A reorganização da atividade na mudança de contextos: um olhar para as classes hospitalares

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## A reorganização da atividade na mudança de contextos: um olhar para as classes hospitalares

## Luciani Tavares a , Jackelini Dalri b , André Rodrigues c , Cristiano Mattos d

a P a Programa de pós-graduação em ensino de ciências/Universidade de São Paulo, luciani@if.usp.br b Programa de pós -g-graduação em ensino de ciências/Universidade de São Paulo, jdalri@if.usp.br c Programa de pós-graduação em ensino de ciências/Universidade de São Paulo, andremr@if.usp.br d

Instituto de Física/Universidade de São Paulo, mattos@if.usp.br

## Resumo

Neste trabalho apresentamos uma aplicação da Teoria da Atividade para representar as mudanças sofridas na atividade educativa de professor de física quando submetido a uma mudança de contexto. A escolha e aplicação deste instrumento se justifica pelo enfoque no desenvolvimento humano nos âmbitos sociais, culturais e históricos, nos quais a ação individual adquire significados mediante as relações que se estabelecem coletivamente na atividade. Para realizar o estudo foi utilizado o relato de uma profefessora que atuou em uma classe hospitalar na cidade de São Paulo. Com base neste relato , identificamos alguns elementos que compõe a atividade educativa no contexto da escola regular (tradicional) e que tomam uma forma diferente se a atividade for considerarada no contexto da classe hospitalar. A partir disso, analisamos s a organização da atividade educativa e sinalizamos como a mudança para o contexto da classe hospitalar implica na redefinição da atividade educativa e, mais especificamente na análise deste trtrabalho, do planejamento de uma aula . As p particularidades s de cada contexto determinam, ou ao menos ajudam a estruturar a atividade, definindo sentidos, motivos, objetivos e as significações possíveis no processo de negociação durante a atividade educativa. Este entendimento da estrutura da atividade está relacionado à identificação do papel de certas ações e operações, que só adquirem sentido se pensadas dentro de uma atividade. Uma mudança de contexto, além de reorganizar uma atividade, pode alterar o seu u significado ou o significado das ações e operações que a compõem . Esta análise estimula a algumas reflexões para a educação em geral e para o ensino de física, no que diz respeito a a essas atividades s e sua relação com os s contextos s onde elas acontecem .

Palavras -c -chave: Teoria da atividade, classe hospitalar, contexto, formação de professores.

## Introdução

No cenário atual das pesquisas em ensino de física, há uma carência de estudos dedicados à observação e análise da prática educativa em ambientes hospitalares. A Ao mesmo tempo em que as práticas educativas na escola hospitalar e na escola regular são distintas, não podem ser desvinculadas, uma vez que o alunopaciente transita entre estes dois contextos. Neste trabalho, vamos investigar a relação entre estes dois contextos educacionais levando em consideração o ponto de vista do professor.

No Brasil, uma legislação específica, recentemente implementada, torna obrigatório o acompanhamento pedagógico para os alunos que por motivos de saúde tenham sido afastados das c lasses escolares convencionais. Apesar de se ter notícias da existência de classes hospitalares desde a década de 50 (Marchesan, 2007), somente a partir dos anos 90 a discussão sobre a atuação educacional nestes espaços e sua respectiva implementação cresceram no Brasil. Isto se deu,

principalmente, em função da promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), e mais especificamente com a edição dos Direitos da Criança e do Adolescente Hospitalizados, em 1995. Este último documento assegura o direito à escola para todos os alunos que por motivo de tratamento de saúde não podem freqüentá-la (Linheira, 2006). A denominação "classe hospitalar" foi definida, inicialmente, no ano de 1995 pela Secretaria de Educação Especial, órgão ligado ao Ministério da Educação e do Desporto. Mas, somente no ano de 2002 esta secretaria lançou um documento com determinações mais específicas, intitulado Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar - Estratégias e Orientações (Brasil, 2002). Este documento traz a a seguinte definição para classe hospitalar e atendimento pedagógico:

Denomina -se classe hospitalar o atendimento pedagógico-educacional que ocorre em ambientes de tratamento de saúde, seja na circunstância de internação, como tradicionalmente conhecida, sejeja na circunstância do atendimento em hospital-dia e hospital-semana ou em serviços de atenção integral à saúde mental. Atendimento pedagógico domiciliar é o atendimento educacional que ocorre em ambiente domiciliar, decorrente de problema de saúde que impossibilite o educando de freqüentar a escola ou esteja ele em casas de passagem, casas de apoio, casas-lar e/ou outras estruturas de apoio da sociedade. (Brasil, 2002, p. 13)

Em relação aos objetivos, o documento estabelece que cabe às classes hospitalares a responsabilidade de elaborar as estratégias e orientações necessárias para o acompanhamento pedagógico-educacional do processo de desenvolvimento e construção do conhecimento dos alunos matriculados ou não nos sistemas de ensino regular (Brasil, 2002). Segundo Linheira (2006), apenas a regulamentação do atendimento das classes hospitalares não é suficiente para garantir a implantação e o estabelecimento efetivo destas classes para suprir a carência nos hospitais. Isso se deve a falta de profissionais espepecializados e de recursos nas próprias instituições. Cerca de 63% das classes hospitalares implementadas, resultam de convênio entre secretarias de educação e de saúde dos estados, enquanto que os 37% restantes se dividem entre parcerias da secretaria de educação com o setor privado, entidades filantrópicas ou universidades (Marchesan, 2007). Outro fator que aponta a relevância das discussões sobre as práticas educacionais em ambientes hospitalares é a diversidade de termos utilizados para denominar o atendimento, assim como de propostas metodológicas que se adéqüem ao contexto e à dinâmica destes espaços.

Tendo em vista este panorama preliminar, por meio do relato da experiência de uma professora com uma classe hospitalar, vamos analisar a organização da atividade educativa neste contexto. Para isso será utilizado como instrumento de análise a Teoria da Atividade (Leontiev, 1978) e a noção de contexto (Bateson, 2000; Bernstein, 1996; Brofenbrenner, 1996). Esta escolha se justifica, pois estas teorias enfocam o desenvolvimento humano em âmbitos sociais, culturais e históricos, nos quais a ação individual adquire significados mediante as relações que se estabelecem coletivamente na atividade.

## Uma perspectiva para o contexto

De maneira geral, existe uma diversidade muito grande de abordagens contextuais (Gilbert, 2006; van Dijk, 2006), e, aliada à polissemia própria do conceito (Cole, 1996), fica evidente que a noção de contexto está longe de ser entendida de forma consensual. Isso nos obriga a delimitar e a esclarecer o que, neste trabalho, entendemos por contexto.

Na maioria das abordagens, o contexto é tratado como o conjunto de elementos materiais que circunstanciam um evento, ou seja, contextualizar é uma descrição pormenorizada de toda a disponibilidade de materiais e condições físicas que circundam uma determinada situação. Entretanto, tal abordagem desconsidera a interação humana, ou seja, é fixo e não se altera com a dinâmica das interações. Concordamos com Bateson (2000) de que isso limita a compreensão das atividades humanas contextualizadas. Em contra partida, para que possamos conjugar a noção de contexto à estrutura da atividade humana, precisamos de uma abordagem que contemple a complexidade da interação e da atividade, o que nos leva a tomar o contexto como um objeto complexo.

As relações de interdependência entre os elementos que constituem um determinado contexto, e a própria relação contexto-sujeitos, o caracterizam como um sistema complexo. Na dinâmica do contexto, os elementos que o definem e, que ao mesmo tempo, são definidos por ele, em sua interação, estão em um processo de retroalimentação e de atualização ininterrupta. Em meio a esse processo, novos signos emergem e estão em constante (re)significação, uma contínua negociação de significados s entre os sujeitos em interação. Dessa forma, concordando com Leontiev (1978), entendemos o contexto como um elemento da síntese dialética entre os sentidos, pessoais e particulares dos sujeitos na atividade, e as significações, coletivas e estáveis na cultura.

Essa idéia de contexto nos ajuda a compreender a organização da atividade e sua dinâmica. Neste trabalho, analisaremos a organização da atividade no contexto de uma classe hospitalar, buscando um paralelo entre este contexto e o da escola regular. Desestacaremos alguns elementos comparativos entre o que consideramos como dois contextos distintos (escolas regular e hospitalar), identificando as peculiaridades que os caracterizam como contextos específicos (Bronfenbrenner, 1996). Desta maneira, o que nos interessa é entender como as particularidades de cada contexto determinam, ou ao menos ajudam a estruturar a atividade, definindo sentidos, motivos, objetivos e as significações possíveis no processo de negociação.

## A estrutura da atividade

Para fundamentar r teoricamente este trabalho, utilizamos como instrumento de análise a Teoria da Atividade, que surgiu no campo da psicologia, com os trabalhos de Vigotski, Leontiev e Luria. Ela pode ser considerada como desdobramento do esforço para a construção de uma psicologia sócio-histórico-ocultural baseada na filosofia marxista (Duarte, 2002).

Leontiev (1978) fez um estudo do desenvolvimento do psiquismo humano, considerando a atividade e como unidade de análise. Por considerar a relação entre indivíduo -meio como sendo dialética, uma alteração na atividade reflete e provoca ao mesmo tempo uma modificação do psiquismo. Para explicar a estrutura da atividade, segundo a teoria de Leontiev, vamos tomar o seguinte exemplo:

(...) a atividade de um agricultor. O agricultor tem a necessidade de se alimentar e alimentar sua família - uma necessidade básica de todo o ser humano. O motivo da atividade de plantar é saciar a fome. Mas para obter o alimento, ele precisa preparar a terra, plantar as sementes, cuidar da plantação até ela estar pronta para a colheita e, então, os frutos serem preparados/beneficiados e ficarem próprios para o consumo. Essas ações (preparar a terra, lançar as sementes, etc.) não conduzem diretamente ao alimento; elas têm um fim específico (preparar a terra - deixar a terra pronta

para receber as sementes) que não coincide com o motivo da atividade geral que é saciar a fome. Mas, conjuntamente, essas ações realizam a atividade. Ainda temos as operações, que realizam as ações e, estas, a atividade. No caso do agricultor, quando prepara a terra ele executa outras "pequenas ações" - manusear o arado, por exemplo --, com fins também específicos, as quais chamamos operações. (Dalri et al., 2007, p. 6)

Essa atividade só tem sentido se o agricultor consegue relacionar r o motivo com o fim da sua ação. A mesma coisa acontece com uma atividade dita interior (Leontiev, 1978), em cuja estrutura também se pode distinguir operações e ações. Psicologicamente, tanto a atividade prática quanto a interior são processos dotados de sentido e formadores de sentido, além disso, interagem dialeticamente (Leontiev, 1978). A atividade interior (de pensamento) é mediada pelos signos (Bakhtin, 2006), construídos sócio -histórico -culturalmente. Já a atividade prática, como no caso do agricultotor, é mediada pelos instrumentos de trabalho. A complexificação das relações sociais e dos instrumentos de trabalho fez com que a atividade também se complexificasse (Leontiev, 1978). As inúmeras operações e ações podem estar ou não presentes à consciência dos sujeitos durante a realização da atividade. Isso também permitiu que a atividade se organizasse num sistema de ações subordinadas umas às outras. Ao identificarmos este sistema, percebemos diferentes níveis em que conseguimos transitar e identificar a a unidade de análise atividade, ou seja, identificar motivos e fins (Dalri et al.l., 2007). Tomemos um exemplo: a atividade escolar. Esta atividade possui um motivo que a estimula e ações com fins específicos. Também podemos identificar operações que representam as condições de realização das ações. Mas essa atividade pode ser percebida em diferentes níveis: a atividade da escola, a atividade do professor, a atividade do aluno etc. Cada uma dessas atividades possui motivo e fins específicos e estão subordinadas as umas às outras quando tomamos como unidade a atividade escolar mais geral. Essas atividades tornam-se ações da atividade mais geral.

As atividades que os sujeitos realizam estão, assim, relacionadas umas às outras de acordo com as relações sociais estabelecidas entre eles. Dessa forma, a consciência dos sujeitos trabalha com relações indiretas e mediadas pelas ações realizadas por outros membros do grupo social ao qual pertencem. Assim, a atividade mais geral, da qual um sujeito participa com sua atividade individual (ação), adquire significado quando este sujeito percebe a relação entre o objetivo da sua ação e o motivo que justifica a atividade como um todo. Mas para cada sujeito a atividade se revestirá de um sentido particular, específico, conforme o cocontexto no qual a atividade é realizada e a biografia de cada um.

Podemos, dessa forma, pensar num sistema complexo (García, 1998) de atividades que possui uma relação de interdependência com os contextos (Dalri et al., 2008). A dinâmica contextual é caracterizada pelo processo de retroalimentação e atualização ininterrupta das relações entre os elementos que, na interação, definem o contexto e, ao mesmo tempo, são definidos por este. Em meio a esse processo dinâmico é que acontece a negociação de significadados entre os sujeitos em interação, processo do qual emergem novos sentidos para uma atividade. Dessa forma, dependendo do contexto no qual uma atividade se realiza, os sentidos, motivos e fins são uns, de modo que qualquer alteração no contexto pode os transformar em outros.

A atividade educativa pode ser vista como uma atividade coletiva, já que envolve, por exemplo, a comunidade da sala de aula, regras pré-fixadas e outras

acordadas entre os sujeitos, a atribuição de papéis entre alunos e professor (divisão do trabalho). Além disso, a atividade educativa é mediada por signos e ferramentas didáticas e possui um objeto específico, o saber. Este possui um significado, ao qual são atribuídos sentidos pelos sujeitos envolvidos na atividade (Engeström, 2001). Os Os vários níveis hierárquicos, nos quais a atividade educativa pode ser pensada, também podem ser considerados outra atividade específica, porém, em cada nível, os seus elementos (regras, comunidade, divisão do trabalho etc.) se modificam. A atividade educativa mais geral seria então representada por várias outras atividades que se inter-relacionam. Além disso, não podemos desconsiderar que na organização da atividade as relações entre os sujeitos e a definição das características da atividade se estabelecem de acordo com o contexto sócio -histórico -cultural na qual esta se realiza.

## Atividade e contexto

Engeström (2001) propõe um modelo de atividade no qual, a atividade educativa pode ser representada por um conjunto de atividades coletivas, que representam a atividade mais geral e cada um dos seus níveis hierárquicos. Partindo dessa idéia, lançamos mão da hipótese 1 de que a atividade educativa em uma classe hospitalar é uma atividade que envolve e emerge de três outros sistemas de atividade: a escola de origem do aluno-paciente, a família deste aluno-paciente e o hospital. Conforme o modelo de Engeström, estes sistemas constituem os elementos da atividade, compõem a comunidade, participam no estabelecimento das regras e na divisão do trabalho (papéis), fornecem as ferramentas e signos que fazem a mediação entre o sujeito (aluno-paciente) e o objeto da atividade educativa. Além disso, essas relações devem ser entendidas imersas em um contexto. Esta complexidade que caracteriza a atividade educativa, e que se torna mais evidente quando a atividade é tomada num contexto hospitalar, deve ser conservada quando se pretende analisála. Evidentemente que considerar todas as ênfases possíveis na análise é muito difícil, se não impossível. Por isso, neste trabalho estamos fazendo um recorte neste universo, considerando a parcela que diz respeito à atividade do professor, mais especificamente, do professor de física. Dessa forma, representando a atividade ensinar, desempenhada pelo sujeito professor conforme o modelo de Engeström (2001), vamos identificar alguns elementos dessa atividade no contexto hospitalar a partir do relato de uma professora que atuou numa classe hospitalar. Essa análise inicial da atividade tem como objetivo entender qual influência do contexto em sua organização. Vamos recuperar, comparativamente, elementos da atividade ensinar no contexto da escola regular, mais conhecido e familiar. Por mais que a atividade do professor (e(ensinar) r) seja a mesma, isto é, tenha aparentemente os mesmos motivos e fins, os contextos (escola regular e classe hospitalar) nos quais as atividades estão inseridas são diferentes.

## Mudança contextual e a reorganização da atividade

## Perspectiva da professora

Para a obtenção dos dados que subsidiaram esta pesquisa, utilizamos uma entrevista semi -estruturada com a professora que atuou em uma classe hospitalar, e outra entrevista estruturada que deveria responder por escrito. A experiência na classe hospitalar foi à primeira experiência profissional da entrevistada como

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professora de fís ica, ou seja, ela nunca havia trabalhado na educação regular. As informações sobre a atividade e o contexto na/da escola regular não foram obtidas a partir do relato da professora; são informações baseadas na nossa (pesquisadores) experiência e conhecimento neste/deste ambiente e nossa observação, fundamentada na teoria, dos seus elementos e relações enquanto atividade.

## A atividade de e ensinar r e as características do contexto

No relato da professora podemos destacar alguns aspectos referentes ao contexto da classe hospitalar que nos ajudam a compreender a estrutura da sua atividade neste contexto. Um aspecto está relacionado à temporalidade e e à expectativa. A professora, em sua experiência na classe hospitalar, de modo geral, não sabia qual aluno iria encontrar, quantas aulas ministraria para cada aluno, quanto tempo levaria cada aula. Neste sentido, a professora tinha que (re)organizar a sua ação de acordo com o contexto imediatamente dado. O planejamento das aulas, conseqüentemente, acontecia de forma distinta se comparado com o planejamento realizado numa escola regular. As atividades e conteúdos geralmente eram definidos no início de cada aula, ou seja, o planejamento era realizado no decorrer da própria aula e em negociação constante com o aluno-paciente.

Essa era uma outra característica da aula, pois você [p[professor] chegava ao hospital e não sabia para quem iria dar aula, o que acarretava o não planejamento das aulas. Várias vezes aconteceu de no elevador você começar a conversar com o aluno e perguntar se ele era aluno da escola [classe hospitalar]; se fosse, perguntava se já havia tido aula naquele dia. Na verdade era uma negociação, pois às vezes o aluno na hora dizia: "vamos sim" [fazer aula], outras ele nem queria conversar, e ainda existia o meio-o-termo, ou seja, o aluno ou o acompanhante só queriam conversar mesmo. Mas aí nessa hora a gente fazia a tal "social", para que na próxima vez que o encontrasse, já tivesse estabelecido uma relação e, a partir daí, convencê-l-lo a estudar. (Professora)

Esta negociação com o aluno-paciente é algo característico e peculiar deste contexto de classe hospitalar, r, o diálogo com o aluno-paciente e a percepção mútua do desenvolvimento da aula definem seu ritmo e duração. Isso faz com que o professor possa e tenha que estatabelecer um relacionamento mais íntimo com o aluno -paciente. Na escola regular, o tempo de cada aula não é estipulado pelo professor nem pelo aluno e é cumprido rigorosamente. Ao término do tempo, o professor deixa a sala de aula, independente do que esteja fazendo ou do assunto que esteja tratando; em seguida, entra outro professor nesta sala e inicia a sua aula, independentemente da pretensão ou expectativa dos alunos.

A pré-definição do tempo de duração da aula favorece um planejamento prévio e regulado, pois o professor sabe quantas aulas ministrará em uma determinada turma durante o ano, sabe quais alunos e quando os encontrará durante a semana. Assim, o planejamento na escola regular é pré-estipulado, seja diária ou semanalmente, ou então, bimestral, semestral ou anualmente. Isso traz certa segurança e conforto ao professor, que pode planejar minuciosamente suas ações dentro da atividade educativa, ou seja, esta atividade pode ser controlada temporalmente. Este controle do tempo, por outro lado, pode engessar outras ações do professor no que diz respeito, por exemplo, ao tempo necessário para ocorrer interação e intersubjetividade entre professor e alunos e entre alunos, necessária para a negociação de significados e para o processo de aprendizagem. Como conseqüência da dinâmica da classe hospitalar, o professor gerencia suas expectativas em relação à sua atividade de uma forma distinta da escola regular.

No contexto da classe hospitalar, o contato da professora com a família era constante. Em diversas situações, era a família que permitia e viabilizava a continuidade dos estudos do aluno -paciente no hospital. Os alunos-pacientes não eram obrigados a estudar e, na maioria das vezes, cabia à professora abordá-los e motivá -los. Esse processo, talvez o mais importante no processo de negociação de significados e motivos para a atividade educativa ocorrer, estabelecia e afetava diretamente a relação da família do aluno-paciente com o professor.

Uma coisa que percebi foi que a família tinha um papel fundamental para o aluno estudar, porque o que eu percebia e todo mundo deve imaginar, que no caso de doença a família se torna mais presente. Então quando havia muita resistência para estudar na escola [hospitalar] e a abordagem do professor não funcionava, os coordenadores conversavam com a família, que na maioria dos casos era a mãe. E a partir daí tentava-a-se descobrir se era a família que não estava estimulando o aluno, pois isso era um fator muito importante para o aluno aceitar ou pelo menos que tivesse uma aula que fosse, ou se era um problema de resistência do aluno. (Professora)

O encontro e relacionamento entre pais e professores na escola regular são bem diferentes dos que acontecem na escola hospitalar. Na escola regular esses encontros - - reuniões de pais e mestres - - - acontecem geralmente de forma rápida, de quatro a cinco vezes ao ano, em datas pré-agendadas no início do ano letivo.

## O ensinar física na classe hospitalar r como atividade e a ação de p planejar

A partir destes aspectos apresentados, podemos apontar para alguns elementos da estrutura da atividade. A atividade de ensinar física na classe hospitalar r é formada por uma grande diversidade de ações, cada qual com seu fim particular que as orientam. Uma delas é a ação de p planejar a aula de física, que tem como fim antecipar como se dará a aula. Podemos ainda dizer que esta ação é formada por diversas operações. Uma delas é abordar a família e o aluno, mesmo que seja apenas para fazer "social", conforme relato da professora. Ao abordar a família e o aluno, a professora procura obter informações sobre o estudante e criar alguma familiaridade, facilitando o planejamento de um próximo encontro. Esta conversa informal é uma operação - - que não estava presente à consciência da professora - - que faz parte da ação de p planejar .

Para isso [abordar o aluno] eu usava alguns artifícios, como por exemplo, começava a perguntar sobre a vida pessoal dele, como ele descobriu a doença (isso era "normal" para eles falarem e inclusive, com os adolescentes, era comum o uso de termrmos médicos sobre o tratamento, os medicamentos, o que demonstrava que eles se informavam quanto à doença), desde quando estava afastado da escola. Se fosse de outros estados pedia para ele falar da sua cidade, o que gostava de fazer, o que mudou na rotina dele depois que começou o tratamento. (...) Ou seja, era estabelecida uma relação de afeto mesmo, em alguns casos de amizade. Claro que isso nem sempre funcionava, porque nem todos estavam dispostos a conversar. No caso do saguão era mais difícil quando não tinha nenhum aluno conhecido e os adolescentes na maioria das vezes ficavam nesse local, isso quando não estavam fazendo QT [quimioterapia] ou em internação. Era mais difícil, pelo menos pra mim, porque alguns deles geralmente estavam bem desanimados, sosonolentos, à espera da consulta. Mas quando encontrava alguém que já havia cruzado no corredor, no elevador ou mesmo a mãe, ou o pai, era uma porta de entrada para estabelecer uma conversa e também aproximar os outros que estavam à volta. (Professora)

Outra operação é a verificação do arquivo e da ficha do aluno. Buscar as informações referentes aos conteúdos já trabalhados, minutos antes de ministrar a aula, é, neste caso, uma operação da ação de p planejar. r.

Eu chegava, circulava para ver quem estava na QT e abordava os alunos. Se eu já conhecesse o aluno, seguia a aula anterior. Para saber em que conteúdo tinha parado, consultava a pasta do aluno que continha todas as atividades que ele tinha realizado durante as aulas anteriores. No caso de não haver nenhuma anotação da própria aula, havia a ficha que a gente preenchia com o nome do aluno, série, local da aula e anotações sobre o conteúdo dado e também sobre o aprendizado do aluno. Assim como observações sobre a aula, pontos que deveriam ser revistos na próxixima aula ou mesmo a indicativa sobre o conteúdo que deveria ser prosseguido. Isso era feito porque se outro professor fosse dar aula para o mesmo aluno saberia que conteúdos o aluno já havia tido e daria prosseguimento. (Professora)

Outra operação é a própria negociação o durante a aula. Esta negociação entre professor e aluno, que ocorre durante toda a aula. A cada momento da aula o discurso do professor é alterado pela fala e condições físicas do aluno, assim o professor deve a cada momento reorganizar seu discurso em função das demandas propostas pelos alunos. Em certa medida podemos dizer que ocorre o mesmo com os alunos, que tem que reorganizar seus discursos em função das demandas colocadas pelo professor. Ou seja, a formação do diálogo entre professor e e aluno é uma operação da ação de planejar. A operação negociação, apesar de ser um elemento do planejamento, se dá como operação da ação de interação entre professor e aluno. Uma operação que depende muito das condições imediatas do contexto no qual a aula vai se desenrolar. Assim, muitas vezes a professora agendava uma aula com um aluno, entretanto este não comparecia por não precisar ir ao hospital ou o aluno não apresentava condições físicas e disposição para aula.

Aconteciam alguns casos, por exemplo, quando eu marcava com os alunos a próxima aula. Claro que existiam vários fatores, como por exemplo, a disposição do aluno no dia, o estágio do tratamento, às vezes o aluno não precisava ir até o hospital e assim acabava não tendo aula no dia marcado. (Professora)

Estes aspectos, que podem ser considerados como condições de contorno da operação (Engeström, 2001) ou como elementos do contexto, os quais faziam com que a professora tivesse que se reorganizar.

## Mudanças contextuais e reorganização da atividade

Como podemos perceber, os contextos da escola regular e da classe hospitalar são bem distintos. A mudança de um contexto para o outro acarreta para o professor uma reorganização na sua atividade de ensinar. Além disso, há mudanças de contexto dentro de um mesmo ambiente educativo. O professor pode estar inserido em diferentes contextos dentro da classe hospitalar, a cada aula ou a cada instante. Dessa forma, a atividade ensinar r também se reorganiza com uma mudança nestes contextos "mais específicos".

No início da aula ele [aluno] estava se sentindo bem, aparentemente normal. Começamos a fazer alguns exercícios, seguindo o conteúdo de matemática. Essa aula foi dada na QT. Com o passar da aula, ele foi sentindo ânsia de vômito, até o ponto que pediu para a madrarasta pegar o baldezinho que era utilizado para essas situações. Nesse momento a aula foi interrompida, pois ele começou a vomitar. (...) Na hora senti um certo constrangimento, pois não tinha passado por essa situação antes, mas aí falei pra ele se acalmar que já

chegaria o baldezinho. (...) eu fiquei pensando como retornaria a aula, e até onde iria se caso ele continuasse a passar mal e não quisesse mais estudar. (...) Passado o mal-e-estar voltamos à aula do ponto que tínhamos parado. Nesse momento percebi o desconforto dele e perguntei se ele estava bem e em condições de continuar, se não estava com ânsia de vômito e ele fez um sinal de negação com a cabeça, indicando que podíamos continuar. Aí eu disse que se caso ele se sentisse mal novamente nós pararíam os a aula sem problemas. Assim esclarecido, continuamos até que ele novamente pediu o baldezinho. Nesse momento, eu percebi claramente no olhar dele o constrangimento de estar no processo de mal-e-estar novamente na minha frente, aí disse pra ele que iria pegegar água e já voltaria. (...) retornei quando estava mais recuperado. Nesse tempo, novamente pensei o que faria para retomar novamente o conteúdo, porque já tinha dispersado a atenção dele novamente, então pensei em terminar junto com ele o exercício que títínhamos parado (...) Voltei (...) e perguntei para ele se podíamos continuar e aí confirmei o constrangimento dele devido à situação, porque ele não disse nem que sim nem que não, aí eu interferi, disse que a gente poderia terminar o exercício e continuar mais tarde se ele estivesse melhor. Ele concordou e encerramos a aula. Acabei não retornando naquele dia a aula. (Professora)

Neste exemplo podemos perceber que uma mudança num elemento do contexto, ou então nas condições de contorno da operação (Engeström, 2001), transforma toda a atividade. A professora, diante do novo contexto que surge com a presença de um novo elemento, o mal-estar do aluno, acaba tendo que reestruturar toda a sua ação. Esta situação também evidencia as diferenças entre a ação de planejejar r no contexto da escola regular e da classe hospitalar. Planejamento, nestes dois contextos, adquire significados diferentes. Pelo fato da escala de tempo da dinâmica do contexto ser mais rápida, as ações e operações da atividade estão em constante reorganização. Dessa forma, na classe hospitalar, as operações que constituem a ação planejar, r, a própria ação dentro da atividade ensinar r se modificam constantemente. Essa atualização contínua caracteriza a ação planejar, r, não como uma ação prévia ao ensino, mas como uma ação online, que se realiza no próprio decorrer da aula. O planejamento perde sua característica e significado de ação que antecede o ensinar r no contexto da classe hospitalar. Com isso podemos perceber que tanto a atividade como seu significado popode mudar com uma mudança no contexto, tanto se essa mudança for ao nível da atividade (atividade educativa na escola regular e na classe hospitalar), quanto se for ao nível das ações (planejar) e operações (abordagem do aluno, negociação de significados etc.).

## O sentido da atividade para a professora: os motivos e fins

O sentido da atividade ensinar r para a professora, modificou-s-se no decorrer do tempo em que trabalhou na classe hospitalar. No período inicial e de adaptação, sua preocupação era somente ensinar o conteúdo, ou seja, ensinar o conteúdo através de explicações, exercícios, utilizando sua experiência como aluna do ensino tradicional e experiências anteriores como professora particular, aulas que ministrou em um curso de capacitação da prefeitura de São Paulo, a experiência como monitora e com reforço escolar. Dessa forma, no início do seu trabalho com a classe hospitalar, o sentido que atribuía à sua atividade estava ligado a ensinar o conteúdo. Entretanto, este sentido se modificou no decorrer do o tempo. Essa mudança pode ser percebida em um trecho do relato da professora no qual ela destaca um momento vivenciado em uma determinada aula, quando ela consegue evidenciar o contexto no qual sua atividade ensinar r estava inserida. A partir deste momento ela percebe que sua atividade poderia ter muitos sentidos, tanto para ela quanto para o aluno.

...em um certo dia, em que estava esperando o aluno terminar um exercício, não recordo exatamente o dia em que isto aconteceu, olhei para o cabide em que a medicacação era colocada e percebi uma espécie de tubo, na verdade a embalagem do remédio. Mas o que chamou a minha atenção foi a cor amarelo forte do medicamento e o tamanho da embalagem. Aí segui com os olhos o "fio" que ia desde a saída da embalagem até a mão do aluno. Foi como se naquele momento eu tivesse a real noção da situação em que eu estava inserida, ou seja, pensei qual era a importância da minha aula para aquele aluno que estava sendo submetido àquela medicação, àquele tratamento agressivo. Claro que existiram outras situações de reflexão e sentimento de susto, de paralisia mesmo, mas aquele momento em especial, me marcou muito, porque a situação era a seguinte: eu estava dando aula, explicando um conteúdo, fazendo exercício e ao mesmo tempo, o aluno rerecebendo toda aquela medicação agressiva, uma quantidade absurda e pra evidenciar ainda mais tinha aquela cor amarelo forte. Ou seja, foi como se a partir daquele dia eu tivesse saído da minha esfera imaginária. Por que esfera imaginária? Porque de certa foforma era como se, naquele momento da aula, tivesse só eu e o aluno, sem interferências externas. Mesmo que a enfermeira viesse, o acompanhante interferisse, o barulho do ambiente, enfim, eu percebi que tinha criado essa esfera em que havia eu e o aluno, e naquele dia foi como se tivesse se desfeito isso. E isso refletiu direto na minha maneira de estruturar a aula, o meu planejamento pessoal, porque passei a não pensar somente no conteúdo, mas levar em consideração essas percepções do todo e aí tentar descobrir maneira diferentes de conduzir a aula, sem cair no tradicional, o que foi extremamente difícil, porque não tive isso na minha formação e passei a perceber o famoso "desamparo". Claro que isso é uma visão particular, porque não era uma professora que pepensava só no conteúdo, embora em algumas situações agisse assim, porque era mais fácil, você chegava dava a sua aula e ia embora. Mas, e as relações com a família, o envolvimento com aluno, a minha função pra aquele aluno? (Professora)

O sentido que a professora atribui à sua atividade e o próprio sentido que dá à atividade da classe hospitalar vão influenciar suas ações ao ensinar. Nesta direção, a professora afirma que sua atividade passa a não ser apenas ensinar, mas assume outros sentidos, que surgem da sua relação afetiva com os alunos e que se evidenciam na sua preocupação de proporcionar ao aluno com a aula um momento mais agradável durante o tratamento no hospital e aumentar sua esperança da cura.

Por situações assim, não se tratava de somente um trabalho, até porque na verdade é um curso de extensão, a gente tinha aulas e dava aulas. As palestras que assistíamos era uma maneira de conhecer esse universo complexo da doença, ajudava e muito na hora da aula, mas eu tinha minhas questões pessoais, de cobrança, de querer fazer diferente, de querer de alguma forma incentivar o aluno a ter aula, ou seja, de contribuir para a expectativa de vida dele e não somente dar o conteúdo e ponto . Mas essa é uma questão pessoal, porém, que se reflete na minha profissão . (Professora, grifo nosso)

Esse novo sentido para a atividade de ensinar r atribuído pela professora, surge da mudança de contexto ou da tomada de consciência do contexto mais amplo no qual a atividade está inserida. Esse novo sentido se reflete na estrutura da atividade, em seus motivos e fins e nas suas ações e operações. Fica evidente inclusive nos argumentos utilizados pela professora na abordagem dos alunos, a influência dos sentidos que a atividade adquire para a professora nos contextos vivenciados no hospital.

## Considerações finais

Este trabalho estimula algumas reflexões para a educação de modo geral, e para a educação em física em especial. Inserido num contexto escolar qualquer, o

professor constrói uma série de representações que formam a base de sua atividade, neste contexto atribui sentidos, do que é um professor, de qual é a sua função, de qual é a função da escola, do conhecimento, etc. A relação entre estas diversas representações conforma seus motivos e seus objetivos. Dentro de uma escola regular ou de uma classe hospitalar, a relação estabelecida entre o que motiva sua atividade e os objetivos que guiam suas ações, é o que podemos chamar sentido de um contexto ou sentido da atividade.

O entendimento da estrutura da atividade está relacionado à identificação do papel de certas ações e operações, que só adquirem sentido se pensadas dentro de uma atividade. Uma mudança de contexto, além de reorganizar uma atividade, pode alterar o seu significado ou o significado das ações e operações que a compõem. Quando a dinâmica da atividade muda, com uma mudança de contexto, por exemplo, há uma reestruturação das ações e operações, que adquirem novos sentidos para o sujeito que as realizam. A análise das relações entre atividade e contexto e entre as ações e e operações dentro de uma atividade, serão objeto de estudo em trabalhos futuros.

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