O USO COLA COMO FATOR QUE PREJUDICA A RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM

## O USO DA COLA COMO FATOR QUE PREJUDICA A RELAÇÃO ENSINO -A -APRENDIZAGEM

*José Carlos Xavier da Silva1a1,4 [xavier@uerj.br] Carlos Eduardo Leal2 l2 [ceduardo\_leal@yahoo.com.br] Luiz Pugginelli Brandão 3 [luizbrand@gmail.com] Sandra Mara Lanes 3 [sandramara.lanes@gmai 1 l.com] Luiz Felipe Barbosa 1 1 [soyohko@gmail.com] Luiz Fernando dos Santos 1 [lf\_santos001@yahoo.com.br] Marcelo Bomfim Corrêa1 a1 [mbcfisica@hotmail.com] Paula Rocha Pessanha 1 [paularodrigues@ibest.com.br] Soraia Rodrigues de Azeredo 1 [azeredosoraia@ig.com.br] Thomas Fejolo 1 [fejolo18@hotmail.com] Welleson Jackson Silva 1 [taquitouerj@yahoo.com.br] Anderson Alves1 s1 [alvesanderson 40@yahoo.com.br]r]

1 Universidade do Estado do Rio de Janeiro -Instituto de Física 2 U 2 Universidade do Estado do Rio de Janeiro -Faculdade de Engenharia 3 Colégio Estadual João Alfredo 4- Rio de Janeiro 4 Colégio Andrews - Rio de Janeiro

## RESUMO

A motivação deste estudo está nas informações s obtidas em m várias escolas em relação ao fracasso escolar e nos concursos vestibulares , a ao grande número de alunos que obtêm a nota zero (www.ufrj.br/vestibular). Questionamos como um aluno que concluiu o Ensino Médio sequer consegue resolver uma questão sobre velocidade média . DeDentre as causas deste fato , resolvemos estudar o processo da cola . Sabemos que esse fracasso tem várias origens e queremos pesquisar se a cola pode ser uma delas. A pesquisa foi feita em todas as séries que possuem Física e o instrumento de coleta de dados s foram provas dosos tipos s tradicionais , apenas com questões fora de ordem. m. Estas avaliações foram distribuídas aos alunos sem m a informação da mudança nas questões. Usamos dois modelos de provas, uma de múltipiplas escolhas e outra com múltiplas escolhas e questõtões discursivas. Objetivando comparar o desempenho do aluno, os enunciados das questões objetivavas e discursivas eram parecidos, com os s mesmos s conteúdos e soluções. Para as provas com questões objetivas os s resultados mostram que a suspeita de cola é de 30% dos alunos e que o número de usuários deste artifício cresce progressivamente com as séries, pois na oitava série do Fundamental este número é em média 28%, na segunda série do Ensino Médio de 30% e na terceira série chega a 33% dos alunos da turma. Já para as provas do segundo modelo, observamos que, nossas suspeitas de cola, chegam na primeira série a 38% dos avaliados, na segunda a 50% e na terceira a 44%, esta inversão no percentual entre as s segundas as s e terceiras séries se justifica, pois, o número de alunos da terceira série é inferior ao da segunda.

## INTRODUÇÃO

A motivação de se fazer esta pesquisa a está na relação que existe entre os conteúdos da Física , tornando esta ciência de e conhecimento seqüencial onde um conteúdo depende de outro anterior. É reclamação de vários professores que o aluno ao ser promovido de uma série a outra não traz o conceito e a capacidade de

dedução que deveria , sobre alguns conceitos que ele precisararia para ter uma boa relação ensino-aprendizagagem para a a série. Contudo, se este aluno foi promovido, subentende -s -se que ele está apto para a próxima série e que ele apreendeu o mínimo necesessário para a sua promoção. Esta observação, de que ele não consegue utilizar o conteúdo anterior para compreensão do conteúdo atual tem vários eixos, e um deles pode ser que não houve o aprendizado.

Ressaltamos que o estudante foi promovido obtendo notas em provas que foram suficientes para a sua aprovação. Uma das causas da sua aprovação sem ter se apropriado do conhecimento pode ser a cola (forma ilegal de obter as soluções ou respostas para as avaliações). Mesmo o quando se trata de trabalhos para serem feitos em casa, baseado na experiência de sala de aula no Ensino Médio de quase três décadas de um dos autores (Xavier, J. C.), percebe-s-se que os alunos copiam uns dos outros ou da internet , sem se preocupar em fazer resumos ou simplesmente , ler o que se copiou .

Entendemos que a prática da cola é também uma questão de limites e disciplina, pois a nosso ver r a indisciplina está não só na conhecida "bagunça" em sala de aula, mas também na não execução de exercícios de casa e até na própria cola. Para imprimir no aluno esta "disciplina" o professor deve estar bem apoiado pela escola e ter uma estrutura bem preparada, senão, ele não conseguirá.

"Professores em escolas desestruturadas, sem apoio mateterial, desqualificados pela sociedade, pela família, pelos alunos não podem ocupar bem o lugar de quem ensina tornando o conhecimento desejável pelo aluno. É preciso que o professor competente e valorizado encontre o prazer de ensinar para que possibilite o nascimento do prazer de aprender" (WEISS 2002).

A observação no cotidiano como professor tem mostrado que o aluno atual não tem a vontade de aprender, pois e ele está envolvido o por tecnologias que podem dar respostas para tudo e com uma rapidez imensurável, tendo como única exigência a obtenção da nota para ser promovido de série.

Exemplos do citado anteriormente é que, na sua maioria os alunos não sabem de cor , a tabuada para fazerem algumas contas simples sem máquina de calcular , usando os dedos para fazer operações matemáticas . O hábito de obter a nota necessária para passar de qualquer maneira, é o enfoque deste artigo estando apoiado por alguns resultados, como o publicado na Revista O Globo, ano 2 , número 95 , de maio de 2006, que constata que no estudo PISA (Programme for International Student Assessment) realizado em 40 países, o Brasil ficou em último lugar em Matemática. No Rio de Janeiro, o exame estadual 2006 indicou decréscimo no conceitito A e um aumento no conceito E nos últimos três anos (www.uerj.br/vestibular)r).

- O quadro do uso da "cola" se agrava, quando se trata das escolas particulares que por medo de perder os seus us alunos, deixam impune esta prática. Uma forma de melhorar este quadro seria a introdução de mais aulas experimentais em que as provas seriam feitas individuais em bancadas e por conseqüência teríamos um ensino de Física de melhor qualidade.

Sendo assim, para verificarmos se as as exposições anteriores fazem sentido, nos apropriamos do seguinte procedimento: durante o ano letivo preparamos provas objetivas e discursivas , usando o critério de troca de escolhas para a mesma pergunta objetiva e para questões discursivas com perguntas de A até E, com as

mesmas perguntas invertidas para verificar como os estudantes respondiam. Durante a execução do pririmeiro modelo de provas usamos o rigor em relação à "cola", sendo que para cada fila de alunos as questões eram as mesmas, porém as escolhas estavam trocadas. Tivemos o cuidado de fazer as escolhas colocando na letra correta para uma prova e na mesma letra um absurdo para a outra. As provas foram recolhidas e durante a correção catalogamos as respostas absurdas e fizemos um levantamento estatístico em relação ao número total de estudantes. . Para o segundo modelo compara-s-se o número de acertos entre as mesmas questões discursivas e objetivas que continham o mesmo enunciado, como o poderá ser visto na figura 1. Para o uso na nossa estatística selecionamos aquelas questões em que há o acerto na múltipla escolha e o erro nas discursivas.

## OBJETIVO

- O objetivo do trabalho é observar como, em várias turmas de várias séries os alunos usam a forma desonesta de chegar à resposta correta nas questões de Física, com o intuito de produzir avaliações que não permitam es ta prática.
- O nosso espaço amostral varia entre os alunos do nono ano do Ensino Fundamental até a terceira série do Ensino Médio e nesse conjunto tentamos observar se a "cola" pode ser uma das justificativas pelo grande fracasso no aprendizado de Física na a maioria das escolas do Rio de Janeiro.

Pretendemos observar ainda, em que séries os alunos usam mais este tipo de recurso para obter os graus necessários à sua aprovação .

Com os dadados obtidos por este trabalho desejamos propiciar estudos de novas formas de avaliação com o objetivo de minimizar estes efeitos sobre a relação apreendente-aprendizado, através de mecanismos que realmente possam am dar conta da verificação do aprendizado (FREIRE 1996), objetivo maior de se fazer uma avaliação ao fim de conteúdos ensinados.

Nesta linha de pensamento, a verificação da " honestidade " do aluno em fazer as suas provas pode nos sinalizar como devemos proceder para alcançar nossos objetivos educacionais, incluindo a formação ética e moral de nossos educandos, a fim de produzuzir um cidadão respeitador da ordem e das regras estabelecidas pela sociedade em que ele está inserido.

## METODOLOGIA

Foram preparadas questões objetivas e discursivas. Tanto nas questões objetivas com múltiplas escolhas, quanto nas questões discursivas, utitilizou-se a troca na seqüência dos itens.

Consideramos três tipos de provas, o primeiro com troca na ordem das alternativas (questões objetivas), figura1, o segundo com troca na seqüência dos itens (questões discursivas), figura 2, e o terceiro repetindo a a questão 1 (objetiva) na questão 4 (discursiva), que requerem os mesmos cálculos e valores, f figuras 3 a 8.

As As provas foram separadas e catalogadas de forma a permitir uma análise estatística do número de acertos e do número de questões respondidas com sugesestão de e cola e que davam para a pergunta uma resposta errada.

Apresentamos a seguir r algumas das perguntas (q(questões) como exemplos das provas objetivas e discursivas, figuras 1 e 2:

```
1) Na figura ao lado, temos representados os vetores a , b e c . (valor: 1 ponto) Assinale a afirmativa certa: Prova Objetiva 1 Prova Objetiva 2 (A) a + c = b (A) a + c = b (B) a + b + c = 0 (B) b + c = a letra B (C) a + b = c (C) a + b = c (D) b + c = a letra D (D) a + b + c = 0 (E) a + c = c + b (E) a + c = c + b
```

Figura1 - Questões Objetivas 1 e 2

Nesta ququestão trocamos a letra D da primeira prova com a letra B da segunda prova .

A seguir, um exemplo de questão discursiva, com a inversão da letra A da primeira prova com a letra B da segunda prova.

## Prova Discursiva 1

5) Uma partícula tem movimento uniform e, de velocidade escalar 20 m/s, sobre uma circunferência de raio 4,0 m. Calcule os módulos de: (valor: 1 ponto)

- a) aceleração tangencial;
- b) aceleração centrípeta;
- c) aceleração vetorial instantânea.

5) Uma partícula tem movimento uniforme, de velocidade escalar 20 m/s, sobre uma circunferência de raio 4,0 m. Calcule os módulos de: (valor: 1 ponto)

- Prova Discursiva 2 a) aceleração centrípeta; b) aceleração tangencial; c) aceleração vetorial instantânea.

Figura 2 - Questões discursivas 1 e 2

Este procedimento foi repetido para várias provas, de variados assuntos desde o o nono ano até a terceira série do E Ensino Médio.

Os textos que se seguemem, figuras 3 a 8, são exemplareres das provas aplicadas em escolas particulares do Ensino Médio no Estado do Rio de Janeiro . Nos três exemplares das provas os enunciados da primeira questão de múltipla escolha [questão número 1] correspondem à primeira questão discursiva [questão

número 4] e a terceira questão objetiva [questão número 3] corresponde à segunda questão discursiva [questão número 5]. Para cada prova apresentada, figuras 3, 5 e 7, são anexadas amostras de respostas dos alunos, figuras 4, 6 e 8.

- 1 -Numa rodovia, um motorista dirige com velocidade de 20m/s, quando avista um animal atravessando a pista. Assustado, o motorista freia bruscamente e consegue parar 25,0s após e a tempo de evitar o choque. Imprimindo ao veículo uma aceleração em m/s2 2 de.

<!-- formula-not-decoded -->

(E) 20

2 -O gráfico mostra a velocidade escalar de um automóvel em função do tempo. O deslocamento escalar sofrido pelo automóvel de zero a 8,0s foi de (em metros):

(A) 2

(B) 4

<!-- image -->

(E) 24

- 3 -Um móvel se desloca em linha reta e as suas posições variam em função do tempo de 2 acordo com a função S = 6 -5 t + t2 t2 , onde S é a posição em metros e t o tempo em segundos. Das opções abaixo aquela que representa os instantes, em segundos, em que o móvel passa pela origem das posições é:

A) 2 e 2

B) 3 e 4C) 2 e 3

D) 4 e 5

E) ele não passa pela origem

- 4 -Um motociclista dirige com velocidade de 20m/s, quando avista um sinal fechado. Para parar no sinal o motociclista freia bruscamente e consegue parar 5,0s após e a tempo de não avançar o sinal. Que aceleração em m/s 2 ele teve que imprimir na motocicleta?
- 5 -A função horária da posição de uma partícula é dada por s = 6 -5 T + T2 T2 , onde s é a posição em metros e T o tempo em segundos. Calcule em qual ou quais instantes esta partícula passa pela origem das posições.

Figura 3 - - Prova aplicada no primeiro ano [primeiro exemplar]

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Figura 4 4 - Exemplos de respostas do primeiro ano

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- 1 -Considere um recordista da corrida de 800m com massa corporal igual a 70 kg. Ele realiza o percurso em 100s. Durante a corrida, sua energia cinética média, em Joules seria de aproximadamente:

(A) 1.120

(B) 1.68 0

(C) 1.820

(D)2.240

2 -UERJ Numa partida de futebol, o goleiro bate o tiro de meta e a bola de massa igual a 0,5kg, g, sai do solo com velocidade de módulo igual a 10 m/s, conforme mostra a figura. No ponto P, a 2 metros do solo, um jogador da defesa adversária cabeceia a bola. Considerando g=10m/s 2 , a energia cinética da bola no ponto P vale, em joules:

Figura 5 - - Prova aplicada no segundo ano [segundo exemplar]

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- 3 -Duas goiabas de mesma massa, G1 e G2, 2, desprendem-se, num mesmo instante, de galhos diferentes. A goiaba G1 cai de uma altura que corresponde ao dobro daquela de que cai G2 . Ao atingirem o solo, a razão EG2/2/EG1 entre as energias cinéticas de G2e G1 terá o seguinte valor:

<!-- formula-not-decoded -->

(B) 1/2

(C) 2

(D) 4

- 4 -Nas olimpíadas de Pequim, um atleta corre 0,8 km em 1min e 40 s, s, se a sua massa é igual a 70000 g . Qual a sua energia cinética média, em Joules para este percurso?
- 5 -Duas bolas de gude caem, num mesmo instante, em prédios diferentes. A primeira bola cai de uma altura que vale o dobro da altura que cai a segunda pedra . Calcule a razão entre as energias cinéticas de cada bola de gude, no instante em que 2atingirem o solo. Despreze a resistência do ar e considere g=10m/s 2 .

Figura 6 - Exemplos de respostas do segundo ano

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- 1 -Enquanto percorre uma distância de 75m, um motorista aumenta uniformemente a velocidade de seu carro de 10m/s para 20m/s. Suponha que o motorista continue acelerando nesta mesma proporção, depois de percorridos os 75m iniciais. O tempo necessário para que a velocidade do veículo aumente de 20m/s para 40m/s será de:

A) 2,5s

(B) 5,0s

(C) 7,5s

(D) 10s

(E) 15s

2 -A figura ao lado representa a trajetória circular percorrida por uma partícula em movimento uniformemente acelerado, no sentido da seta. A partícula sai do ponto 1, no instante zero, com velocidade inicial nula. No instante t, ela passa pelo ponto 2, pela primeira vez desde o início do movimento. No instante 3t, a partícula estará no ponto:

(A) 1

(B) 2

(C) 3

(D) 4

(E) 5

Figura 7 - Prova aplicada no terceiro ano [terceiro exemplar]

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3 -Uma pedra é lançada, da superfície da Terra, verticalmente para cima, com velocidade inicial de 9,4m/s. Ao atingir a altura máxima, os módulos da velocidade e da aceleração da pedra 2 serão respectivamente iguais a: Velocidade (m/s) , Aceleração (m/s 2 ) 2 )

(A) A) 9,4 e 9,8 (B) 0,0 e 0,0

<!-- formula-not-decoded -->

(E) 0,0 e 9,8

4 -Um velocista, nas olimpíadas de Pequim, corre 75m, aumentando sua velocidade uniformemente de 10m/s para 20m/s. Suponha que o atleta mantenha a mesma aceleração durante todo o percurso. Qual o tempo necessário para que a sua velocidade aumente de 20m/s para 40m/s?

5 -Um arremessador de peso, nas olimpíadas de Pequim, resolve atirar uma pedra, da superfície da Terra, verticalmente para cima, com velocidade inicial de 9,4m/s. Quando a pededra atingir 2 a altura máxima, calcule os módulos da sua velocidade em m/s e da sua aceleração em m/s2 g s2 . Despreze a resistência do ar e considere a aceleração da gravidade igual a 9,8 m/s 2 .

Figura 8 - Exemplos de respostas do terceiro ano

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## RESULTADOS

As provas citadas acima foram aplicadas em três turmas de cada série .

Na análise dos resultados observamos que 30% das questões de múltiplas escolhas obtiveram as respostas erradas esperadas.

As três turmas de nono ano apresentaram respostas às letras erradas com um índice de 18%, 20% e 21%. Na primeira série, esses índices cresceram para 25%, 28% e 30%. E nas segundas séries para 33% nas três turmas. O curioso é que os alunos da terc eira série, que já estão próximos da universidade o número suposto de alunos que colam v varia de 35% a 40%.

Para o segundo modelo de prova com questões discursivas , observamos coincidências num percentual de 38% para o primeiro ano, 50% para o segundo e 44% para o terceiro , nas três turmas de cada série .

Fazendo a mesma análise para as questões discursivas, observamos que as perguntas em ordem trocadas foram respondidas de tal forma que parece que o aluno sequer teve o cuidado de ler o enunciado, pois respondiam a questão totalmente errada como uma resposta ta correta de o outra pergunta.

Este resultado indica a que os alunos, possivelmente querem responder as questões sem a leitura do enunciado, ou seja , a interpretação do exercício não está nos planos desses alunos. Outra das várias observações deste trabalho é que as questões discursivas como as as citadas anteriormente , no procedimento desse trabalho, eram respondidas com um aluno marcando um (X) em uma das opções , levando a entender r que o estudante não lê os enunciados com atenção o que torna o ensino de Física difícil, pois a avaliação não verifica se realmente o aluno adquiriu os conhecimentos necessários, já que ele não responde as questões propostas.

No terceiro modelo com a repetição das questões objetivas (questões 1e 2) nas discursivas (questões 4 e 5) na mesma prova, as figuras 4, 6 e 8 mostram que um aluno que foi capaz de acertar as questões de múltiplas escolhas, não consegue desenvolver os cálculos necessários para responder as questões discursivas que utilizam a mesma teoria e os mesmos valores numéricos correspondentes.

## CONCLUSÃO

A proposta deste trabalho de investigar se um dos motivos do fracasso escolar pode estar associado ao uso da cola, permite-nos questionar se o suposto percentual de alunos que usam a cola, realmente absorveu os conteúdos ministrados pelos professores relativamente aos graus obtidos que culminam com a promoção à série seguinte, havavendo ou não o aprendizado do aluno.

Pelos resultados obtidos, percebemos que o problema começa supostamente no Nível Fundamental (n(nono ano), e vai crescendo até o terceiro ano do Ensino o Médio.

A cola, que é usada, em média, por 30% dos estudantes leva desde o primeiro contato com a disciplina uma falha no aprendizado e sendo a Física uma matéria seqüencial, esta falha torna-se irrecuperável fazendo com que o aluno cada vez mais busque este artificio para se promover dentro da escola.

Os resultados apontam para um crescimento dos percentuais dos alunos que usam a cola, para a sua promoção de série, o que é compreendido, pois sua base esta enfraquecida a e ele precisa de ajuda para exexecutar suas tarefas.

A grande preocupação desta pesquisa está localizada a na formação moral e ética do estudante, pois este método é considerado ilícito e os alunos não estão se importando com este fato e o papel do professor, mesmo que de Física, a, é a formação integral do jovem, como cita GOLDBERG 1998:

"Educar é transformar, é despertar aptidões e orientá-las para o melhor uso dentro da sociedade em que vive o educando; é desenvolver estruturas cognitivas".

## AGAGRADECIMENTOS

Os autores agradecem a FAPERJ - Proc. E-E-2-26/110.222/2007 - Apoio à Melhoria do Ensino nas Escolas Públicas RJ.

## REFERÊNCIAS

FREIRE, P. - - Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GOLDBERG, Marco César. Educação e qualidade: : repensando conceitos. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. São Paulo, v. 79, p. 35-5-45, set./dez.1998.

WEISS, Maria Lúcia - Psicologia Clínica: Uma visão diagnóstica dos problemas de Aprendizagem Escolar. Rio de Janeiro: DP&amp;A, 2002 .

ZAGURY, Tânia - "O Professor Refém", Editora Record, 2005.