UMA PROPOSTA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE FÍSICA POR MEIO DA PROBLEMATIZAÇÃO DO COTIDIANO

## UMA PROPOSTA DE ENSINO EAPRENDIZAGEM DE FÍSICA PORMEIO DA PROBLEMATIZAÇÃO DO COTIDIANO

Paulo Vinícius dos Santos Rebeque a [p[paulorebeque@yahoo.com.br] Danilo Antonio da Silva a [danilofis@yahoo.com.br]r] Darcy H. F. Kanda b [darcy@dfq.feis.unesp.br] Noemi Sutil c [noemisutil@hotmail.com]

- a Faculdade de Engenharia - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"-U-UNESP - Campus de Ilha Solteira
- b Faculdade de Engenharia - Departamento de Física e Química - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesesquita Filho" -U -UNESP - Campus de Ilha Solteira

## RESESUMO

Os conteúdos abordados em muitas aulas de Física se limitam a mera memorização de princípios, teorias e leis necessários apenas à resolução mecânica de exercícios em sala de aula, sem o estabelecimento de vínculo algum com o cotidiano. Neste sentido, o presente trabalho apresenta resultados e didiscussões de pesquisa que tem como objetivo identificar, analisar e discutir potencialidades da problematização do cotidiano dos alunos, no ensino o e aprendizagem de Física, considerando o desenvolvimento de uma proposta educacional . Essa proposta educacional se baseia em 02 (d(duas) ) concepções de problematização , destacadas por Demétrio Delizoicov, uma embasada na perspectiva de Gaston Bachelard, d, que defende a problematização como a gênese do conhecimento e outra na perspectiva de Paulo Freire , com m a exploração de temas significativos , que envolvam contradições e proporcionem uma renovação dos conteúdos programáticos. A pesquisa a foi realizada no contexto de um mini-i-curso intitulado Física Cotidiana, realizado nos meses de agosto e setembro de 2008 , com alunos de Ensino Médio da Escola Estadual de Urubupungá , n a cidade de Ilha Solteirira, estado de São Paulo. A análise de dados foi efetuada considerando procedimentos característicos da análise de conteúdo. Os dados são constituídos por registros escritos em "Diário de campo", transcrições de gravações em vídeo, o, questionários e entrevistas . Neste artigo, são destacados os resultados referentes às diferentes características de problematização e algumas potencialidadedes da prática problematizadora como a dialogicidade entre professor/aluno e aluno/aluno, interesse e motivação para a aprendizagem de Física, reorganização curricular e associação da Física com o cotidiano e outras áreas de conhecimento.

Palavras -chave: Ensino -aprendizagem de Física; Problematização; Cotidiaiano.

## I -INTRODUÇÃO

Segundo Villani (1984), no modelo tradicional de ensino de Física, , os professores de física ao prepararem uma aula partem do pressuposto de que seus alunos não conhecem nada do que será estudado. Ele destaca que , , de modo geral, l, tais professores pensam que:

A mente dos alunos é uma "tabula rasa" (em Física) que deve ser preenchida; aprender é "gravar" nesta tabula, olhando atentamente para o professor, se

exercitando nos exercícios propostos, e sobretudo realizando avaliações que definem o essencial a ser aprendido. Ensinar é fornecer, mediante uma exposição clara e ordenada, o conteúdo a ser gravado: um "pacote" amarrado com alguns exercícios nos quais elas funcionam (VILLANI, 1984, p. 81).

Os alunos , por sua vez , aceitam tudo o que o profofessor fala e treinam os exercícios resolvidos em sala de aula, pois estes serão, , provavelmente , cobrados nas provas bimestrais. Em resumo, os os alunos estudam Física com o interesse apenas de fazer provas e serem aprovados. Após cumprir suas "obrigações", os os alunos rapidamente abandonam o conhecimento físico, pois o encaram como inútil. Pietrocola (2005) alerta para e esse problema dizendo que:

O conhecimento promovido pelas aulas tradicionais de física, por estabelecer poucas relações com o mundo real e vincula-se quase que exclusivamente com o mundo escolar, é em geral visto como desnecessário. Um conhecimento cuja função limita -se a sala de aula, em particular para a realização de provas, é sério candidato a ser descartado (PIETROCOLA, 2005, p. 18).

A aula de de física passa a ser um ritual. Após as provas, os alunos que obtiveram boas notas jamais voltam a estudar o conteúdo da mesma, pois acreditam que nunca mais vão precisar dele. Os alunos acabam se tornando profissionais da sala de aula (PIETROCOLA, 2005). Eles não estabelecem vínculos que extrapolem a escola e suas exigências. Uma aula que não passa de memorização de fórmulas e repetição automática de procedimentos dificilmente desperta interesse em alguém.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+) sugerem que o ensino de Física deixe de ter como foco a preparação para o vestibular e passe a formar alunos com uma cultura mais geral. As propostas contidas nos documentos apontam para uma mudança substancial na educação básica destacando que sua etapa final seja o ensino médio. Especificamente para a Física , os PCN+ colocam a importância da abordagem de conteúdos relacionados ao cotidiano dos alunos. Essa estratégia metodológica visa a a superação da mera memorização de fórmulas aplicadas apenas a exercíc ios de sala de aula e busca abordar os conhecimentos físicos de modo que seja possível compreender melhor o cotidiano. A sugestão dos PCN+ é que:

A Física deve apresentar-se, portanto, com um conjunto de competências específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato, quanto na compreensão do universo distante, a partir de princípios, s, leis e modelos por ela construídos (BRASIL, 2002, p. 59).

É evidente que desenvolver em sala de aula la resolução de exercícios é importante. O que se propõe aqui é problematizar o cotidiano dos alunos, com a discussão dos conceitos físicos envolvidos, para uma melhor aprendizagem de Física e análise crítica de suas relações com questões sociais, culturais s e ambientais. Uma abordagem que pode ser associada ao ensino de Física cotidiana é a concepção problematizadora da educação que, segundo Freire (1987), rompe os esquemas verticais característicos do atual "modelo de aula".

Delizoicov (2005) destaca 02 (duauas) concepções de problematização: gênese do conhecimento e eixo estruturador da atividade docente. Na concepção de de "Problema como Gênese do Conhecimento", Delizoicov com base na teoria de Gaston Bachelard, d, destaca que "o conhecimento se origina de problemas, ou melhor, na busca para soluções de problemas consistentemente formulados" (DELIZOICOV, 2005, p. 128). Na concepção de de "Problema como eixo estruturador da atividade docente", Delizoicov baseando -se nos educadores George Snyders e

Paulo Freire defende "a exploração didática de temas significativos que envolvam contradições sociais e que proporcionem uma renovação dos conteúdos programáticos escolares numa dimensão crítica" (DELIZOICOV, 2005, p. 135). Nesse sentido, a presente pesquisa tem como objetivo geral identificar, analisar e discutir potencialidades da problematização do cotidiano dos alunos, no ensino e aprendizagem de Física .

## II -REFERENCIAL TEÓRICO

## Problema como gênese do conhecimento

Na obra "A Formação do Espírito Científico" Bachelard d (1996) estuda o pensamento humano, a dificuldade que ele apresenta ao deparar-r-se com descobertas de novos conceitos. Ele afirma que a tarefa primordial do espírito científico é "delinear os fenômenos e ordenar em série os acontecimentos decisivos de uma experiência" (BACHELARD, 1996, p. 7).

Bachelard (1996) criou o conceito de "obstáculos epistemológicos" para enfatizar que, na formação do espírito científico, a mente humana não está totalmente vazia, ela já tem um conhecimento primeiro. Segundo Japiassu (1976) citado por Delizoicov (2005) tais obstáculos seriam "os retardos e perturbações que se incrustam, no próprio ato de conhecer, uma resistência do pensamento ao pensamento" (DELIZOICOV, 2005, p. 130). Bachelard (1996) alerta que nas escolas os obstáculos epistemológicos não são levados em conta:

Os professores de ciências imaginam que o espírito começa como uma aula, que é sempre possível reconstruir uma cultura falha pela repetição da lição, que se pode fazer uma demonstração repetindo -a -a ponto por ponto. Não levam em conta que o adolescente entra na sala de aula com conhecimentos empíricos já constituídos: não se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstáculos já sedimentados pela vivida cotidiana (BACHELARD, 1996, p.23).

De acordo com a pedagogia de Bachelard é necessário obter o conhecimento vulgar dos educandos e não apenas saber que ele existe. É a partir desse conhecimento prévio dos educandos que o professor deve iniciar a sua atividade docente. Delizoicov (2005) afirma que:

é para problematizar o conhecimento já construído pelo aluno que ele deve ser apreendido pelo professor; para aguçar as contradições e localizar as limitações desse conhecimento, quando cotejado com o conhecimimento científico, com a finalidade de propiciar um distanciamento crítico do educando ao se defrontar com o conhecimento que ele já possui e , ao mesmo tempo, propiciar a alternativa de apreensão do conhecimento científico (DELIZOICOV, 2005, p. 132).

Isso implica na existência do diálogo, essência da educação problematizadora. É por meio do diálogo que o professor deve obter o conhecimento vulgar dos alunos para problematizá-lo e promover o processo de ruptura necessário para a formação do espírito científico.

## O Problema como eixo estruturador da atividade docente

Associada à proposta de Bachelard apresentada , está a proposta dos educadores George Snyders e Paulo Freire, ambos "propõem um ensino baseando-se em temas, ou seja, uma abordagem temática que possibilite a ocorrência de rupturas durante a formação dos alunos"

(ANGOTTI et al 2007, p. 189). O aspecto mais relevante da proposta dos educadores é quanto ao currículo escolar. De acordo com Angotti et al (2007), Snyders e Freire defendem a substituição do currículo tradicional, cujo princípio é a abordagem conceitual, por um currículo dinâmico organizado com base em temas, temas que surgem a partir do conhecimento do senso comum do aluno.

Freire (1987) enfatiza a necessidade de o professor conhecer o conhecimento de senso comum dos alunos, possibilitando assim a articulação do conhecimento com base nos temas geradores. Na perspectiva dessa proposta Freire (1987) diz que o conteúdo programático "se organiza e constitui na visão de mundo dos educandos, em quque se encontram seus temas geradores" (FREIRE, 1987, p.58). É a partir dos temas geradores que o cononteúdo programático se constrói; desse modo , o conteúdo passa a ter relação direta com o cotidiano dos educandos, pois:

- (...) o tema gerador não se encontra nos homens isolados da realidade, nem tampouco na realidade separada dos homens. Só pode ser compreendido nas relações homenssmundo. Investigar o "tema gerador" é investigar, repitamos, o pensar dos homens referindo à realidade, é investigar seu atuar sobre re a realidade que é sua práxis (FREIRE, 1987, p. 56)6) .

Na perspectiva freiriana , o papel do educador não é falar aos educandos a sua visão de mundo, muito menos tentar impô-ô-la, mas dialogar com eles sobre ambas as visões. Será a partir desse diálogo que se e encontrará o tema gerador, possibilitando assim a elaboração de um novo conteúdo programático.

Freire (1987) e Bachelard (1996) colocam a necessidade de problematização para que ocorram as rupturas necessárias para a formação do conhecimento. Porém, antes s de problematizar é preciso dialogar. Como já dito, é por meio do diálogo com os alunos que o professor poderá melhor compreender a cultura primeira dos alunos. A A partir daí, ele poderá á investigar o tema gerador, envolvendoose em processo de problematização, , e por fim elaborar um novo conteúdo programático contendo os conceitos, modelos e teorias físicas necessários para a compreensão dos problemas colocados inicialmente. É na idéia desses dois pensadores que esta a proposta de ensino -aprendizagem de Física se se sustenta. O fluxograma da Figura 1 mostra como é que se pretende chegar à elaboração do conteúdo programático baseado em temas.

Figura 1: Proposta de ensino-aprendizagem de Física - - Fonte dos autores

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## O processo de Problematização

- O processo de problelematização tem como objetivo a elaboração de um conteúdo programático baseado no cotidiano dos alunos e possibilitar a aprendizagem. Delizoicov (1983) sintetiza a dinâmica problematizadora proposta por Freire em 05 (cinco) etapas: 1. Levantamento prelimina r; 2. Escolha das situações significativas; 3. Seleção dos temas geradores; 4. Redução temática; 5. Aula do professor.
- O Levantamento preliminar é a primeira aproximação com os alunos, momento em que se inicia o diálogo. Nessa fase , buscam -se dados e informações tanto na realidade escolar como na realidade dos alunos mediante conversas informais, entrevistas, documentos escolares.

A análise dos dados coletados deve visar as contradições explicitadas pelos alunos, são nelas que se encontram as situações significativas. A chave está em perceber os limites explicativos dos alunos, as diferentes interpretações, a forma de compreender e de atuar na realidade vivida.

A seleção dos temas geradores se baseia na escolha das situações significativas. Deve -se considera r os limites da explicação que os alunos dão para tais situações, o entendimento do professor sobre elas e como os temas se refletem no contexto da comunidade. Uma única situação significativa pode ser elevada a tema gerador desde que seja abrangente e amplpla o suficiente para despertar as contradições necessárias. Nesse sentido , é que se concretiza o processo de redução temática.

Após a elaboração completa do conteúdo programático é que a quinta etapa começa , a aula do professor propriamente dita. Para isso o o professor deve construir uma rede conceitual contendo os conceitos, leis e teorias fífísicas necessários para o entendimento do problema inicial, isso não significa que durante as aulas a rede conceitual não sofrerá mudanças. Se durante as aulas os alunos colocarem novas questões sobre os assuntos discutidos o professor deve conduzir as aulas de maneira a buscar, junto com os alunos, a resposta para essas questões. Uma possibilidade de estabelecer uma dinâmica docente que contemple os aspectos da educação problematizadora apresentados até aqui é o que se tem denominado de M Momentos Pedagógicos, propostos por Angotti et al (2007). Eles são divididos em três momentos, cada qual com sua função específica: Problematização Inicial, Organização do Conhecimento e Aplicação do Conhecimento.

Na problematização Inicial, l, apresentam-m-se as situações reais que estão envolvidas nos temas , de modo que os alunos vão expondo o que pensam sobre as situações por meio de falas, descrições, desenhos. Na Organização do Conhecimento , os conteúdos selecionados como necessários para a compreensão dos temas e da problematização inicial são estudados sob orientação do professor. As mais variadas atividades são empregadas nesse momento a fim de desenvolver os conteúdos. A Aplicação do Conhnhecimento tem como meta capacitar os alunos ao emprego dos conhecimentos, de forma constante e rotineira , nas situações reais vividas pelos alunos .

## III -METODOLOGIA

## A Pesquisa Qualitativa

A pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica e um foforte vívínculo entre o mundo real e o sujeito. Nos procedimentos procura-se interpretar os fenômenos, descrevê -los e

atribuir -lhes significados. De acordo com Bogdan e Biklen (1994) a pesquisa qualitativa, em síntese, caracterizaase pela obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com o ambiente de estudo; a preocupação está em descrever a perspectiva dos participantes e enfatiza mais o processo do que o produto. As principais características da pesquisa qualitativa, descritas acimama, quando confrontadas com as particularidades da pesquisa a desenvolvida mostram-se compatíveis e, por isso, conferem a ela a mesma denominação.

## Coleta de Dados

Todos os dados foram coletados por meio de um mini-curso, intitulado Física Cotidiana, realizado o nos meses de agosto e setembro de 2008, na Escola Estadual de Urubupungá , na cidade de Ilha Solteira - SP . Os dados foram coletados por meio de observação o direta , com gravações em vídeo e anotações em um "D iário de campo"o", documentos como lista de presença, questionários respondidos e trabalhos feitos pelos alunos durante o mini-curso, e entrevistas. De acordo com Lüdke e André (2007) , a vantagem da observação é que ela possibilita ao pesquisador o contato direto e estreito com o ambiente e os sujeitos estutudados. Conforme o pesquisador acompanhe as experiências diárias dos sujeitos, pode melhor compreender as "perspectivas dos sujeitos", uma importante característica da abordagem qualitativa.

## Metodologia de Ensino

- O mini -curso foi desenvolvido o com base na dinâmica da concepção problematizadora de Delizoicov (1983), apresentado no referencial teórico, em 03 (t(três) ) etapas: na primeira foi feito o Levantamento Preliminar, na segunda foi a Escolha das Situações Significativas e a Seleção dos Temas Geradores , parara depois fazer a Redução Temática e por fim a Aula do Professor.
- O Levantamento Preliminar foi feito em duas aulas realizadas nos dias 18 e 25 de agosto de 2008. O objetivo primordial dessas aulas foi o de propor aos alunos dimensões significativas dos conhecimentos Físicos e que a partir de uma análise mais crítica , eles passem a reconhecer algumas relações com sua vida cotidiana. A figura 2 mostra de forma resumida os conteúdos abordados nessas aulas e o questionário aplicado.

Figura 2: Planejamento das 02 (duas) primeiras aulas - - Fonte dos autores

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Todo o planejamento inicial tem como pano de fundo o diálogo entre professor e alunos, é por meio dele que o conteúdo programático se constrói. Segundo Freire (1987) o diálogo não pode existir se o professor apenas narrar os conteúdos e os alunos apenas escutarem. O dialogo é o pronunciamento de ambos mediatizados pelo mundo, é a busca dos temas geradores dos alunos.

Terminada a primeira etapa as atenções se voltam para a escolha das situações significativas e os temas geradores, todo esse processo é feito com uma criteriosa análise das gravações das aulas e dos questionários respondidos pelos alunos.

## IV - RESULTADOS E DISCUSSÕES

## A Escolha das Situações Significativas e a Seleção dos Temas Geradores

Segundo Angotti et al (2007) situações significativas são "situações-problemas que surgem como manifestações das contradições envolvidas nos temas. As situações significativas apresentam-mse como desafios para uma compreensão dos problemas envolvidos nos temas , distinta daquela oriunda da cultura primeira" (ANGOTTI et al, 2007, p. 193).

- A Escolha das Situações Significativas foi separada quanto aos temas de Física: eletromagnetismo, mecânica, óptica e termodinâmica. A tabela 1 mostra as situações significativas encontradas nos questionários.

Tabela 1: Situações significativas selecionadas dos questionários - - Fonte dos autores

A tabela 2 mostra as situações significativas colocadas pelos alunos durante as 02 (duas) primeiras aulas, novamente elas foram escolhidas quanto aos temas da Física.

Tabela 2: Situações Significativas colocadas nas aulas quanto aos conteúdos de Física - - Fonte dos autores

## Óptica

Aluno 10: Só com o mercúrio que pode ser?

Professor: Não

.

Aluno 10: Pode ser com todos?

Professor: Pode ser com água... o que... vai de acordo com a escala entende? Por exemplo, no termômetro você tem uma escalinha... que tem a ver com o coeficiente de expansão. Por exemplo, um gás se expande mais do que um termômetro... do que o mercúrio, não se expande? Então por exemplo, se você fazer um termômetro a gás você vai i ter que ter uma escala enorme ... então no termômetro tem isso... o vidro também ele tende a dar uma (expandida... faço gestos com a mão)... tem todo um jogo de medidas aíaí .

## Situação 1

Professor: Agora óptica, o que a gente pode enxergar no nosso cotidiano a óptica... acho que a óptica é bem... por exemplo, porque que o céu é azul?

Aluno 07: A esse eu sei. i.

Aluno 10: Eu sabia, mas eu esqueci. i.

Professor: Vamos ver...

Aluno 07: Ele é azul... a gente vê o azul porque é assim... a gente vê a luz bate em m alguma coisa pra vir r pra nossa... pro nosso olho... no caso pra gente pode ver a cor.

Professor: Certo.

Aluno 07: Mas como no céu não tem nada pra babater na cor... pra bate r r luz no caso, mas por causa da claridade do sol... por ele ser um vácuo você acaba vendo.

Aluno 10: Tipo, no amanhecer tem várias coisas assim... Por que aparece no amanhecer várias cores?

Professor: Não sei... a gente pode estudar. A proposta do curso é essa. Agora eu vou explicar a proposta. Então por exemplo, porque a minha camiseta é branca... tipo, ela não absorve nada, ela reflete tudo.

Aluno 01: Porque igual assim... aqueles negocinhos redondinhos tem todas as cores ali... se você começar a rodar, rodar , ele vai fica r r branco.

## Situação 2

Professor: Então tem telescópios lá que possibilita nós visualizarmos o céu, as estrelas. Sábado eu estive lá e vi Júpiter. Por r que eu consegui ver Júpiter? A olho nu a gente não vê, vê? E o que tem lá no telescópio que eu consegui enxergar Júpiter?

Aluno 01: Por causa da lente.

Professor: São lentes... é legal essa parte, vocês se interessam por isso... não é curioso. Então fica ai o convite pra vocês. ((faço um convite oficial a turma a visitar r o Observatório Astronômico)). Mas o que está tá por trás do telescópio... são os jogos de lentes, é estudo da Física também. A partir dos estudos da Física o homem construiu lentes e possibilitou o que? Essa ampliação de imagem. Por exemplo, eu tenho a miopia... o míope é aquele que enxerga a imagem distorcida, por exemplo, ali ((aponto para o fundo da sala)) eu não consigo enxergar. Então, míope é aquele que de longe enxerga turvo. E por que quando eu uso o óculos eu enxergo então?

Aluno 02: Por causa da lentnte.

Professor: Então, mas o que a lente faz com a imagem... ela aproxima, ela centraliza. Por exemplo, eu tenho miopia eu enxergo tudo embaçado... a lente, ela tende a focalizar para que a imagem forme na minha retina. Isso tudo é estudado em óptica... é um um assunto bem interessante.

Eletricidade

## Situação 1

Professor: Por exemplo, a gente sabe que quando dá trovão a gente não pode estar de baixo de árvore.

Aluno 02: Nadar também.

Professor: Mas por que, você sabem por quê?

Aluno 01: Porque atrai o raio .

Professor: Certo, mas o que faz atrair o raio?

Aluno 05: A altura da árvore .

Aluno 10: Porque é um lugar mais alto?

Professor: A tendência é essa, não quer dizer que só cai num lugar mais alto... mas as chances são maiores. Mas o raio pode cair... inclusive pode cair duas vezes no mesmo lugar.

## Situação 2

Aluno 05: : Porque que faz barulho o trovão?... De onde sai (fala mal identificada)

Professor: Barulho do trovão... primeiro você vê o quê?... Primeiro você vê ou você ouve? O que é maior, a velocidade da luz ou a do som?

Aluno 05: A da luz.

Professor: Quando você vê o clarão você já tapa o ouvido... é instinto. Agora, por que sai o som?

Aluno 05: Porque toda vez que um raio... acontece que... cargas positivas e negativas (fala mal identificada).

Professor: É umuma coisa que a gente pode estudar... eu confesso que agora eu não saberia a explicação exata... mas é essa questão de cargas, tende a descarregar... tem todo um porquêuê. Por que que ele emite luz e som? (fala mal identificada). São várias questões...

## O contnteúdo programático

O conteúdo programático foi construído com base em 03 (três) temas da Física: eletricidade, óptica e termodinâmica. Todos partem de um problema inicial, colocado pelos alunos, que está relacionado com o cotidiano. A figura 3 mostra um esquema do conteúdo programático elaborado para o mini-i-curso.

Figura 3: Conteúdo Programático dividido por áreas da Física - - Fonte dos autores

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## Características de problematização

A problematização desenvolveu-u-se em ambas as orientações, como "gênese do conhnhecimento" e "eixo estruturador da atividade docente". Em relação à primeira orientação

algumas potencialidades foram identificadas: dialogicidade entre professor/aluno e aluno/aluno, desenvolvimento de prática argumentativa, interesse e motivação para a apaprendizagem de Física. Em relação à segunda, as potencialidades estão associadas à reorganização curricular e associação da Física com o cotidiano e outras áreas de conhecimento.

A problematização do cotidiano dos alunos apresenta potencialidades em relaçã o à formação de alunos e professores. Na pesquisa desenvolvida aspectos relacionados ao desenvolvimento de percepção crítica da realidade em prática dialógica apontam para a importância da prática problematizadora na construção e vivência da cidadania a partir da discussão de conhecimentos físicos.

## V -CONSIDERAÇÕES

A problematização do cotidiano dos alunos nas aulas de Física é de fundamental importância para a aprendizagem de conceitos físicos, desenvolvimento de concepção de Ciência como historicamente construída e para a construção e vivência da cidadania. Entretanto, destaca-se a necessidade de investimento em práticas educacionais dialógicas.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A., Métodos de coleta de dados. In:\_\_ Pesquisa em educação: abordagens qualitativas . São Paulo: EPU, 2007, p. 25-44.

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VILLANI, A. Reflexões sobre o ensino de física no Brasil: práticas, conteúdos e pressupostos Revista de Ensino de Física . São Paulo, v. 6, n.2, p.76-6-95 , 1984. 4.

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