ANALISANDO CONCEITOS FÍSICOS EM UM LIVRO DIDÁTICO DO ENSINO FUNDAMENTAL

## ANALISANDO CONCEITOS F FÍSICOS EM UM LIVRO DIDÁTICO DO ENSINO FUNDAMENTAL

## Tatiana Galieta Nascimento 1 , Mikael Frank Rezende Junior 2

- 1 Universidade Federal do Rio de Janeiro, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde (Bolsista FAPERJ), tatigalieta@yahoo.com.br

## Resumo

A inserção de conceitos de Física nos livros didáticos de ciências (destinados ao Ensino Fundamental) geralmente tem se restringido aos volumes dedicicados à antiga 8ª série (atual 9º ano) tendo uma abordagem frequentemente superficial e conteudista. Pelo fato de serem os professores formados em Ciências Biológicas ainda os principais s responsáveis pela disciplina Ciências , vários desses conteúdos por vezes deixam de ser explorados e com isso poucas são as relações estabelecidas entre essas duas ciências; o que se observa ao longo dos anos é um predomínio de conteúdos da disciplina acadêmica Biologia nos currículos das diversas séries nas quais a disciplinina escolar Ciências está presente. Neste trabalho , a partir de uma discussão sobre a constituição da disciplina escolar ciências e do discurso científico escolar materializado no livro didático, apresentamos uma análise inicial de um exemplar de livro didático de Ciências na qual l buscamos localizar conceitos físicos e questionar a presença ou ausência de interfaces entre o conhecimento físico com as demais áreas científicas e tecnológicas. Nossos primeiros resultados apontam para a existência de conceitos de física em diferentes pontos do texto do livro, aparecendo principalmente nos capítulos que abordam a água e o ar. Os conceitos geradores transformação, regularidade, energia e escala estão presentes em quase todas as unidades , aparecendo por vezes relacionado aos conhecimimentos biológicos e tecnológicos. Pudemos observar neste trabalho que, de acordo com a própria organização do livro, os conceitos físicos são apresentados em maior ou menor grau de contextualização com os demais conhecimentos, sobretudo os s biológicos. Apesar de ser um livro que busca relacionar o conhecimento científico com o ambiente, notamos que os tópicos pouco se remetem a questões ambientais. Quando isso é feito, é via explicações de fenômenos naturais com enfoque biologicista.

Palavras -C -Chave: Livro Didático, Ensino Fundamental, Conceitos Geradores. s.

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## 1 -A Disciplina Escolar Ciências: relações com o Currículo e o Discurso do Livro Didático

A disciplina escolar Ciências (integrante do currículo oficial do Ensino Fundamental) (BRASIL, 1998; 2000) tem sua origem na Reforma Roberto Campos (de 1942) , sob a denominação de "Ciências Físicas e Naturais". A disciplina vem assumindo - de acordo com as novas determinações das reformas curriculares e educacionais mais amplas - - diferentes objetivos e e denominações (Ferreira e Gomes, 2000) . Neste sentido, é é interessante pensar no surgimento dessa disciplina como sendo uma nova disciplina a compor os currículos escolares sem haver, no entanto, uma ciência de referência acadêmica balizando -a.

## Segundo Macedo e Lopes (2002),

(...) a criação da disciplina ciências é um exemplo bem evidente de como podem ser estruturados mecanismos de integração nos currículos disciplinares. Trata-se de um campo disciplinar, tipicamente escolar, que integra, ou tenta integrarar, disciplinas de referência diferenciadas, tais como biologia, física, química, geologia, astronomia, entre outras. Assim sendo, não será meramente na história da consolidação dos campos de referência que podemos encontrar as explicações para o surgimento to e consolidação dessa disciplina. Questões que ultrapassam os campos de saber científico e do saber acadêmico, cruzando fins educacionais e fins sociais, suscitaram a criação dessa disciplina e mantiveram -na presente até os dias de hoje nos currículos escolares. (p.84)

De acordo com Lopes (2000), a disciplina Ciências integra o "hall" de disciplinas constituídas pela busca de integração de diferentes disciplinas de referência. Esta autora afirma:

- (...) a disciplina ciências surge, com base em demandas educacionais, com o objetivo de se voltar para o universo mais próximo do aluno, associada aos interesses sociais gerais de uma formação científica generalizada. (p. 160)

Certamente que a criação da disciplina Ciências naquele dado momento histórico tem s suas motivações relacionadas as aos interesses da educação brasileira e mundial da época. Porém, com o passar do tempo, a disciplina vem transformando seus objetivos mantendo ou renovando determinados conhecimentos em sua constituição.

Nesse sentido, o que se observrva ao longo dos anos é um predomínio de conteúdos da disciplina acadêmica Biologia nos currículos das diversas séries nas quais a disciplina escolar Ciências está presente. Historicamente, desde sua criação a disciplina vem sendo ministrada por professores formados nos cursos de Ciências Biológicas , e foram, no passado, pelos antigos catedráticos da História Natural. Com isso, o currículo dessa disciplina tem contemplado temas científicos relacionados à biologia embora conhecimentos das demais disciplinas m encionadas acima também sejam contemplados com menor ênfase.

Pensando agora de acordo com uma matriz discursiva - - para além daquela epistemológica descrita até o momento - temos um discurso próprio da escola sendo constituído a partir da construção sócio-histórica da disciplina ciências. É ao pensar que o o discurso científico escolar encontra-se relacionado a diferentes tipos de textos os quais materializam diferentes aspectos deste discurso que nos

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aproximamos de nosso objeto de estudo o (MORTIMER,1998; NASCIMIMENTO e MARTINS, 2003) . Entre os textos escritos, o livro didático é o mais presente na sala de aula de ciências e é visto, no contexto da educação brasileira, como sendo a fonte de conhecimento dos saberes para os alunos; "seja diretamente através do seu uso, seja indiretamente, através da aula do professor, preparada muitas vezes a partir de livros didáticos" (Borges, 2000, p.181). A relevância deste material educativo parece ser consensual entre aqueles que tomam o livro didático como objeto de estudo: ele exerce função preponderante durante toda a prática docente, seja nas etapas de planejamento das atividades didáticas, na atualização do professor ou na seleção dos conteúdos abordados ou nos modelos de avaliação reproduzidos nas salas de aula. Tal importância do livro didático tem sido reconhecida tanto por instâncias políticas oficiais quanto por pesquisadores no campo da educação em ciências.

Considerando as características do livro didático no atual cenário da educação brasileira, partimos de algumas premissas que consideram o papel discursivo do texto do livro didático de ciências, são elas: (i) um texto é concebido como um conjunto de enunciações, que por sua vez são entendidas como a materialização do discurso; (ii) o discurso é intrinsecamente dialógico (por isso sempre voltado ao interlocutor) e polifônico (atravessado por diferentes vozes) (BAKHTIN, 2002); (iii) o discurso científico escolar constitui um gênero do discurso específico por constituir uma esfera de utilização da língua relacionada à uma atividade social: o ensino de Ciências na escola; (iv) o discurso científico escolar constitui -s -se por meio da recontextualização de diferentes gêneros do discurso (científico, pedagógico, cotidiano e divulgação científica, entre outros); (v) o texto do livro didático de Ciências constitui um gênero textual específico que materializa aspectos do discurso científico escolar r e (vi) o texto do livro didático de Ciências é visto como heterogêneo porque atravessado por diferentes discursos ou vozes sociais.

É justamente no livro didático de ciências que podemos perceber todos os movimentos de entrada, saída e permanência dos conteúdos no currículo escolar . O livro, por atender às demandas internas e externas à escola como , por exemplo , os contextos de exigência como os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), constitui-se no principal documento de tais modificações.

Questões relativas ao livro didático têm sido discutidas sob as mais diferentes perspectivas em pesquisas acadêmicas que ressaltam o papel fundamental deste material na prática educativa (CASSAB, 2003) . No presente trabalho, apresentamos os primeiros resultados de uma a análise e de livros didáticos de ciências que tem como objetivo caracterizar a ininserção de tópicos de física e sua relação com os conteúdos de biologia geralmente predominantes nesses textos. Para tanto, entendemos que o livro didático constitui-s-se num híbrido de discursos e conhecimentos que vêm se estabelecendo no decorrer do período em que a disciplina escolar ciências está presente nos currículos oficiais brasileiros.

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## 2 -Análise Preliminar

Na análise preliminar r aqui apresentada, investigamos o primeiro volume da da coleção didática a "Ciências & Educação Ambiental" (d(de Daniel Cruz) destinado à primeira série do do segundo segmento do Ensino Fundamental (antiga 5ª série, atual 6º ano) . Optamos por um estudo exploratório de um livro dessa série já que por tradição não se considera que conteúdos de física estejam presentes neles. Numa etapa posterior, estenderemos a análise para as demais séries e respectivos capítulos de coleções já selecionadas. Nesta seção apresentamos alguns exemplos onde a física aparece no livro didático de ciências selecionado, estando ou não contextualizada com conhecimentos de outras áreas. Inicialmente buscamos o mapeamento dos conceitos unificadores (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1990) - e a conceituação envolvida em cada um deles (DELIZOICOV et al., 2002) - e sua localização dos conceitos relacionados nos livros investigados (Quadro 1) .

O livro "Ciências & Educação Ambiental: o meio ambiente" está organizado em VII Unidades, são elas: (I) Nossa vida e o ambiente, (II) O ar e o meio ambiente, (III) A água e o meio ambiente, (IV) Rochas, minerais e o meio ambiente, (V) O sololo e o meio ambiente, (VI) Os recursos naturais e o meio ambiente e (VII) O universo em que vivemos. Observamos no Quadro 1, os capítulos nos quais são apresentados conceitos de física , separados de acordo com o conceito unificador ao qual se remete. Num primeiro levantamento notamos que a maior parte dos capítulos onde encontramos conhecimentos de física está na unidade sobre Água (seis capítulos), ), seguida pela unidade sobre o Ar (quatro capítulos). Isso nos demonstra a presença de explicações construídas n no livro didático sobre conteúdos de natureza multidisciplinar. r.

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Quadro 1: Apresentação e localização dos conceitos no livro "Ciências & Educação Ambiental"

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A seguir apresentamos alguns exemplos do texto do livro didático de modo a discutirmos a presença de conceitos de física , mais ou menos relacionados aos demais conhecimentos científicos, sobretudo os da biologia.

No capítulo "Seres vivos: trocando matéria e energia" os conceitos unificadores transformação e energia são abordados em diferentes contextos. Inicialmente eles são apresentados para responder a uma pergunta que visa à introdução dos conceitos:

Todos os seres vivos precisam de energia para nascer e sobreviver. Como os organismos conseguem a energia para a vida? Através da matéria.

Energia . É mais fácil perceber a existência da energia do que defini -la. Por isso, a maneira mais simples de desescrever a energia é dizendo o que ela faz. As principais coisas que a energia faz são: realizar trabalho (...); produzir calor.

Matéria. É tudo o que existe no Universo e ocupa lugar no espaço: o ar, a água, o solo, os corpos celestes, as plantas, uma bactétéria, nosso corpo e o de todos os outros seres vivos, uma cadeira, um grão de areia, este livro, os carros, o átomo, etc. (p.16, 6, grifos do autor)r)

Nos trechos acima percebemos apenas uma conceituação do que é energia e matéria , que é encontrada no início do o capítulo. No entanto, os conceitos são retomados ao se abordar a fotossíntese:

As plantas produzem alimento através da fotossíntese. Esse processo acontece durante o dia, na presença da luz solar. A fotossíntese é, basicamente, a transformação da energia luminosa em alimento. (p.16)

É interessante notar que os conceitos de energia e matéria são primeiro definidos para em seguida ser explicado o processo de fotossíntese e, não necessariamente, o aluno que lê o livro poderá fazer uma conexão entre os conceititos e o fenômeno natural. Mais importante ainda é o papel do professor, ao mediar a introdução dos conteúdos que dizem respeito a essa temática em sala de aula, que é perceber a existência de conceitos físicos de modo a relacioná-los com a fotossíntese.

Ao explicar a cadeia alimentar novamente os conceitos de matéria e energia são mencionados. Aqui, percebemos uma maior inter-r-relação entre os conceitos físicos e biológicos s que são apresentados em diversos pontos no texto desse capítulo, mais especificamente na seção "Cadeia alimentar: transferência de matéria e energia entre os seres vivos".

Forma -s -se assim, na natureza, uma seqüência de relações alimentares, com a transferência de energia através da matéria ingerida . Esta seqüência é chamada de cadeia alimentar. (...) Concluindo: Numa cadeia alimentar, a energia dos alimentos vai sendo transferida desde o organismo que primeiro se alimentou do vegetal até o último ser daquela cadeia. (p.17-18, grifos do autor)

No capítulo "Pirâmide ecológica de energia", matéria e energia são conceitos que voltam a ser explorados no contexto de uma explicação de um fenômeno biológico.

Nas cadeias e teias alimentares, um ser vivo transfere energia para outro ser vivo que dele se alimenta. A pirâmide ecológica de energia representa exatamente essa transferência de energia através da matéria ingerida. (p.23)

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[Numa pirâmide ecológica] O terceiro retângulo é menor do que o segundo, o quarto é menor do que o terceiro e assim por diante. Isso porque, como vimos: cada consumidor vai perdendo para o ambiente (através da urina, do suor e das fezes) parte da energia recebida; nem toda matéria acumulada num organismo é integralmente aproveitada pelo consumidor (...). Assim, à medida que a pirâmide sobe os retângulos vão diminuindo, pois a quantidade de energia transferida de matéria em matéria (de um ser vivo para outro) é cada vez menor. (p.24-25)

Nos capítulos "O ar que nos rodeia" e "Pressão atmosférica" são explorados os conceitos de pressão e, novamente, matéria e energia. Percebemos algo interessante nesses capítulos: ambos trazem experimentos propostos e ilustrados com fotos e esquemas, principalmente no início das seções para a introdução de um novo assunto geralmente com a função de atrair a atenção do leitor e ilustrar fenômenos que serão posteriormente explicados.

Comprovando a existência do ar: duas experiências. Sabemos que o ar é matéria e que a matéria ocupa lugar no espaço. Existem várias experiências que comprovam esse fato. Vejamos duas delas na página seguinte.

Primeira exexperiência. Prende-se um lenço de papel no fundo de um copo seco e em seguida mergulha-se verticalmente o copo de boca para baixo num recipiente com água. Ao retirar o copo do recipiente, verifica-se que o lenço não ficou molhado.

Esta experiência demonstra que havia ar entre o lenço de papel e a água. Por isso, o papel permanece seco. Explicando: dois corpos não podem ocupar o mesmo lugar ao mesmo tempo. (...) (p. 35-36)

A diferenciação entre massa e peso, bem como as unidades de medida de massa e de força , reaparecem no capítulo "O ar que nos rodeia" " em um quadro destacado do corpo do texto principal . No exemplo abaixo o conceito unificador Escala também é abordado:

Peso é peso, massa é massa .Não confunda peso com massa. Entre as unidades de medida de massa temos o grama (g) e o quilograma (kg) (...). É cientificamente incorreto dizer que um litro de ar pesa 1,3g ou que alguém pesa tantos kg. O peso corresponde à atração ou força que a Terra exerce sobre os corpos que se encontram até uma certa distância dela. Essa força - denominada força da gravidade - pode ser medida com um instrumento chamado dinamômetro. o. Entre as unidades de medida de peso ou força temos o grama-a-força (gf) e o quilograma-a-força (kgf). (p. 37, 7, grifos do autor)r)

Já no capítulo "Pressão atmosférica" encontramos uma sugestão de experimento simples para auxiliar na compreensão da ação da pressão atmosférica.

Se você pressionar um desentupidor de pia contra uma parede lisa ou um azulejo, ele vai grudar nesta superfície. Para retirá-á-lo, você vai sentir alguma dificuldade e precisará fazer um pouco de força. Por que isso acontece?

Para entender por que o desentupidor fica grudado na parede quando nela é pressionado, primeiro precisamos saber que toda matéria é constituída de moléculas. Estas são tão minúsculas que podem ser vistas apenas através de microscópios muito potentes (microscópios eletrônicos). (...) (p.43)

Nesse exemplo, o conceito de energia cinética é também explicado (embora não apareça com essa denominação) e é apresentado mais detalhadamente em um quadro composto por um texto escrito e uma imagem .

Em cada tipo de matéria - sólida (como uma pedra), líquida (como a água da torneira) e gasosa (como o ar) - as moléculas se comportam de maneira diferente. No caso do ar, as moléculas são m uito pequenas e ficam

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afastadas umas das outras. É por isso que o ar é invisível. Além de ficarem muito distantes entre si, as moléculas de ar têm um movimento rápido, bastante desordenado e livre. (p. 43)

Dentro do conceito unificador transformação, vemos no livro didático, em seu capítulo "O"Os ventos", a explicação de um fenômeno natural nem sempre presente nos livros de ciências: a formação dos ventos, retomando os conceitos exemplificados acima.

- O aumento da temperatura torna o ar menos denso. o. Com o aumento da temperatura, as moléculas de ar - que em condições normais já se encontram bem afastadas umas das outras - se afastam ainda mais. Isso torna o ar rarefeito e, portanto, menos denso. A baixa densidade do ar faz com que ele suba até que sua temperatura ra fique mais baixa. Esfriando, o ar se torna mais denso. Portanto, podemos concluir: A variação de temperatura cria movimentos no ar . (p. 74)

Nos capítulos pertencentes à unidade "Água e o meio ambiente" notamos a presença de uma maior diversidade dos conceitos unificadores onde quase todos estão presentes. Vejamos a seguir exemplos de cada um deles.

Transformação: mudança de estado físico, a pressão sobre a água.

Mudando de estado físico. o. Sabemos que a água pode passar: de sólida para líquida; de líquida papara vapor; de vapor para liquida e sólida (a neve, por exemplo. Mas em que condições essas mudanças ocorrem? Como se chama cada passagem? O esquema abaixo mostras as quatro mudanças de estado físico da água que iremos estudar: fusão, vaporização; liquefação ou condensação, solidificação.(...) Além da variação da temperatura , a variação da pressão é ouro fator que atua nas mudanças de estado físico da água. (p. 97, grifos do autor)

Esse fenômeno - conhecido como princípio ou lei de Pascal (...) - é assim descrito: Havendo um acréscimo ou uma diminuição de pressão em um ponto qualquer de um líquido confinado em um recipiente, esse acréscimo ou diminuição de pressão se transmite igualmente para todas as direções, atingindo todos os pontos do líquido. (p. 121, grifos do autor)

## Regularidade: composição da água .

Importante! Os elementos hidrogênio e oxigênio - que entram na composição da água - não são gases. São átomos de hidrogênio e átomos de oxigênio. Portanto: A molécula da água é formada por dois átomos de hidrogênio (H2) ligados a um átomo de oxigênio (O1): H2O. (p. 106, grifos do autor - texto apresentado em um quadro)

Energia: movimento das moléculas de água nos diferentes estados físicos e formas de produção de energia .

Pelo esquema das moléculas de água, podemos verificar que o movimento vibratório de cada molécula é uma constante nos três estados físicos. Verifica -se ainda que: no estado de vapor, as moléculas que formam a água estão bastante afastadas umas das outras e apenas se tocam aos encontrões, pois o movimento é desordenado; no estado líquido, as moléculas que formam a água estão mais próximas entre si do que no estado sólido, tocando-se e escorregando uma sobre as outras; no estado sólido , as moléculas de água permanecem fixas em suas posições; o movimento que apresentam é apenas de vibração. (p. 91, grifos do autor)

Como funciona uma usina hidrelétrica. A água de um rio é represada e canalisada de modo a passar pelas pás das turbinas. A turbina fica na parte mais baixa da represa, recebendo diretatamente a água canalizada, que faz a

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turbina girar. O eixo da turbina, por sua vez, aciona o gerador que produz eletricidade. Ao sair do gerador, a eletricidade é conduzida para os transformadores, aparelhos que aumentam ou diminuem a tensão (voltagem) da cocorrente elétrica. Na saída da usina, os transformadores elevam a tensão produzida pelos geradores. Nos postes das ruas, os transformadores diminuem a tensão para 110 ou para 220 volts, que é a tensão ou voltagem que utilizamos em nossa casa. (p. 139, grifos do autor)

## 3 -Considerações s Finais

Pudemos observar que, de acordo com a própria organização do livro, os conceitos físicos são apresentados em maior ou menor grau de contextualização com os demais conhecimentos, sobretudo os biológicos. Apesar de ser um livro que busca relacionar o conhecimento científico com o ambiente, notamos que os tópicos pouco se remetem a questões ambientais. Quando isso é feito , é via explicações de fenômenos naturais com enfoque biologicista. O mesmo acontece quando a tecnologia aparece em alguns exemplos de aparatos utilizados pelo homem em diversos espaços e com finalidades diferentes. Sobre esse ultimo ponto, trabalhos atuais têm discutido (Ricardo at al., 2006) que a simples ilustração da tecnologia como justificativa para o e ensino de ciências pode ser nociva.

- A pesquisa apresentada aqui será estendida aos demais volumes das coleções didáticas "Ciência & Educação Ambiental" e "Ciência & Sociedade" tendo os mesmos objetivos do presente trabalho. Esperamos encontrar nesses livros novos conceitos físicos agora relacionados à fisiologia dos seres vivos.

## 4 -Referências Bibliográficas

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