REDAÇÕES COMO ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS EM AULAS DE FÍSICA: ANÁLISES DO DISCURSO DO ALUNO EM TEXTOS RECONTEXTUALIZADOS

## REDAÇÕES COMO ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS EM AULAS DE FÍSICA: : ANÁLISES DO DISCURSO DO ALUNO EM M TEXTOS RECONTEXTUALILIZADOS .

Heloize da Cunha Charreta ta1 [heloizecharret@gmail.com ] Sonia Krapasb sb [s[sonia@if.uff.br] Cecília Goulart c [goulartcecilia@yahoo.com.br]

a,b,c Universidade Federal Fluminense – Faculdade de Educação

## RESESUMO

O presente trabalho foi motivado pela necessidade de entender o funcionamento da linguagem social praticada no âmbito escolar, especificamente nas salas de aula de fífísica, dada a histórica fa lta de fluência do aluno nessa linguagem e sua conseqüente dificuldade na construção de significados na disciplina. O trabalho consiste na análise de onze redações , elaboradas em linguagem não acadêmica por um grupo de nove alunos do terceiro ano do ensino o médio sobre o tema leis de Newton. n. Entendendo que as redações produzidas pelos alunos no contexto escolar revelam traços deste espaço social além da materialidade do texto em si, ututilizamos o referencial sócio -históricoocultural e a teoria da linguagem bakhtiniana para conduzir as análises. Nosso estudo foi sistematizado dentro de um um grupo de cinco categorias: recontextualizações, posicionamento cognitivo e afetivo diante da física escolar, imagem de ciência, recursos de autoridade e fluência no discurso da da física escolar . Neste artigo apresentaremos a discussão sobre os recursos de autoridade apontados pelos alunos em seus textos e o seu posicionamento diante da física escolar. r. Finalizamos indicando a relevância do uso de estratégias discursivas centradas na construção de textos pelos alunos, tanto do ponto de vista do diagnóstico de deficiências conceituais por parte do professor, quanto pela possibilidade de uso destes textos como geradores de discussões entre os próprios alunos. A linguagem matemática, apapontada em muitos momentos nos textos dos alunos como instrumento de autoridade, é também discutida e apontamos à necessidade de uma reflexão crítica sobre o uso preponderante da mesma em sala de aula. São feitas considerações finais que indicam futuros dedesdobramentos para este trabalho.

## ININTRODUÇÃO

Um número crescente de pesquisadores em Ensino de Ciências, vislumbrando como Mortimer (2006, p.33) a impossibilidade de se ignorar os aspectos sociais na análise do desenvolvimento de idéias em sala de aula, (M(MORTIMER, 2006; LEMKE, 1997; SIMON, ERDURAN, OSBORNE, 2006), têm se voltado para a abordagem sócio-histórico-cultural. Goulart (2007), por exemplo, ressalta a relevância de estudos voltados para a caracterização das condições de produção de discurso e conhehecimentos em espaços escolares, dada a dificuldade notória dos alunos se expressarem nas áreas do conhecimemento cuja linguagem se distancia daquela utilizada por eles no cotidiano.

Indo ao encontro desta demanda, nosso objetivo é identificar o aluno como interlocutor do discurso vigente na sala de aula de Física, usando para isso as as redações de alunos s do 3º ano do Ensino Médio sobre o tema leis de Newton elaboradas s na linguagem do cotidiano.

Dado o caráter social, cultural e histórico dos discursos, é precis o entender os textos que analisamos em nosso trabalho como indicativos não apenas da atividade proposta, mas do próprio ambiente social onde foram produzidos, a saber: uma sala de aula de física do terceiro ano do ensino médio.

Faremos uma breve apresentaç ão do referencial teórico metodológico segundo o qual orientamos o trabalho ressaltando as especificidades do discurso na sala de aula de física , em seguida apresentaremos o contexto no qual a atividade foi desenvolvida. Os procedimentos metodológicos são apresentados indicando as categorias usadas na análise, aprofundamos a discussão dadas categorias: recurso de autoridade e posicionamento afetivo e cognitivo diante da física escolar. Por fim, indicamos a produção de textos autorados por alunos como estratégigia didática de extrema utilidade para o ensino de física e ressaltamos o caráter de autoridade agregado a linguagem matemática tão presente nas salas de aula de física. São feitas considerações finais que indicam encaminhamentos futuros para o trabalho

## A PESESQUISA EM CIÊNCIAS HUMANAS E O REFERENCIAIAL SÓCIO -HISTÓRICO -CULTURAL

Existe uma nova direção que sinaliza a mudança de foco nos processos de comunicação nas salas de aula de ciências. Os estudos sobre o entendimento individual de um fenômeno específico têm m dado lugar às investigações nas quais esse entendimento é desenvolvido no contexto social da sala de aula de ciências (SCOTT, MORTIMER, AGUIAR, 2006, p. 606), as chamadas investigações de cunho sócio-histórico-o-culturais.

Neste tipo de investigação o pesquisador "não faz a pergunta a si mesmo nem a um terceiro em presença da coisa morta, mas ao próprio cognoscível" (BAKHTIN, 2003, p.394). O critério deste tipo de pesquisa não reside na exatidão do conhecimento, mas na profundidade com que se penetra no objeto pesquisado e, tendo em vista que o objeto das ciências humanas é o ser expressivo falante, essa exatidão jamais pode ser garantida, pois esse ser é livre e o que ele revela jamais coincide com sua totalidade (BAKHTIN, 2003, p.395).

Dada a importância da linguagem nas interações sociais, as idéias de Bakhtin ganham relevância para as análises sócio-histórico-culturais já que em sua obra ele propõe a observação da linguagem em uso, (...) como uma forma de conhecer o ser humano, suas atividades, sua condiçição de sujeito múltiplo, sua inserção na história, no social, no cultural pela linguagem, pelas linguagens. (BRAIT, 2006, p.23)

Bakhtin (2003, p.400) ressalta a importância de diferenciarmos as pesquisas em Ciências Humanas e Exatas. Para ele as Ciências Exatas constituem uma forma monológica do saber, já que ao pesquisador e seu intelecto só se contrapõe a coisa muda. Quanto as Ciências Humanas, seu objeto de pesquisa é o sujeito e este: (...) não pode ser percebido e conhecido como coisa porque, como sujeito e permanecendo sujeito não pode tornar-se mudo; consequentemente o conhecimento que se tem dele só pode ser dialógico. (BAKHTIN, 2003, p.400)

Rompendo com o paradigma positivista, na abordagem sócio-histórico-o-cultural o mito da neutralidade e objetividade do pesquisador dá lugar ao conceito bakhtiniano de exotopia , que significa se situar em um lugar exterior. r. Amorim esclarece o conceito de exotopia declarando que ele representa a tensão entre dois olhares, como no caso do trabalho de um pintor que consiste em dois movimentos,

- (...) primeiro o de tentar captar o olhar do outro, de tentar entender o que o outro olha, como o outro vê. Segundo, de retornar ao seu lugar, que é necessariamente exterior à vivência do retratado, para sintetizar ou totalizar o que vê, de acordo com seus valores, sua perspectiva, sua problemática. (AMORIM, 2006, p.96)

A conquista desse tipo de olhar se dá com uma sucessão de aproximações e estranhamentos. As aproximações são necessárias à familiarização e o estranhamento é fundamemental para que se possam distinguir os detalhes que a familiaridade esconde.

A influência do pensamento bakhtiniano na pesquisa sócio-histórico-o-cultural traz a necessidade de uma análise detalhada da linguagem, pois, para Bakhtin, é impossível conhecer o outro fora de seu discurso. Assim, não temos uma teoria do sujeito em sua obra e sim uma teoria da linguagem, que vê na interação verbal o modo de ser social dos indivíduos.

## As características do discurso

Nessa perspectiva, os enunciados são introduzidos como unidades de análise, sendo esses entendidos como construções que consideram o ouvinte ao qual se destinam - direcionalidade - e o meio no qual são produzidos.

A inovação trazida pelo conceito do enunciado é marcada pelo surgimento do outro no contexto da fala. Um enunciado não pode ser entendido do ponto de vista de quem fala, sem a análise de sua direcionalidade, o outro para o qual o enunciado se dirige. Nesse contexto os elementos da língua - orações e palavras - não são, por si só, portadores da capacidade de expressar o mundo individual do falante.

Bakhtin entende que o dialogismo é constitutivo da linguagem. Por mais monológico que seja um discurso, sempre será em alguma medida uma resposta ao que já foi dito anteriormente, além de todo discurso antecipar, desde seu projeto, as possíveis manifestações responsivas de seus destinatários.

Todo o estudo Bakhtiniano sobre a linguagem gira em torno da ligação desta com a vida real, assim sendo, é de suma importância analisar a linguagem pelo enfoque de sua ua relação com a atividade humana e as implicações de uma sobre a outra. As especificidades do fazer humano levam a existência de tantas linguagens distintas quantos forem os campos distintos de atividade humana, Bakhtin (2003, p. 261-270) define os gêneros s discursivos como o conjunto de enunciados, mais ou menos estáveis, típicos de cada uma destes campos.

Clark e Holquist (1984) apontam a voz, a consciência falante, como uma das características relevantes da noção de enunciado: "um enunciado oral ou escrito se expressa sempre desde um ponto de vista (uma voz), que para Bakhtin é mais um processo que uma localização" " (apud WERTSCH, 1991, p. 71) .

Apesar de admitir a individualidade de um enunciado em particular Bakhtin não a atribui ao ineditismo do referido enunciado, mas sim, fundamentalmente, a expressão valorativa que o falante lhe empresta, para ele, "cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os quais está ligado pela identidade da esfera da comunicação discursiva" (Bakhtin, 2003, p.297). É impossível ao falante assumir uma posição sem relacionáála com posições prévias de outros falantes.

Um falante sempre apela a uma linguagem social ao produzir um enunciando. Entenda -se por linguagem social o que Bakhtin define como "pontos s de vista específicos sobre o mundo, formas da sua interpretação verbal, perspectivas específicas objetais, semânticas e axiológicas" (BAKHTIN apud Goulart, 2007, p.3).

Dessa maneira, não há enunciado neutro que não expresse uma visão de mundo e é no conhecimento das vozes manifestas nos enunciados que podemos traçar um perfil mais preciso da identidade do falante.

Para Bakhtin, não existe uma voz isolada de outras vozes. Há sempre, pelo menos, duas vozes, a de quem fala e a do sujeito ao qual o enunciado se dirige. A construção de significados só existe quando duas ou mais vozes entram em contato.

Essa compreensão é estabelecida quando ocorre o diálogo entre as palavras do enunciado do falante e as palavras próprias do ouvinte, as contrapalavras. Como traz z Voloshinov/Bakhtin,

Para cada palavra do enunciado que estamos em processo de compreender, propomos, por assim dizer, um conjunto de palavras nossas como resposta. Quanto maior for seu número e sua importância, mais profunda e substancial deverá ser nossa compreensão.(BAKHTIN (VOLOSHINOV),2006, p.137)

Se o ouvinte não possui palavras em seu repertório para que haja compreensão de determinado enunciado, o uso desse enunciado em futuras manifestações verbais se converterá em uma ventrilocução, ou seja, ato de fala sem intencionalidade ou apropriação do enunciado.

Para Bakhtin (2003, p.294) um enunciado só se torna parte do repertório de um indivíduo uma vez que seja por ele utilizado em uma situação determinada, com uma intenção discursiva clara, desta forma , o enunciado se preenche com a expressão discursiva do falante.

Segundo essa visão da linguagem, é de central importância entender como o indivíduo se vale de uma dada linguagem para promover a construção de significados, efetivando assim um hibridismo, prprocesso pelo qual o ouvinte consegue reorganizar o seu repertório estabelecendo novas conexões entre os enunciados já apropriados e outros em processo de apropriação.

A compreensão de um enunciado é também influenciada pelo caráter internamente persuasivo ou de autoridade agregado a ele. O discurso formado por enunciados com significados fixos, não modificáveis pelo contato com outras vozes, é nomeado por Bakhtin como discurso autoritário. o. Segundo Wertsch, "a estrutura do significado 'estática e morta' do d discurso autoritário não permite uma interanimação com outras vozes" (WERTSCH, 1991, p. 98).

Através de sua explicação acerca do discurso autoritário, Bakhtin enfatiza a inabilidade do mesmo para pôr-se em contato com outras vozes e linguagens sociais. Por or esta razão, o discurso autoritário faz surgir uma classe de texto unívoco, classe proposta pelo modelo de comunicação como transmissão (WERTSCH, 1991 pg.99).

Por outro lado, o discurso internamente persuasivo permite a interanimação dialógica. A palavra internamente persuasiva "desperta palavras novas interiores e não permanece em condição estática e isolada" (WERTSCH, 1991 p. 99). Este tipo de discurso pode revelar novas formas de significar.

## A especificidade da sala de aula de Física

Assumindo a sala de aula de Física como nosso cenário e o aluno como nosso sujeito, avaliar a participação dos alunos no espaço discursivo desta sala de aula - e, por conseguinte, seu pertencimento a esse espaço - implica, para nossa abordagem de pesquisa, em identificar o aluno como interlocutor dos discursos aí vigentes.

Assim sendo, a verificação de como a linguagem social típica da sala de aula de Física interage com a linguagem do cotidiano é uma forma de diagnosticar em que medida a compreensão dos enunciados presentes na sala de aula é efetiva.

Nessa tarefa, a busca pelas vozes presentes nos enunciados dos alunos, pelas ventrilocuções manifestas em seu discurso, deve ser ponto de partida, não só para conhecer o aluno, como também para conhecer a linguagem social da Física escolar, tal como percebida pelo seu destinatário, o aluno.

A Física enquanto área de conhecimento propõe uma forma de ver o mundo particular, que se vale de evidências científicas, situações idealizadas como referenciais para análise de situações reaisis, leis gerais de funcionamento do mundo, e que, sobretudo, faz dialogar esses diversos níveis de material teórico por meio da representação matemática.

Todo esse estatuto de funcionamento da Física acarreta um caráter de autoridade agregado as suas comunicicações verbais, sobretudo aquele caráter emprestado pela linguagem matemática, que à primeira vista confere exatidão às relações estabelecidas entre teorias, leis e dados (SILVEIRA, OSTERMANN, 2002).

Quando o aluno penetra pela primeira vez no espaço da sa la de aula de Física, seu contato inaugural não é só com um conteúdo novo, mas sim com uma nova forma de ver o mundo e, por conseguinte, com uma nova linguagem social. Para tornar possível uma aproximação entre a nova linguagem social e a linguagem do cotididiano, é necessário que o aluno tenha um espaço de fala franqueado, mas não só isso; é necessário que sua fala seja validada com o reconhecimento de que ele é também produtor de conhecimento, não só reprodutor do discurso de autoridade que escuta.

A análise criteriosa do discurso do aluno produzido nesse espaço franqueado é um esforço necessário se desejamos conhecer as especificidades dos entraves ao seu ingresso na linguagem social típica da forma de ver o mundo proposta pela Física escolar. Sempre tendo em vista que uma análise dialógica do discurso, como proposta por Bakhtin, implica em: Não aplicar conceitos a fim de compreender um discurso, mas deixar que os discursos revelem sua forma de produzir sentido, a partir de ponto de vista dialógico num emba te. (BRAIT, 2006. p.24)

## O CONTEXTO DA PROPOSTA DA REDAÇÃO

A atividade descrita a seguir foi desenvolvida na Associação Educacional de Niterói, uma escola instituída como associação de pais, com estatuto democrático e que prevê a participação de pais, alunos e funcionários nas decisões das diversas esferas do funcionamento escolar. Nesta instituição os alunos são chamados a participar ativamente da construção das disciplinas através dos conselhos participativos, que reúnem alunos de cada turma, coordenação, orientação pedagógica e os professores de cada disciplina separadamente. Nestes conselhos os alunos podem opinar sobre questões disciplinares, pedagógicas e até mesmo sobre as avaliações e conteúdos.

As redações analisada s em nosso trabalho foram m elaboradadas no âmbito de uma proposta lançada conjuntamente pelas professoras de física e de redação aos alunos de uma turma de dezesseis alunos do 3º ano do Ensino Médio. Dentre esses, catorze já tinham aula com a professorapesquisadora de Física há um ano e meio, aproximadamente, e dois há quatro meses.

A professora de redação foi convidada a participar da atividade, com a expectativa de que sua participação ensejaria o uso, por parte dos alunos, da linguagem do cotidiano, facilitando sua fluência mesmo em temáticicas da Física. Os alunos receberam a proposta de escrever um texto, em casa, que apresentasse o tema leis de Newton em situações não restritas ao ambiente da Física escolar. Eles foram avisados de que citações das leis não eram desejáveis; muito pelo contrárário, o objetivo era que eles, através da construção textual, pudessem clarificar o enunciado das mesmas.

A participação na atividade foi opcional. No total, doze alunos participaram efetivamente, sendo que um deles escreveu três redações (uma sobre cada uma das leis) e dois deles tiveram participação não qualificada por se afastarem da proposta (um deles fez a mera citação das leis de Newton e outro escreveu um texto sem abordar a temática).

As redações foram analisadas por ambas as professoras com olhareres diferentes: a professora de redação procurou observar o texto do ponto de vista lingüístico, fazendo análise de ortografia, pontuação, estilo; a professora-a-pesquisadora de Física buscou verificar se havia transposição do tema das leis de Newton para outros contextos, avaliando fluência, criatividade, clareza e precisão dos conceitos. Um debate, então, foi feito, a fim de que os alunos pudessem criticar e questionar as construções uns dos outros problematizando as precisões e imprecisões físicas que os textos contivessem.

## PRPROCEDIMENTOS METODOLÓLÓGICOS

Com o objetivo de adquirir familiarididade com os dados e com o referencial teórico metodológico escolhemos uma das redações para análise prévia. A partir dadaí í ajustaríamos o nosso olhar e criaríamos categorias para a análise de todo o conjunto das redações.

A redação escolhida para a nossa análise prévia foi a da aluna "L "L". Nesse momento entendendo que e "o discurso sempre está fundido em forma de um enunciado pertencente a um determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma não pode existir" (BAKHTIN, 2003. p.274), buscamos indícios da fluência da aluna na linguagem social da Física escolar através das recontextualizações que ela realizou em seu texto (CHARRET; KRAPAS, 2008). Passamos a buscar as características desta linguagem tal como percebida pelos alunos.

## CATEGORIZAÇÃO

Com a análise da redação de L percebemos que algumas perguntas poderiam ser respondidas pela a análise das demais redações, a construção de nossas categorias baseou-se no desejo de responder a estas perguntas, são elas:

- (i) De que forma os alunos se expressam no contexto da física escolar? Eles conseguem propor enunciados alternativos aqueles típicos do gênero discursivo da física escolar?
- (ii) Os alunos conseguem recontextualizar o tema em ququestão para outras situações que não as típicas da física escolar?
- (iii) Que imagens de ciência são reveladas pelo discurso do aluno?
- (iv) Que características, afetivas e cognitivas com relação a física escolar, são reveladas pelo discurso do aluno?
- (v) O discurso dos alunos nos revela o uso de algum recurso de autoridade no seu contato com a física escolar?

As perguntas acima nos levaram as seguintes categorias:

- (i) Recontextualizações: rerecontextualizações de temas da linguagem social da física escolar para outros tipos de linguagem, seja para a linguagem do cotidiano ou para linguagens de estruturação mais complexas, como aquelas típicas de outras áreas do conhecimento.
- (ii) Imagem de Ciência: Características atreladas à ciência no discurso do aluno, tais como: valores, modos de pensar e agir, objetivos e pontos de vista típicos.
- (iii) Posicionamento em relação à física escolar: referências ao valor atribuído pelo aluno em seu discurso à física escolar, seja este valor relacionado a sua expressão afetiva, seja relacionado ao seu desempenho.
- (iv). Recursos de autoridade: referências a caráter de autoridade agregado a algum tópico da física escolar.

Neste trabalho estamos interessados em discutir de forma mais direta as análises referentes às duas últimas categorias.

## ANÁLISES

O engajamento dos alunos na proposta saltou-u-nos aos olhos durante as análises. Todos os textos analisados apresentam recontextualizações e apenas uma das redações, a do aluno V., pode ser considerada praticamente não recontextualizada já que o aluno optou por apenas externar o seu conhecimento sobre as três leis de Newton. Apesar de ser um resultado esperado, já que a atividade consistia justamente em realizar recontextualizações, não imaginávamos que os alunos o fizessem de formas tão variadas e usando linguagens tão diversas, a exemplo de Pd e Vin que optaram por usar o diálogo e a poesia respectivamente em suas recontextualizações .

Os textos analisados mostraram com freqüência a busca do aluno pelo discurso "oficial" da física escolar antes de apresentarem suas recontextualizações, o interesse em mostrar que estes enunciados são de fato acadêmicos e não pessoais parece -nos uma forma de legitimar o restante do texto como vemos abaixo no texto da aluna J.

Todo corpo continua em seu estado de de repouso ou de movimento uniforme em linha reta, a menos que seja obrigado a mudar de estado por forças deseququilibradas que atuem sobre ele.

## Ou ainda no texto da aluna L.:

A única coisa que sei é que a 1ª lei, conhecida como a Lei da Inércia, fala que "todo corpo continua em seu estado de repouso ou de movimento uniforme em linha reta, a menos que seja obrigado a mudar de estado por forças desequilibradas que atuem sobre ele" .

Ou seja, trazendo isso para o nosso dia -a-dia, quer dizer que (...)

Percebemos nonos textos das alunas L. J a opção de se colocar primeiramente usando a voz dos manuais, note -se as aspas. As alunas revelam o caráter de autoridade agregado ao discurso "oficial" da física escolar e parecem querer legitimar os s seus enunciados apresentando primeiramente a linguagem "aceita" pelo espaço acadêmico para só depois se aventurar no uso de enunciados pessoais alternativos , no caso da aluna L. o mesmo se repete com os enunciados das outras duas leis de Newton usadas em sua redação.

Além disso algumas redações trazem referências diretas ao caráter de autoridade conferido a linguagem matemática.

- O texto de L, indica ainda claramente sua inabilidade para entender a 2ª lei, a única das três leis de Newton, cujo enunciado tradicionalmente apresentado nos livros textos, ou na sala de aula é fundamentalmente matemático.

Já a 2ª lei eu não entendi muito bem, só sei mesmo que "a aceleração (a) adquirida por um corpo é diretamente proporcional à resultante (R) das forças que atuam sobre ele e inversamente propoporcional a sua massa inercial (m)", que é o mesmo que R=ma. Legal! O que isso quer dizer? "Freud explica!" (grifo nosso)

Parece -nos significativo que a 2ª lei de Newton tenha sido a menos citada nas redações. Os poucos alunos que escreveram algo sobre esta lei, parecem apontar um vazio de significados associado a mesma.

- O aluno Pd, por exemplo, fez três redações, uma para cada lei de Newton, na forma de diálogo, onde um personagem leigo no assunto é ensinado por um personagem letrado no tema. Os títulos de suas redações são apresentados abaixo.

1ª Lei de Newton –

```
Lei da Inércia: O inerte Ação e Reação: Toma lá da cá
```

3ª Lei de Newton –

- 2ª Lei de Newton

Verificamos que para a 2ª lei de Newton o aluno não propõe nenhum subtítulo recontextualizado como faz para as outras duas leis . Mais adiante o aluno faz uma denúncia mais direta ao caráter de autoridade do enunciado da 2ª lei:

É o seguinte: A aceleração adquirida por um corpo é proporcional a sua resultante de forças que atuam sobre ele, e inversamente propoporcionais a sua massa.

Não entendi.

É fácil, basta a gente tirar tudo que puder do carro, para ele ficar ar mais leve, e depois empurra -lo com mais força. (grifo nosso)

Note -se que o aluno manifesta diretamente a falta de compreensão relacionada à explicação em termos meramente matemáticos, e indica uma linguagem voltada para a experimentação prática como solução.

Em V4, também vemos apenas a própria linguagem matemática como tentativa de explicação alternativa para a expressão matemática da 2ª lei de Newton.

Essa lei é baseada na relação matemática que tem entre a força resultante que atua no corpo e a aceleração que ela obtém, m, com a fórmula dessa lei (R=ma) (grifo nosso)

A análise relativa ao posicionamento afetivo e cognitivo dos s alunos em relação à à física escolar também denota a distância mantida por eles. A física é historicamente uma disciplina pouco apreciada e até mesmo temida, por isso não chega a surpreender o fato da maior parte das referências diretas ao posicionamento dos alunos em relação à físicica escolar ser representada por valorações negativas.

Os textos apresentam muitas referências indicativas do valor da vivência pessoal para o aprendizado de física, como mostramos abaixo o no texto da aluna J, P e JP respectivamente :

Depois desta experiênc ia nunca mais esqueci a Lei de Newton. (J)

Voltando as aulas ele contou tudo o que tinha acontecido a sua professora de Física. E ele comprovou que as leis de Newton realmente estão presentes em nosso dia-a-adia. (P)

Portanto, o festivo 27 de setembro, nunca mais foi o mesmo em minha vida.

Aprendi que Newton tinha razão quando dizia sobre a lei da ação e reação, ou melhor, tudo que vai volta. (JP)

Causou -nos s surpresa a manifestação de certa passividade no processo de aprendizado no discurso de alguns alunos. Em L, por exemplo, temos:

Nos ensinam o que é certo ou errado, e pronto! Só que nem tudo o que é certo é o melhor. Portanto, todos deveriam aprender que mesmo que algo seja considerado certo, devemos questioná- á- lo, descobrir o que o torna certo.

Ainda que a aluna apresente postura reflexiva, sua fala bombástica do início do parágrafo surpreende dado o histórico de participação ativa dos alunos na instituição onde a atividade se desenvolveu.

V. , logo no título de sua redação também coloca de forma bastante te e clara, , sua posição

Newton me dá seis na média

E mais adiante, se coloca de maneira ainda mais clara,

Portanto a 1ª, 2ª, e 3ª lei de Newton falam de situações que acontecem no dia-a-dia, e e não me servem para nada. a. (V9, 9, g grifo nosso)

Vin, em sua poesia apresenta o vocabulário típico do gênero discursivo da física escolar com entoação expressiva negativa, parecendo indicar que a sua inércia, significando em seu texto repouso, preguiça, diz respeito à própria física.

não há peso nem força deixo tudo para mamais tarde desgostoso movimento uniforme ou variado quero um pouco mais de tempo ponho tudo de lado

A redação da aluna P., mostra umuma personagem que apresenta problemas de rendimento escolar e que percebe a presença das leis de Newton em seu dia -a-dia, quase sempre por meio de algum acidente, também é bastante sugestiva da relação mantida pela aluna com a física.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

As redações analisadas s revelam em primeiro lugar o sucesso desta estratégia didática em promover espaço propício às enunciaiações dos alunos.

- O aspecto sociocultural é trazido à tona nas enunciações de cada aluno seja de forma explícita, como no caso da aluna J. que traz em seu texto o exemplo de inércia agregado ao contexto de uma viagem que fez aos E.U.A, ou L. que exemplifica o mesmo conceito trazendo a figura de sua mãe como "uma força desequilibrada" que atua no sentido de tirá-la da inércia quando a autora está deitada no sofá, seja de forma mais sutil como é o caso de Vin, cuja opção pela poesia já representa um dado cultural relevante acerca do perfil do aluno . Tais manifestações seriam em muito dificultadas no espaço tradicional de uma sala de aula de física.

As dificuldades conceituais apresentadas em cada texto, além de fornecer pistas ao professor, tornam possível a interanimação de vozes a cerca do tema em questão entre os próprios alunos a partir de seus próprios enunciados, fugindo do caráter de autoridade verificado no discurso típico da física escolar.

A valorização da linguagem matemática pelo discurso da física escolar está relacionada ao caráter monológico desta linguagem, os enunciados baseados na linguagem matemática agregam um caráter de exatidão, pelo menos à primeira vista, (SILVEIRA; OSTERMANN, 2002) tornando a polissemia presumivelmente menor. Os textos analisados, contudo, sugerem a necessidade da problematização quanto ao uso dessa linguagem, haja vista a falta de contrapalavras dos alunos como réplica aos enunciados baseados tipicamente na linguagem matemática.

Nossas análises sugerem que o o posicionamento dos alunos fortemente negativo o esteja atrelado a falta de compreensão dos enunciados da física escolar gerada pelo caráter de autoridade apontado por eles em relação a este discurso. O engajamento o dos alunos percebido na atividade aponta para uma possibilidade de inversão deste quadro.

Atendendo as nossas questões iniciais de pesquisa podemos então o indicar atravévés dos dados analisados que , apesar de percebemos a dificuldade de expressão dos alunos no contexto da fífísica escolar, a recontextualização de temas da Física em outros contextos parece ser uma estratégia eficaz para a promoção da fluência do aluno e sua construção de significados na disciplina. Além disso, o caráter de autoridade agregado ao discurso da física escolar é evidenciado pelo uso dos textos "oficiais" dos manuais acadêmicos nas redações dos alunos como forma de legitimação de

seus enunciados, bem como a linguagem matemática, haja vista a falta de réplicas, ou contrapalavras a este tipo de linguagem nas redações dos alunos.

A riqueza dadas imagens de ciência presentes nas redações, não exploradas neste trabalho, vem sendo tema atual da continuação de nossa pesquisa.

Para enriquecer nossas análises estamos trabalhando com um outro conjunto de redações produzidas pelos mesmos alunos. Estas redações falam explicitamente sobre os três anos de vivência destes alunos na disciplina de física ao longo do ensino médio e os autores apontam suas principais dificuldades além de opinar sobre fatores que poderiam ser melhorados no ensino de física.

## REFERÊNCIAS

AMORIM, Marília. Cronotopo e exotopia. In: BRAIT, Beth. Bakhtin outros conceitos chaves. São Paulo, Editora Contexto, 2006.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal, l, 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatutura e de estética. A teoria do Romance. Tradução do russo por Aurora Bernadini, José Pereira Júnior, Augusto Góes Júnior, Helena Nazário e Homero Freitas de Andrade. São Paulo: Hucitec: UNESP, 1998, 439 p.

BAKHTIN, Mikhail (V. N Volochinov). Marxismo e filolosofia da linguagem, 12ª ed. São Paulo: Hucitec, 2006

BRAIT, Beth. Análise e teoria do discurso. IN: BRAIT, Beth. Bakhtin outros conceitos chaves. São Paulo, Editora Contexto, 2006.

CHARRET, Heloize; KRAPAS, Sonia. O discurso da física escolar como uma linguagem social particular: um olhar sobre a redação dos alunos. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, XI. 2008, Curitiba: UTFP. Disponível em: http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/xi/sys/resumos/T0190-1.pdf>f>. Acesso em: 22 set. 2008.

CLARK, Katerina; HOLQUIST, Michael. M Mikhail Bakhtin .Cambridge, Harvard University Press, 1984.

GOULART, Cecília. Enunciar é argumentar: analisando um episódio de uma aula de de história com base em Bakhtin. P Pro -p -posicções, v. 18, n.3 (54), set./dez. , 2007

LEMKE, J. (1997). Aprender a Hablar ciencia - Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona, Espanha. Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

MORTIMER, Eduardo Fleury. Linguagem e formação de conceitos no ensino de ciências. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2006. 383 p.

SILVEIRA, Fernando Lang, OSTERMAN, Fernanda. A insustentabilidade da proposta indutivista de "descobrir a lei a partir dos resultados experimentais". Caderno Brasileiro do En sino de Física. v.19, n. especial, jun. 2002.

SIMON, Shirley, ERDURAN, Sibel, OSBORNE, Jonathan. Learning to teach argumentation: Research and development in the science classroom, International Journal of Science Education , v. 28, n. 223, fev. 2006.

SCOTT, Philip H, MORTIMER, Eduardo F, AGUIAR, Orlando. The tension between Authoritative and Dialogic Discourse: A fundamental characteristic of Meaning Making Interactiions in High School Science Lessons, Science Education, p. 605 - 631, 2006.

WERTSCH, James. V. Voces de la mente: um enfoque sociocultural para el estúdio de la accion mediada. Madri: Aprendizaje Visor, 1991.