiva, mas estudos e intervenções didáticas permitem bom desempenho escolar. Fica claro que os raciocínios acima poderiam ser estendidos para outros binômios crenças nucleres/cargas afetivas.

Finalmente, vale ressaltar que a evolução da RS sobre Física não depende apenas do mapeamento das crenças centrais, mas da mudança efetiva das práticas em classe e também do monitoramento das cargas afetivas que as condutas avaliativas da RS geram, pois ignorar esse fator pode colocar em risco o próprio envolvimento intelectual e prático dos estudantes no processo de a aprendizagem.

## Referências

Abric, J. -C. L' organization interne des representations socials: système central et système périphérique. In: C. Guimelli (Ed.) Structures et transformations des representations socials . N Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1994, pp. 73-84.

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