Material de Equacionamento Tátil Para Portadores de Necessidades Especiais Visuais

## Material de Equacionamento Tátil Para Portadores de Necessidades Especiais Visuais

## André Luis Tato 1 , Maria da Conceição de Almeida Barbosa-Lima 2

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Colégio Pedro II/ UESC III/ e CEFET – RJ, andretato@yahoo.com.br 2 Universidade do Estado do Rio de Janeiro/ IFADT e CEFET- T- RJ, mcablima@uol.com.br

## Resumo

Este trabalho de pesquisa parte de uma dissertaçãção de mestrado em fase de conclusão -é oriundo do acompanhamento, em classe e extraclasse, dos alunos portadores de necessidades especiais visuais matriculados no cursrso regular de Ensino Médio oferecido pelo Colégio Pedro II I oriundos de convênio assinado com o Instituto Benjamin Constant . Durante atividades envolvendo cálculos matemáticos, foi observada a dificuldade no desenvolvimento de algumas equações básicas para análise de dados pelos alulununos, cuja escrita é feita integralmente em pontinhos em alto relevo, utilizando o sistema de escrita Braille, reconhecido no Brasil desde 1854. Tal dificuldade, muitas vezes é disfarçada numa sala de ensino regular, devido ao "auxílio" fornecido pelos colegas, que ditam respostas prontas, corroborando e, algumas vezes, aumentando a dependência desses alunos, retirando-lhes a autonomia na execução de tarefas e reduzindo seu valor nas atividades em m grupo .Com o intuito de minimizar essas insuficiências pedagógicas de inclusão e integração escolar, foi pesquisado e elaborado um material capaz de expressar a escrita matemática (e(equacionamento físico -matemático)o), com caracteres em Braille e em tinta, que a aumenta as chances de equiparação entre deficientes visuais e videntes, na realização de atividades que exijam equacionamento de dados. Concomimitantemente , se pretende que esse material de pesquisa aproxime a linguagem escrita de discentes e docentes videntes da linguagem escrita no sistema Braille, possibilitando maior entendimento entre as partes supraracitadas. Somente através da produção de materiais que atendam às necessidades desses alunos, com as devidas condições de portabilidade e uso, gerando igualdade de possibilidades, tendendo a equanimidade de tratamento, podemos ter um ensino realmente inclusivivo.

Palavras Chave: Educação Inclusiva, equacionamento de dados, Escrita Braille.

## Introdução

A inclusão de alunos portadores de necessidades especiais visuais tem sido um desafio constante nas classes de Ensino Regular do Ensino Médio do CoColégio Pedro II, Unidade Escolar São Cristóvão III (UESC III). A presença desses alunos especiais, promovida por um convênio assinado com o Instituto Benjamin Constant (IBC), constitui um desafio para toda a In stituição e para as famílias dos alunos (PACHECO et al, 2007 ).

Os procedimentos com vistas ao desenvolvimento individual e coletivo, com maior integração possível nas atividades em grupo, são fundamentais à aquisição do conhecimento do educando (VYGOTSKY, 2005). Todavia a comunicação entre os membros da comunidade escolar depende da coerência entre as diversas linguagens utilizadas.

A aproximação entre as linguagens empregadas por videntes e portadores de deficiência visual, essencial quando falamos em educ açação inclusiva, pode ser facilitada através do uso do material que vimos desenvolvendo ao longo de pesquisa

realizada para confecção de produto final de Mestrado, denominado Material de Equacionamento Tátil (MET), cujos símbolos, visuais e táteis, são compreensíveis para alunos videntes e usuários do sistema de esescrita Braille, por pertencerem simultaneamente a ambos sistemas de escrita, convencional e Braille.

## Os atos de comunicação: relações cognitivas associadas à deficiência

Em todo ato comunicativo, os sujeitos envolvidos precisam compartilhar não apenas do código pelo qual se dará a comunicação, mas também de uma série de conhecimentos contextuais - - as condições de produção - - que conferem significação aos enunciados. Nesse sentido, importa considerar quem fala/escreve, de que posição institucional, para quem, com que intenção, etc. (BAKHTIN, 1997 e CHARAUDEAU, 2008 ).

No ato comunicativo estabelecido entre videntes, os implícitos a serem compartilhados são mais facilmente percebidos, visto que, na comunicação entre as pessoas consideradas normais, as linguagens verbal, escrita e gestual compõem diferentes opções para "trocar" informações, sendo apresentadas unitariamente, ou, mais freqüentemente, "somadas" dentro de um contexto, em que está necessariamente estabelecido um contrato de comunicação. Esse contrato é definido por Charaudeau (apud OLIVEIRA, 2003) como "um ritual socioiodiscursivo constituído pelo conjunto de restrições e liberdades resultantes das condições de produção e interpretação do ato de linguagem, as quais codificam tais práticas" (p.16).

Na escola, ao lidarmos com alunos rotulados como "alunos de inclusão" ou seja, alunos portadores de necessidades especiais -devemos identificar características inerentes a esses alunos para essencialmente (PACHECO et al , Op.Cit.):

- 1 -Auxiliá -los em seus processos de aprendizagem;
- 2 -Promover um planejamento curricular adaptado à presença do aluno portador de necessidades especiais, visando ao melhor aproveitamento da classe como conjunto.
- É fundamental ressaltar a importância das peculiaridades de cada aluno, sobrepondo-as às demandas do grupo de "alunos especiais" do qual faz parte. Conhecer o aluno, seus responsáveis e a instituição de ensino de origem, antes mesmo do ato da matrícula, é um procedimento básico para determinar o "como proceder" e o "como planejar" o enensino, durante o ano letivo (PACHECO et al, l, Op.Cit.).

## Inclusão: Relação com a comunidade escolar

Afirmar que todos os portadores de determinada deficiência têm exatamente as mesmas necessidades é um erro comum. Devemos considerar essa tese também válida para todo e qualquer aluno, no entanto, entre os alunos considerados normais existem diferenças que são detectadas apenas com o fracasso escolar. Não podemos, por exemplo, afirmar "todo surdo sabe ler lálábios" ou "todo cego tem memória extraordinária". Embobora existam semelhanças concernentes aos caminhos perceptuais dos muitos casos de deficiência visual, as aplicações dos estudos sobre essas semelhanças estarão incompletas caso a comunidade escolar, em especial o corpo docente, não seja capaz de inteteragir com as formas de receber ou fornecer informações.

Segundo Diderot (2006), a diferença entre cegos e videntes está na forma perceptual, e não na deficiência. Em muitos casos, o fato de o portador de necessidades especiais visuais dispor de um canal de entrada de informação a menos, o visual, em relação a uma pessoa considerada normal, apenas modifica a forma de interpretar o mundo, sem implicar concepções menos evoluídas do conhecimento ou menor capacidade cognitiva. Ainda segundo Diderot (Op.Cit.), por exemplo, alguns cegos de nascença prefeririam ter braços mais longos a enxergar, indicando insatisfação apenas com o alalcance de seu sentido tátil e não com sua eficiência.

- A interpretação dos estímulos recebidos depende das concepções prévias de cada indivíduo o e dos diversos contratos de comunicação o existentes enentre os envolvidos no momento da aprendizagem. A despeito do fenômeno ocorrido, para o aluno será válida a percepção que teve em sua experiência.
- É relativamente comum nos expressarmos oralmente, gesticulando ou apontando, ou seja, utilizando as linguagens verbal e não-v-verbal concomitantemente. Não raro, elas se complementam, dando o sentido desejado de acordo com o contexto. Isoladamente, uma informação verbal, desacompanhada da não -v -verbal, como ocorre com os portadores de deficiência visual, pode ficar completamente sem sentido. Mesmo coabitando a situação, os alunos videntes e deficientes visuais não necessariamente compartilham das mesmas condições de produção/recepção.

Por exemplo, se o professor disser: "o móvel parte desta posição e vai para aquela ali", enquanto aponta para um desenho no quadro, quem não for capaz de enxergar não terá dados suficientes para interagir com o professor na situação apresentada. Na impossibilidade óbvia de o aluno enxergar, o professor deve adequar seu discurso, avisado com antecedência, a fim de estabelecer condições de produção/recepção acessíveis a todos os alunos, aumentando a probabilidade de aprendizagem efetiva.

Para o caso específico do ensino de Física, a ausência total ou parcial da visão não deve resultar em desvantagem na aprendizagem. As conjecturas científicas existentes, formuladas por uma maioria de videntes, não são visíveis aos olhos. Logo, a visão não deve ser considerada como essencial para o aprendizado de Física.

Quando atribuímos a um deficiente visual a condição de enxergar para ter uma aprendizagem efetiva, estamos impondo-lhe valores pertencentes aos videntes (DIDEROT, 2006; SACKS, 1997 e MASINI & GASPARETO, 2007). Para Montagu (1988, p.371), "é-nos ensinado, durante a infância e a adolescência, que o comportamento tátil é impróprio, de modo que somos tolhidos no desenvolvimento pleno das concepções ligadas ao uso do tato", possivelmente interferindo em algumas formas de cognição que acabam por tornrnarem-se quase exclusivas dos portadores de deficiência visual. Assim, o hábito de usar a visão e o parco desenvolvimento dos estímulos associados aos sensores neurotáteis, concentrados principalmente nas superfícies palmares e nas pontas dos dedos (MONTAGU, 1988 e SANTOS, 2001), são fatores ratificantes da usual incompreensão dos videntes em relação às necessidades dos portadores de deficiência visual.

O que motivou esta pesquisa

O material didático de pesquisa apresentado, o MET, pretende inicialmente minimizar as dificuldades em resolver equações matemáticas, mesmo as mais simples, dos alunos que têm no sisistema Braille sua única opção de escrita. O uso contínuo desse material em sala de aula pretende proporcionar aos videntes a oportunidade de contemplar os símbolos em Braille e seus correspondentes alfanuméricos na escrita comum aos videntes.

Escrever e ter a possibilidade de retificar o conjunto de símbolos apresentados, utilizando a mesma região do papel, por motivos estéticos e organizacionais tem sido privilégio de videntes, que dispõem de um sistema alfanumérico passível de leitura e escrita simultâneas.

Quando os alunos videntes resolvem uma equação, podem, através dos olhos, detectar a posição de todas as constantes e variáveis envolvidas, numa simples "varredura" com os olhos. Através desse prorococesso visual, planejam o que será realizado, definindo, a partir de alguns critérios, pessoais ou não, como proceder do início ao término da questão apresentada. Essa etapa de resolução interfere diretamente na forma de enviar informação ao cérebro, relacionando a linguagem utilizada e pensamento (VYGOTSKY, 2005).

No caso dos alunos cegos ou com baixíssima visão, com suas equações escritas em Braille, sua comunicação via papel, o processo de leitura e escrita é feito de caractere em caractere. Para formar o alto relevo, é necessário marcar com um punção, objeto pontiagudo com apoio para a mão, uma folha espessa encaixada num reglete onde a escrita é tradicionalmente feita invertida, da direita para a esquerda (figura 1), para possibilitar a leitura no sentido convencional (figura 2).

Em função dessa característica inerente ao processo de escrita em pontinhos em alto relevo, o aluno portador de deficiência visual, além de pensar o problema na seqüência normal, aiainda deve escrevê-la de trás para frente, com inversão horizontal similar à fornecida por um espelho plano, exigindo um conjunto maior de habilidades em relação aos colegas de classe videntes (figuras 1 e 2).

Figura 1: : Cela Braille na posição de escrita

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Figura 2: : Cela Braille na posição de leitura

O sistema convencional de escrita Braille não permite a concomitância com a leitura; o aluno não pode escrever no reglete(figura 3) e "ver" (com a ponta dos dedos) a posição dos caracteteres no papel (figuras 3 3).

Além disso, a marcação é feita de um lado da folha e a leitura do outro. Para localizar a posição dos caracteres no papel, é necessário abrir o regletete, tatear o verso e fechar o reglete para voltar a escrever, como representado na figura 4, acima. Ao fechar o reglete, a posição dos caracteres inseridos é novamente perdida, retornando ao problema inicial sobre posição de dados, o que torna uma simples

Figura 3: Escrita com punção no reglete e e Leitura do relevo no verso da folha

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substituição de dados em uma equação um desafio desnecessário ao aluno usuário do Braille e não oferecido aos seus colegas de classe videntes.

Um dos benefícios pretendidos pelo uso do material de pesquisa que aqui será apresentado envolve a possibilidade de de ler e escrever concomitantemente, similar ao método utilizado por videntes, dentro das limitações impostas pelo espapaço ocupado, quantidade de símbolos, habilidade de manuseio, etc. Aproximar a metodologia de resolução de equações utilizada por cegos e videntes e suas linguagens tem-s-se mostrado útil no Colégio Pedro II, por proporcionar um maior entendimento entre alunos diferentes que freqüentam a mesma classe escolar. Após o devido treinamento do discente usuário do Braille, o material de equacionamenento tátil deve ser utilizado na tentativa de reduzir r as dissonâncias sígnicas entre os alunos, ocasionadas pela deficiência visual e pelas demais desvantagens agregadas a ela, através da aproximação de possibilidades nas atividades envolvendo aspectos quantitativos, de exercícios indicados pelo professor a trabalhos realizados em grupo.

## Relação entre o material didático proposto e comunidade escolar

Para orientadores educacionais e professores, por exemplo, sem conhecer o código de linguagem escrita próprio aos usuários do Braille, torna-se difícil compreender certas necessidades, como mais tempo durante as avaliações escritas formais, redução da extensão das avaliações ou adaptação do material escrito .

Entre os professores, em sua maioria videntes, existe certa expectativa de resolução para cada questão, baseada no sistema de escrita que lhes é nanatural. Durante o processo de aprendizagem, é extremamente interessante para não dizer essencial! -que o professor seja capaz de interagir com todos os alunos em sala. Com os alunos videntes, isso é possível pela similaridade de escrita com o professor. No caso dos alunos deficientes visuais, essa etapa do processo de aprendizagem é facilitada quando o docente é capaz de interpretar, mesmo minimamente, os símbolos escriritos por seus alunos.

Nosso material de pesquisa, utilizando símbolos táteis transparentes e seus respectivos similares em tinta, pretende permitir tal realização pela leitura em dois sistemas vigentes (visual e tátil). Videntes de um modo geral, como a maioriria dos docentes e discentes do Colégio Pedro II, vinculam a escrita a estímulos visuais. Por isso os caracteres em Braille serão apresentados em tinta, abaixo do termoform transparente 1 . .

A falta de material apropriado às necessidades desses alunos nas fafasases iniciais de formação interfere diretamente no desenvolvimento necessário ao alcance de níveis superiores de cognição. A professora P . M. durante reunião realizada aos 11 dias do mês de Junho de 2008 com a equipe de Matemática da UESC III relatou que no ensino fundamental no Instituto Benjamin Constant, os alunos cegos são estimulados a realizar cálculos mentais com a maior eficiência possível. Em operações simples, os cálculos mentais podem ser muito úteis, no entanto, em cálculos mais extensos ou complexos, a operacionalização é dificultada pelo número de tarefas simultâneas. Abaixo temos algumas delas:

- · Entender o que deve ser feito, memorizando os dados envolvidos;

- · Resolver etapas das equações relacionadas à questão;
- · Guardar r mentalmente os resultados encontrados, enquanto se resolvem as outras etatapas da equação e as operações restantes.

A realização de tarefas concomitantes aumenta a probabilidade de insucesso, desviando o aluno dos objetivos principais das atividades propostatas , causando insatisfação e frustração no educando, podendo afetar sua auto-estima e vontade de freqüentar as aulas de Física. Esse pode ser, por exemplo, um dos motivos da baixa procura dos alunos portadores de necessidades especiais visuais pelas ciências denominadas exatas, justificando o direcionamento dos Livros Digitais Acessíveis (LIDA), "áudio-livros" disponibilizados gratuitamente, destinados para áreas não relacionadas a essas ciências. De acordo com Milliet (2007), o LIDA está sendo feito de acordrdo com a demanda, por isso matérias chamadas exatas como Física, Química e Matemática ainda estão em planos futuros, em detrimento a livros das áreas humanas, cocomo Direito, Psicologia e Sociologia, preferência do público alvo desta pesquisa.

- O material de pesquisa apresentado pretende ainda auxiliar a aplicabilidade de conhecimentos anteriores não desenvolvidos em sua plenitude por falta de material adequado às necessidades dos alunos deficientes visuais usuários do Braille. Corrobora -s -se, neste momento, que e a necessidade motivou sua concepção e construção.

As dificuldades em equacionar dados têm reflexo direto nas avaliações de Física, onde expressões matemátic as as estão corriqueiramente presentes. Entre a maioria dos alunos portadores de necessidades especiais visuais acompanhados nesta pesquisa, as questões envolvendo desenvolvimento de expressões matemáticas são deixadas em branco ou com equívocos graves, muitas vezes deixando uma resolução sem sentido em relação às perguntas realizadas.

Enumeramos abaixo um conjunto de fatores, com a intenção de analisá-los, enfatizando ainda mais a necessidade de materiais adaptados aos portadores de deficiência visual:

- 1. Muitas vezes os exercícios fornecidos pelo livro didático adotado pela equipe de Física 2 2 da UESC III são exclusivamente numéricos, gerando rápida fadiga mental em função das dificuldades inerentes à sua realização, distribuídas basicamente na realização de cálculos mentais e memorização de dados;
- 2. Determinadas normas, como para o emprego de letras do alfafabeto grego (largamente utilizadas em livros de Física adotados por escolas do Ensino Médio), não são amplamente difundidas. Verifica-se freqüentetemente que, por uma questão de adaptação, cada um cria individualmente um conjunto de símbolos, dificultando a troca de informações com colegas e professores, e a posterior correção do exercício;
- 3. Por pensarem a forma escrita no sentido convencional, da esquerda papara direita, e no inverso, da direita para a esquerda, é relativamente comum a inversão da ordem dos algarismos que compõem os números envolvidos nas questões propostas . Vejamos um exemplo, referente apenas ao fifinal da parte numérica de

uma questão retirada da prova do aluno P.R.: 80+40=102. ( Transcrição: #hj6#dj7#ajb). Considerando o número de etapas necessárias na resolução da equação matemática apresentada na questão para chegar ao resultado, torna-se óbvio que a troca na ordem dos algarismos 0 e 2 foi apenas um acidente e não desqualifica os conhecimentos apresentados no todo da resolução.

Em relação ao problema exposto no fator 1, embora seja possível adotar qualquer livro didático, deve-se objetivar que os alunos sejam capazes de se adaptar a qualquer livro adotado. O Colégio Pedro II se pretende inclusivovo, mas outros interesses que não cabem aqui discutir coexistem e também devem ser respeitados.

Uma solução em longo prazo para o fator 2 estaria na difusão da informação à qual se fez referência nos anos do Ensino Fundamental, no entanto, aqueles estudantes já inseridos no Ensino Médio apresentam carência imediata do conhecimento do alfabeto grego, entre outras especificações próprias das ciências exatas. Caso o professor possa observar, mesmo não integralmente, as tarefas em desenvolvimento, a transmissão da informação requerida pode ser sanada com certa agilidade. A mesma ação dará ao professor maior capacidade de avaliar as condições de seu aluno usuário do Braille antes de planejar suas avaliações.

## Nosso material

A montagem da matriz em termoform iniciou-s-se com o planejamento de circrcunferências, com a maior quantidade possível de símbolos, no softwaware CorelDRAW , versão 3.1, da Microsoft. Suas áreas deveriam ser suficientes para caberem os caracteres em letra de vidente e do alfabeto Braille, otimizando o espaço disponível e idealizado inicialmente para equações usuais do Ensino Médio. A correspondência entre o símbolo em Braille, em tinta, fonte SimBraille(visual), e em termoform (transparente), inseridos na parte central, e a letra do alfabeto comum a videntes, deve ser feita pela observação do caractere posicionado na parte superior da peça, figura 4, abaixo. Denominaremos peça a o conjnjunto formado pela colagem entre o termoform recortado, seu equivalente impresso em tinta e um pequeno ímã em forma de d disco.

Figura 4: Algumas pecas planejadas para a matriz inicial. O símbolo Braille, corresponde ao indicado na parte superior da circunferência.

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Para representação de números, quando precedidos do símbolo de introdução numérica# , , as letras do alfabeto compreendidas entre A e J tornam-se os algarismos de 1a 0, tal que a=1, b=2,..., i=9 e j=0. As letras perderão a função numérica a partir do ponto onde houver um espaço vago (cela Braille em branco).

Para otimização do espaço e redução do peso do MET, fatores de portabilidade do material, os símbolos apresentados podem ser transformados através da rotação das peças em 90 0 , 180 0 ou 270 0 0 adquirindo novos significados.

A representação retangular contumaz para celas Braille, neste caso, o, está contida dentro do ímã redondo, de diâmetro 9,5 mm, passível de rotação, sem necessariamente respeitar as 3 linhas e 2 colunas próprias à cela Braille. A formatação retangular usual na produção de materiais em Braille aumentaria o

número de peças, o tamanho da placa onde as peças serão dispostas, a mão-deobra e, conseqüentemente, o custo do material, comprometendo sua acessibilidade.

Como exemplo, observem-se as letras d, j, h e f: representadas respectivamente pelos símbolos d,j,h?e ?e f . Essas mesmas letras, quando precedidas pelo símbolo # na cela anterior, formam respectivamente os algarismos 4, 0, 8 e 6. Note que a diferença entre os três pontos marcados para cada letra Braille utilizada no exemplo encontra-se em uma rotação de 90 0 na peça em relaç ão ao um eixo que passa exatamente no centro do disco.

A rotação das peças para a formação de novos símbolos, além de colaborar para os fatores de portabilidade supracitados, permite ao aluno usuário do Braille ampliar sua capacidade de reação a variações possíveis do sistema Braille. Durante o acompanhamento de alunos e transcrição de provas de diversas matérias, observa -se constantemente a troca de letras por pontos em lugares indevidos ou a ausência de algum ponto na cela Braille. Neste caso, o MET propõe a estimular o aluno a repensar a escrita, em especial aos alunos cuja visão ainda encontra-s-se em fase de redução e e estãtão adaptando-s-se ao Braille, como nos casos dos alunos R., G., B., P.H. e P.R.da UESC III.

Ainda pensando nos alunos cuja visão encontra-s-se em fase de redução, o material é colorido, sendo cada modelo de peça de uma determinada cor. O intuito é aproveitar qualquer resíduo visual ainda existente, permitindo a associação entre estímulos visuais e táteis. Esta solução, associação entre o visuaual para chegar ao não visual e viceeversa, é uma estratégia comumente utilizada por pessoas com acuidade visual variável. Como exemplos, podemos citar o Sr. I., cuja relação com a perda da visão é comentada por Sacks(2007) e o massagista Virgil cuja história consta em Sacks(2006) .

A tabela 1, indica fatores considerados nos materiais utilizados para a construção do MET. Todos os dados indicados na tabela são baseados nos inúmeros testes realizados com alunos usuários do Braille do Colégio Pedro II, na sala de recursos.

Tabela 1: Vantagens e desvantagens de cada característica apresentada por cada componente do material de equacionamento tátil para deficientes visuais

Para exemplificar possibilidades uso do MET em sala de aula, vamos demonstrar seu emprego na resolução do exercício proposto 72, localizado na página 60 do livro "Fundamentos da Física" Vol.I, utilizado nas classes de ensino regular do Ensino Médio oferecido pelo Colégio Pedro II, UESC III.

P.72 -É dado o movimento cuja velocidade obedece à função v= -8+2t, nas unidades do S.I. Determine:

- a) A velocidade escalar inicial
- b)A aceleração escalar
- c) O instante em que o móvel muda de sentido

Gabarito em escrita convencional:

2

a) v=-8m/s b) a=2m/s 2 c) 0=-8+2t, 2t-8, t=4s

Com o MET, a mesma solução será apresentada como:

a)

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Note que de acordo com o contexto o símbolo d localizado entre as leletras m(m) e s(s) não pode ser um algarismo 4 nem a letra d(d). Logo, o símbolo em Braille é traduzido como sinal de divisão(operador matemático). Representado ao lado da letra d(d(d). Este caso demonstra que a peça amarela pode assumir distintos significados, facilmente identificados pelas letras na parte superior e o contexto dado pela posição onde estão inseridas.

b)

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Acima o símbolo Braille m(m) não pode representar algarismo por "aparecer" no alfabeto após a letra j(j(j), daí deduz-z-se que número possui apenas o algarismo 2, representntado pela letra b(b) não havendo necessidade de espaço vago para indicar o término do número.

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O resultado dos itens a e b serão utilizados no item c. Com esses dados à disposição na placa ferromagnétitica, o usuário do Braille não precisará guardá-lo mentalmente, ficando "livre" para outras preocupações no entorno da questão proposta enquanto alguém, colega ou professor, pode observar os passos seguidos para possíveis sugestões, havendo a interação desejada. Vygotsky(2005) corrobora a possibilidade de registrar resultados em locais acessíveis a quem escreve, chamando de auxiliares mneumônicos os dados que ajudarão a memória e conseqüentemente a organização do planejamento de ações futuras no campo do pensamento.

A peça amarela com a letra d(d (d ) na parte superior, localizada na terceira linha, rerepresenta um operador matemático indicativo de divisão(está separada da letra anterior h(h(h),subordinada ao símbolo indicativo de número # ), já na linha de baixo representa um número 4, indicado por#? n? na peça precedente a letra d(d (d ). Esse exemplo visa demonstrar a necesessidade de contextualização de cada peça inserida.

## Aplicação piloto

A versão apresentada do MET, com sugestão de uso apresentada no item "descrição do o material", foi testada na sala de apoio à educação especial existente na UESC III do Colégio Pedro II por um dos autores, professor efetivo da instituição e que habitualmente tem alunos cegos em suas turmas regulares e tem noções básicas do sistema Braille .

Foram realizados testes envolvendo alunos cegos, na sala de apoio, com o objetivo de validação da proposta do uso material e verificação de sua amistosidade pelos estudantes.

Durante a aplicação piloto, realizada com dois estudantes separadamente, um rarapaz e uma moça, eles declararam que o material realmente os auxiliou no registro de dados, deixando-os livres para executar outras tarefas e na resolução de expressões. É interessante citar que o aluno R., cego de nascença, durante os testes fez comentários como " "Ah! Então é assim que vidente faz conta! É bem mais fácil, assim até eu! " ou "Ah! É por isso que eles dizem um sobre o outro!"

## Conclusão

Segundo Augusto (2007), o número de pessoas portadoras de deficiência visual aumenta a cada ano. Incluir essas as pessoas na sociedade com igualdade de

oportunidades significa retirar da sociedade a "responsabilidade" desnecessária de sustentá -los como se fossem inválidos. A inclusão é ainda uma oportunidade de conviver com as diferenças e conhecer diferentes eficiências.

O material de pesquisa apresentado, o MET, requer certo treinamento para uso em sala de aula, assim como tantos outros produtos voltados às necessidades dos deficientes visuais. A aceitação desse material pelos alunos de Ensino Médio portadores de necessidades especiais visuais, para a formação plena de profissionais e independência da vida diária, vai depender do uso adequado e até mesmo da adaptação daqueles já alfabetiz ados no sistema Braille. O problema do tempo de resolução permanece, o equacionamento tátil, embora mais eficiente em relação às tentativas de resolução mental, continua mais lento quando comparado à resolução em papel e caneta.

Portanto, a adição de um instrumento para equacionamento a fim de facilitar o relacionamento entre alunos de classes inclusivas apenas reduz a alteração curricular, voltada aos alunos de toda a classe. O reduzido número de símbolos utilizados e a forma como são dispostos auxilia o entendimento entre professor e aluno, facilitando o acomompanhamento do desenvolvimento de atividades em grupo.

A similaridade com os desenvolvimentos em papel e caneta é um dos fatores para futuras argumentações sobre a aceitação do MET em concursos. Enquanto as atividades escritas em escolas e concursos mantiverem-se no papel, o material de equacionamento tátil poderá substituir os pretextos, para dispensar o conteúdo matemático para deficientes visuais, gerando proximidade de condições e igualdade de oportunidades.

## Referências Bibliográficas

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