O TRÂNSITO E A FORMAÇÃO PARA A CIDADANIA: ANÁLISES PRELIMINARES DE UMA PROPOSTA TEMÁTICA SOB ENFOQUE CTS

## O TRÂNSITO E A FORMAÇÃO PARA A CIDADANIA: ANÁLISES PRELIMINARERES DE UMA PROPOSTA TEMÁMÁTICA SOB ENENFOQUE CTS

José Ricardo da Silva Alencar a [jrsalencar@ig.com.br] Rogério Gonçalves de Sousa b [rogeriogdesousa@yahoo.com.br] Odifax Quaresma Pureza b [odifax@ufpa.br] José Alexandre da Silva Valente b [alexvalt@ufpa.br]

aU

aUniversidade Federal do Pará b Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará

## RESESUMO

Neste artigo descrevemos as motivações , os procedimentos teórico-o-metodológicos e as primeiras análises dos resultados de uma pesquisa em andamento o que avalia a aplicação de uma proposta temática intitulada "O trânsito" pautada na concepção de ensino Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e em diretrizes comprometidas com uma formação para a cidadania . O tema foi concebido para promover a aprendizagem de princípios físicos em situações de trârânsito, bem como discutir sobre direitos e deveres dos circulantes em favor de um trânsito mais humano, mais justo e mais solidário . Escolhemos dois contextos escolares distintos , turmas de 1º série do Ensino Médio de escolas públicas , nos quais estamos produzindo nosso material empírico através de anotações livres, trabalhos escritos, questionários s e gravações em vídeo de exposições orais feitas pelos alunos . Na articulação "m "marco teórico -- material empírico", prpropomos cinco o categorias ananalíticas para discutirmos os resultados ao o final l da pesquisa: visões reducionistas sobre o trânsito e seus constituintes , , pois s boa parte do alunado não se considera como integrante da circulação da da cidade; cidadania através do trânsito, a partir de pequenas, mas significativas, demonstrações de comportamento renovado e de responsabilidade com a qualidade do sistema de transporte da cidade; r re-e-significação do conteúdo de Física , já que as respostas dos alunos apontam para uma Física mais útil, compreensível e instigante; relações CTS e o trânsito , presente em depoimentos que abordam a sustentabilidade do desenvolvimento científico -t -tecnológico para a melhoria do trânsito; o; dificuldades e desafios docentes, o o repensar da prática docente quando se adota uma perspectiva de construção de valores para além da escola .

## PRPRÓLOGO OU DE ONDE ENUNCIAMOS NOSSO DISCURURSO

Em se tratando dodos resultados da educação cieientntífica, autores como Millar (2003, p.75) estão convicictos de que "lendo a literatura, conversando com professores e alunos, assistindo aulas,... torna -s -se óbvio que o que está sendo oferecido não dista um pouquinho, mas sim quilômetros do que a maioria dos estudantes quer e precisa aprender". Como confirma Santos (2(2001), no geral as insuficiências cognitivas apresentadas pelo alunado se devem a a currículos tradiciona lmente fechados a conteúdos permeados de valores e normas de conduta , a a laços inexistentes entre experiências educacionais e experiências de vida, a combinações frouxas entre atividades educativas e atividades práticas, ao o pobre acesso a diferentes meios de informação exteriores à escola e espaços de aprendizagem que englobem aspectos tecnológicos e sua interação com a sociedade.

Nesse clima de tensão, as forças da mudança se revelam no postular de uma educação que leve seus us atores a reconhecer a atividade tecnocientífica como um processo permanente e criativo de construção mental l e material, uma c criação humana , histórica e s socialmente situada que articula dialeticamente teoria e instrumentos práticos, visando ampliar o processo de aprendizagem ,

preparando o os indivíduos para o enfrentamento coletivo de de problemas sociais do mundo real , com sabedoria, responsabilidade, liberdade e solidariedade (GIL-PÉREZ et al., , 2001). Assim, observamos o advento de novas tendências pedagógicas na educação científica , segundo designações como o "Alfabetização Científica e Tecnológica", "Ciência para todas as pessoas", "Educação Científica Humanística", etc. Vázquez Alonso, Acevedo Díaz e Manacero Mas (2005) mencionam a existência de um núcleo que estabelece pontes entre todos esses slogans , reconhecido como a concepção de ensino Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). EsEssa megatendência tem sido cada vez mais estudada e defendidida pela pesquisa da área, subsidiando em vários países reestruturações curriculares de diversos níveis de de ensino. o.

A concepção de ensino CTS abrange o âmbito sócio-epistemológico das ciências e suas relações de idéias com a realidade em que se exprimem, procurando inovar quanto ao tratamento dos conteúdos escolares, sem subverter r a responsabilidade e do ensino em seu âmbito cognitivo (aprendizagem teórico-conceitual l num nível formal)l). Pretende, sobretudo, romper com a imagem de ensino canônico impregnada nas ciências escolares (ciência pura), debatendo sobre a atividade dos cientistas (educação sobre e ciência), o contexto social e tecnológico em que constroem os conhecimentos e a responsabilidade com os direcionamentos dessa construção. Alcança, portanto, o nível dos procedimentos didáticos para a explorar a dimensão formativa e cultural do currículo (educação p pela ciência) através da aprendizagem de valores e normas, dando à ciência uma validade cultural para além da científica a e educando para a cidadania (SANTOS, 200404) .

Um dos os procedimentos pedagógicos adotados na construção de currículos CTS é o uso de temas sociais (SANTOS; SCHNETZLER, 2000). Em geral, a concepção de educação problematizadora presente na abordagem temática ganha o sentido filosófico ao tornar incômodo o cotidiano o e propor r aos indivíduos, em especial os estudantes, uma análise científico-o-crítica de sua realidade, reconhecendo a interação entre suas partes. O estudo das coligações CTS numa abordagem temática permite a inclusão de múltiplas dimensõe s do conhecimento e o estudo de aspectos teóricos e práticos da ciência e da tecnologia .

Como professores de Física e pesquisadores, temos buscado assumir uma postura mais próxima possível da nova tendência, em seus princípios e motivações , organizando situações pedagógicas para formar indivíduos que respeitem as diferenças, que procurem resolver conflitos pelo diálogo e que se solidarizem com os outros. Segundo tais necessidades, organizamos a aplicação de uma proposta temática para observar e avaliar r aspectos conceituais/científicos, éticos/atitudinais, sociais/ambientais que emergem de discussões sob enfoque CTS na perspectiva da formação para a cidadania . O tema a que selecionamos, intitulado "O trânsito", , foi planejado para promover a aprendizagem de conc eitos físicos que explicassem em diversas situaç ões de de tráfego público vivenciadas pelos estudantes, assim como conscientizar sobre direitos e deveres dodos circulantes para um trânsito mais humano, mais justo e mais solidário.

Neste artigo, descrevemos nossas motivações para a a escolha do do tema , detalhando os procedimentos didático-o-metodológicos que a adotamos na intervenção pedagógica e a metodologia de pesquisa através da da qual estamos construindo nosso material empírico (o discurso dos estudantes registrado em diversas fontes) . Por ser uma investigação o em curso, apresentamos alguns resultados sem minudenciá -los, mas apontanando possíveis categorias de análise para a discussão futura dos mesmos , bem como o os próximos e encaminhamentos que fifinalizararão nossas ações de pesquisa .

## EDUCAÇÃO PARA A CIDADADANIA E ENSINO CTS

A Lei i de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) , em seu artigo 35, inciso III, destaca como uma das finalidades básicas da escola média "o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formaçãção ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico" " (BRASIL, 1996). Nessa perspectiva, alalém da preocupupação com a dimensão conceitual inerente a uma disciplinar escolar , a ampliam-m-se os objetivos da educação básica; segundo entendem Kawamura e Hosoume (2003, p.23), esta deve se voltar para formar r jovens que adquiram "instrumentos para a vida, para raciocinar, para compreender as causas e razões das coisas, para

exercer seus direitos, para cuidar de sua saúde, para participar das discucussões em que estão envolvidos seus destinos, para atuar, para transformar, enfim, para realizar-s-se, para viver" . Esses saberes integram o que atualmente se considera uma educação para a cidadania. a.

A construção da cidadania ou formação do cidadão tornou-u-se e uma bandeira facilmente empunhada a no âmbito educativo . Demo (2001), por exemplo, postula que os direcionamentos para uma educação para a cidadania devem ser pautados numa habilidade fundamental: o saber pensar . Para o autor, a escola deve causar impactos na forma de pensar dos sujeitos, fomentando consciência crítica, cidadania organizada e intervenções alternativas. Neste caminho, Machado (2001) supõe outra dimensão que baliza a construção de um projeto de cidadania na escola: o saber fazer , mediado por prprojetos individuais e coletivos para atuação responsável na realidade em que se vive. Educar para o exercício da cidadania significa "prover os indivíduos de instrumentos para a plena realização dessa participação" " (idem, p.47), mas também "semear um conjunto de valores universais, que se realizam com o tom e a cor de uma cultura" (ibidem, p.48) .

Ao planejar suas a ações pedagógicas na perspectiva da educação para a a cidadania , o docente precisa renovar suas concepções e atitudes e crenças, manifestando, segundo Kenski (2002, p.103) " a p preocupação na formação de cidadãos, conscientes de suas responsabilidades, orientados para uma ação social de qualidade não apenas no perímetro restrito ao seu espaço vivencial local, mas sem fronteiras, em todo o mundo" . Nesse sentido, certamente os professores precisam m de uma formação (inicial/continuada) adequada a tais preceitos, mesclando a construção de uma identidade filosófica e a composição de o orientações metodológicas s sob novos parâmetros formativos.

No caso da a Educação o Científica, a formação do cidadão integra as recentes discussões acerca dos propósitos dos conteúdos escolares de ciências, ainda ensinados, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), "mediante a apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e não só, mas também por isso, vazios de significado" " (BRASIL, 2000, p. 229). Esse modelo didático-o-epistemológico , dito competente na formação de cientistas, precisa ser repensado o em m prol de uma alfabetização cívica e cultural, ou de "uma melhor compreensão do mundo e uma formação para a cidadania mais adequada" " (i(idem, p. 230). Isso porque as as atuais demandas sociais possuem amplitude global e natureza sistêmica, pedindo, assim, modelos de currículos compatíveis com essas características.

No quadro das tendências preocupadas com a formação cidadã via ia alfabetização científica, a concepção de ensino que estuda as interações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) , estabelecida em meados do século passado e disseminada em diferentes países, parece congregar o conjunto de disposições desejadas pelas forças de mudança. O movimento CTS S visa "orientar os currículos para a ação, o, para questões de valores e para a responsabilidade social " " (SANTOS, 2001, p.35, grifos da autora), aspectos primordiais s da educação para a cidadania e que ampliam o quadro de expectativas da Educação Científica , contrapondo o o ensino tradicionalmente inscrito em matrizes disciplinares . De fato, o o binômio interativo educação -c -cidadania é levado em conta por Santos (2004, p.77) 7) como meta básica da educação CTS. A formação do cidadão através da ciência "abrange, para além do mundo da ciência, o mundo do quotidiano; para além de perspectivas do cientista, perspectivas do aluno enquanto cidadão; para além de vivências e de explicações científicas, vivências e explicações informais". Isso requer uma matriz educativa tríplice: educação em cidadania (letramento político), educação através s da cidadania (experiência de participação crítica) e educação para a cidadania (aprendizagem do pensar). A formação do cidadão sobre ciência, por sua vez, "tem a ver com a compreensão da natureza , dos propósitos , do ethos e da história da ciência [...], incide nas convicções, nos valores e nos fatores sociais e instrumentais da ciência " " (idem, p.83). Para a autora , cidadania é uma construção que integra vários problemas do cotidiano, os quais a escola não pode desconsiderar. O exercício da cidadania é mais exigente e mais complexo, caracterizando-se por ser deliberativo, democrático, inclusivo, comportamental, progressivo, crítico e que introduz valores na esfera cultural assentes na dignidade do ser humano .

Santos e Schnetzler (2000), analisando alguns trabalhos da área, apontam que os cursos que mais se aproximam do alcance da meta de formar para a cidadania são os que enfatizam aspectos sociais da ciência e da tecnologia do cotidiano dos envolvidos. Igualmente, Vázquez

Alonso (1999) assume que o ensino CTS é bem mais explorado através do uso de tetemas de relevância social, l, justificando que neles as inter-relações CTS podem ser mais bem explicitadas , desenvolvendo -se a capacidade de tomada de decisões dodos alunos . Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) declaram que a abordagem temática rompe com o trtradicional paradigma curricular denominado abordagem conceitual, l, pois permite que os conteúdos estudados sejam subordinados ao temas. O uso de temas sociais se insere na perspectiviva da educação problematizadora, concebida por Paulo Freire e em seus temas geradores . A problematização é um processo no qual o educando se confronta com situações de sua vida diária, mas é levado a desestabilizar r seu conhecimento através de uma " lacuna " que o façaça sentir falta do do que não sabe.

Em relação à vivência de tais situaçõe s cotidianas, destacamos o trabalho de Nery, Costa e Conceição (2006) que aponta o sociodrama como uma epistemologia capaz de explorar o conteúdo ético -atidudinal vivenciado pelos aprendizes e e uma oportunidade para que todos influenciem e sejam influenciados no tratamento de um tema . A Através dos sociodramas, uma temática social pode ser aprprofundada a por meio de cenas ou de personagens construídos e vividos pelos alunos. Assim, disponibilizam-m-se elementos para a construção de uma prática social l efetiva , pois ao retrata r r e reinventar ar r práticas cotidianas, os estudantes acabam desenvolvendo aspectos comportamentais comprometidos com a resolução de de questões levantadas ao longo do desenvolvimento da da temática .

Na perspectiva a da formação do cidadão o através da alfabetetização científica e tecnológica , os PCN também motivam o uso de temáticas que devem considerar "o mundo vivencial dos alunos, sua realidade próxima ou distante, os objetos e fenômenos com que efetivamente lidam ou os problemas e indagações que movem sua cucuriosidade" (BRASIL, 2000, p. 230). Segundo esse pensamento , a contextualização temática é uma via a através da da qual a dimensão conceitual/científica das disciplinas escolares pode ser trabalhada em conjunto com dimensões associadas ao exercício da cidadania , tais como o diálogo de saberes, o conhecimento instrumental l ou procedimental, l, a discussão argumentada e a vivência e construção de valores e atitudes .

## O TRÂNSITO COMO TEMA DE RELEVÂNCIA S OCIAL

Segundo o que acreditamos ser válido educar para formar cidadãos críticos e responsáveis, planejamos algumas s intervenções pedagógicas envolvendo a temática "O trtrânsito" . Q uestões relativas ao o tema têm recebibido cada vez mais atenção não apenas dadas autoridades s especializadas 1 , mas da população em geral, face ao crescimimento urbano desordenado o e diretrizes insuficientes em favor de um sistema de transporte urbano ordenado e sustentável. Muitas vezes, trânsito é sinônimo de " calamidade pública", "desordem" m" , " violência " , "t "tragédia " . As alarmantes e crescentes estatísticas em torno dos acidentes de trânsito contam m cada vez mais com a a participação de de jovens em idade escolar . Dados da da Organização das Nações Unidas (ONU) divulgados pelo Departamento Nacional de Trânsito o (DENATRAN) ) comprovam essa informação2 2 . Em todo o mundo, uma ma das principais causas de mortes entre pessoas s com menos de 25 anos são os acidentes de trânsito , constituindo mais de mil vítimas por dia. No Brasil , números do Registro Nacional de Acidentes e Estatísticas de Trânsito (RENAEST) 3 revelam que 35 mil pessoaoas morreram em 2005 nas estradas do país , sendo metade homens entre 18 e 29 anos . Segundo o mesmo órgão, dos responsáveis por acidentes de trânsito naquele ano, 45% também são jovens na mesma faixa etária .

Para os especialistas, as principais causas do envolvimento dos jovens em acidentes de trânsito são imprudência, negligência e imperícia, alaliadodos da vontade de desafiar o perigo, do exibicionismo, do s sentimento de impunidade, enfim, da irresponsabilidade 4 . Segundo o RENAEST,

o comportamento de risco do jovem aumenta quando está em grupo, quando excede o limite de velocidade e, na maioria das vezes, quando está alcoolizado . O Departamento Estadual de Trânsito do Pará á (DETRAN/PA) divulgou recentemente 5 que e nos últimos cinco anos as transgressões mais cometidas pelos condutores foram o excesso de velocidade em primeiro lugar, seguido pelo avanço de sinal vermelho ou de parada obrigatória, falta de de utilização de cinto de segurança, telefone celular ao volante e uso de fones de ouvido pelo motorista. Segundo estimativa da Organização PannAmericana da Saúde (OPAS) , órgão vinculado à Organização Mundial de Saúde (OMS), 6a violência no trânsito realmente tende a se agravar 6 . Até 2020 os os acidentes de trânsito podem passar da 11ª para a 3ª posição no ranking g das causas de mortalidade em todo o mundo se os países não priorizarem medidas preventivas para conter a violência nas ruas e estradas.

Dentre os procedimentos sugeridos pela OMS, a a discusussão sobre o trânsito na escola a se faz imprescindível , pois a sala de aula é um espaço privilegiado para formar opiniões, renovar atitudes e desenvolver valores que atendam as necessidades de (trans)formação do ser humano. O Código de Trânsito Brasileiro (CTB) já possui um capítulo exclusivo para tratar a Educação para o Trânsito , no qual prevê a promoção desta em todos os níveis de ensino através da adoção de currículos interdisciplinares com conteúdo sobre segurança no trânsito o (BRASIL, 2004), isto é, uma proposta que pode ser integrada na base curricular de forma transversal .

Algumas investigações em Ensino de Ciências têm discutido sobre o assunto e levantado uma série de questionamentos importantes. Auler et al. (2005) desenvolvereram uma intervenção curricular que dedebateu sobre vantagens e desvantagens do transporte público e coletivo para refletir sobre problemas contemporâneos e desestabilizar construções CTS historicamente aceitas (por exemplo, a idéia de que a indústria automobilística decide, de forma técnica, o tipo de transporte a ser priorizado numa cidade), demonstrando a nenecessidade de se alcançar a dimensão afetiva dos educandos como parte do processo de formação da cidadania. Alencar e Bezerra (2005) aplicararam uma proposta temática sobre o trânsito que resultou numa maior participação e motivação dos alunos, abrindo espaço para o diálogo entre o senso comum e o conhecimento científico e a revisão de hábitos inadequados no tráfego diário. Por sua vez, Kleer, Thielo e Santos (1997) propupuseram am a utilização de um programa de computador que recebe como dados comprimento, velocididade, coeficiente de atrito, distância de marcas de derrapagem, etc., como estratégia para relacionar princípios físicos a situações de acidentes de trânsito.

Estamos convictos, portanto, de que o tema é relevante para a formação crítica dos alunos, para a a conscientização o de direitos e deveres no trânsito ao permitir o o desenvolvimento de valores, posturas e atitudes éticas no espaço público. Destacamos a possibilidade da temática também permitir o trabalho da da dimensão conceitual da Física, a, sobretudo o da da Mecânica, numa perspectiva de discutir r relações CTS pertinentes .

## O TEMA EM DOIS CONTEXTOS EDEDUCACIONAIS

No planeja mento de nossa intervenção pedagógica , estabelecemos como objetivo geral da disciplina Física promover a aprendizagem de princípios físicos e leis is em situações de tráfego público, bem como discutir sobre direitos e deveres no trânsito para contribuir na construção de um trânsito mais humano . A seleção do tema p para aplicação nas turmas de 1º ano do Ensino Médio levou em conta o grau u de problematização, sobretudo as inúmeras situações que fazem parte da rotina da população (e dos estudantes) em suas relações com o trânsito. Listamos como objetivos específicos s de nossa proposta: trabalhar o conhecimento tecnocientífico envolvido em situações como a organização de vias públicas, o funcionamento de equipamentos de segurança de veículos, a perícia técnica em casos de acidentes de trânsito, a noção de velocidade, espaço e tempo na locomoção; reconhecer quem circula na cidade, quem faz o trânsito e a responsasabilidade de cada um na sua organização; identificar direitos e deveres no trânsito e desenvolver hábitos e atitudes

moldadas pela ética, solidariedade e respeito; discutir sobre possíveis relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e envolvidas no e estudo do tema .

Escolhemos como base metodológica das aulas a utilização de textos didáticos abordando conteúdos sócio -culturais, científicos e de legislação do trânsito , a organização de pequenos grupo s de leitura para a socialização do conhecimento , , o aprprofundamento de estudos através de pesquisas extraclasse e em livros didáticos, jornais, sites s da internet t e outras bases , e a avaliação a partir de atividades de conteúdos científicos e também atitudinais, como as exposições orais e os sociodramas apresentados pelos alunos . Optamos pelos seguintes recursos didáticos: p palestra com profissional da área da Educação do trânsito; aulas expositivas; s; textos didáticos; s; vídeos; s; dinâmicas de grupo; dinâmicas de leitura; exercícios contextualizados; a atividades de campo .

Em relação aos conteúdos científicos (Física) , antes da aplicação da proposta selecionamos aqueles que poderiam ser requeridos pelo tema, embora não se tratasse de uma lista definitiva , o que é característico de uma abordagem temática: quantidade de movimento; colisões; energia ; trabalho; potência; leis de Newton; f força de atrito ; resistência do ar; r; impulso; n noção de velocidade , espaço, tempo e aceleração; movimento uniforme e uniformemente variado; movimento relativo ; equilíbrio de forças; a análise gráfica . Nesse sentido, houve receio da parte dos professores de Física dos dois contextos em vivenciar essa "liberdade" especialmente pela rotina conteudista e outras pressões (cumprimento de programa de vestibular, reação dos pais dos alunos, etc.).

A aplicação da proposta ocorreu em dois contextos escolares, que chamamos de E1 e E2, em turmas de 1ª série do Nível Médio de escolas públicas da região metropolitana de Belém-m-P-PA, no período letivo de 2008. A observação em E1 tem sido feita em uma turma do do turno da manhã, na Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará (UFPA) , com estudantes na faiaixa etária considerada regular, da qual nenhum dos pesquisadorores leciona . Em E2, três turmas regulares do do turno vespertino de uma escola estadual (cujo período letivo o está em atraso em relação a E1) vivenciam a aplicação da proposta. Nos dois contextos, a pesquisa está em curso até o encerramento do ano o letivo. Resumimos nas próximas linhas os procedimentos até então adota dos s nas turmas.

Como etapa a inicial, l, , para apresentar o tema em E1, convidamos uma profissional da área de educação do trânsito, do DETRAN/PA, para proferir a palestra "Educação para o Trânsito: uma questão de cidadania". Em sua exposição, o, entre outras questões registra das por escrito , a a educadora destacou u a necessidade de discusussão do tema nas escolas, a importância dadas s parcerias entre os diversos órgãos que tratam desta temática, o trânsito como uma questão de cidadania, a imprudência e irresponsabilidade individual como motivação para uma a responsabilidade coletiva, etc. Apesar de vários alunos s terem interagido com a palestrante , a maioria a não demonstrou u interesse pelo tema , alegando, inicialmente, dificuldade em entender o conteúdo da palestra.

Em sala, o professor negociou o conteúdo de de Física a ser estudado a partir do o tema, elegendo "acidentes de trânsito" como sub-tema para dois bimestres. Os assuntos e envolvidos foram noção de velocidade, espaço, tempo e aceleração , movimento uniforme e uniformemente variado , movimento relativo , quantidade de movimen to e sua conservação , impulso , Leis de Newton , colisões e força de atrito . Para auxiliar na organização do conhecimento científico listado , elaboramos alguns s textos didáticos , dentre eles "Os movimentos no trtrânsito" e "Leis de Newton e o trtrânsito" . Apresentntamos algumas imagens de colisões entre veículos e ininiciamos o estudo o de princípios e conceitos físicos da Mecânica . Relativo a essas aulas, os estudantes produziram trabalhos escritos para relacionar os tópicos da Física estudada à temática a partir de sitituações vivenciadas no trânsito de Belém, levantadas em pesquisas extraclasse .

Intntercalados a tais aulas, debate s sobre questões s éticas , atitudinais , socia is , econômicasas , políticas, legais e ambienta is foram promovidos a partir de dois vídeos da série de TV "Trânsito Consciente", intitulados "Segurança no Trânsito II" e "Ciclistas e o Trânsito". Para auauxiliar r o docente, prprocedemos com a exibição dos filmes e em seguida , organizamos os alunos em pequenos grupos para que didiscutissem sobre as situações veicula das nos vídeos, buscando problematizar questões s marcadas pela dimensão científico-t-tecnológica e associá-las às demais dimensões . Ressaltamos que os debates foram marcados por discussões no nível das relações CTS. Pudemos , por exemplo, discutir as vantagens do uso do cinto de segurança, de pneus us calibrados e em bom

estado o de conservação, de equipamentos de segurança a para ciclistas, destacando a importância dada manutenção preventiva dodos dispositivos listados para a segurança do motorista e de outros transeuntes s e a interferência /interdependência do aspecto "Tecnologia" no âmbito "Sociedade" . Pontuamos ainda que o comportamento de muitos motoristas e pedestres não acompanha o sentido dos "avanços científico-tecnológicos", isto é, a melhoria da segurança no trânsito não define pessoas mais conscientes e que nem sempre mudanças tecnológicas definem mudanças sociais. Foi interessante notar, pela reação dos alunos, que a maioria possui concepções ligadas ao "salvacionismo" e "determinismo" científico. Também dedebatemos sobre o atual sistema de transporte coletivo em Belém e as implicações deste em relação ao desenvolvimento sustentável da cidade, abordando a variável ambiental l e problematizando o modelo decisório vigente (decisões tecnocráticas) . Enfatizamos, por fim, alguns deveres do o condutor para a prevenção de acidentes no trânsito, assim como dos pedestres, que quase sempre se reconhecem apenas como possuidores de direitos, segundo a perspectiva solidária de que "o maior deve proteger o menor" .

Essas ações foram negociadas em reuniõiões periódicas que incluíram m a participação do professor da turma e dos pesquisadores . A proposta temática foi , até então, aplicada ao longo de três bimestres, devendo ser encerrada no fim do ano letivo com a apresentação de trabalhos dos estudantes numa mostra anual organizada pela escola. Antes disso, prpretendemos discutir sobre as leis de trânsito estabelecidas pelo CTB e e aprofunda r r a dimensão ética e atitudinal l na busca de soluções para os problemas do trânsito o vivenciados pelos alunos .

Nas turmas de E2, a etapa de problematização iniciou com a produção de um texto escrito (dissertação) sobre as impressões dos alunos em relação ao trânsito de Belém e a postura que frequentemente assumem na circulação na cidade. Em geral, eles registraram como aspectos característicos do trânsito a a insegurança e a falta de respeito às às leis. Interessante notar que nenhum deles se colocou u como e elemento integrante da circulação o da cidade , apontando apenas o motorista e o ciclista a como "culpados" , além de delegagar ao governo e órgãos competentes a responsabilidade pelos problemas enfrentados no trânsito da cidade. Essa questão mereceu atenção especial dos pesquisadores s na composição de uma estratégia na qual pudesse ser trabalhada.

O professor (pesquisador) també m negociou o conteúdo de Física a ser estudado naquelas turmas, mas não listou boa parte dos assuntos como em E1, deixando que "emergissem" do tema (principalmente porque já havia vivenciado a abordagem temática). Foram trabalhados os tópicos noção de velocidade, espaço, tempo e aceleração , movimento uniforme e uniformemente variado , quantidade de movimento e sua conservação , Leis de Newton , colisões , f força de atrito , trabalho , potência e energia . O docente utilizou nas aulas de aprofundamento os textos didáticos elaborados em E1, modificando alguns aspectos conforme o necessário. Vale ressaltar que o atraso do período letivo neste contexto auxiliou na revisão dessa nova "versão" do material didático elaborado.

Nas três turmas, realizamos dedebates para avaliar o o comportamento de pedestres, ciclistas e condutores no trânsito, exibindo os mesmos vídeos de e E1 e outros da internet t selecionados pelo professor . Naquelas didiscussões , muitos estudantes manifestaram insatisfação com a sinalização da cidade, que prejudica o nível de atenção dos motoristas e pedestres e facilita a ocorrência de acidentes . Igualmente deficitário, segundo os alunos, , é o espaço destinado à circulação de bicicletas, modificando drasticamente o comportamento do ciclista e permitindo o descumprimento das leis estabelecidas pelo CTB. Diferente de E1, os aprendizes de E2 privilegiaram a questão do comportamento no trânsito, notadamente dos outros, evitando comentários sobre o deles. Assim sendo, decidimos indagá -los sobre o código de conduta que eleles seguiam, sobre os valores que possuem, para mostrar o quanto eles influenciam na realidade que estavam destacando. o. Os alunos perceberam que é preciso estabelecer (ou resgatar) parâmetros ou normas de conduta para todos os tipos de usuários em sua atuação no trânsito e que isso se aplica apenas aos motoristas/ciclistas . No final, dedemonstraram ter r vontade em cooperar com a organização do trânsito, mas, curiosamente, desde que p primeiramente o outro(poder público, o, motorista, ciclista) ) faça a sua parte.

Naqueuele contexto foram realizadas algumas atividades de campo para a discutir conceitos físicos como trajetória , distância percorrida , velocidade , tempo , movimento uniforme e movimento variado . Numa das práticas , o professor pediu iu u que se respondesse a questão "c omo estimar r a

velocidade média de um pedestre" . Organizamos a turma em grupos de quatro a cinco integrantes , que deveriam pensar em estratégias para executar a tarefa . Os alunos optaram por medir o espaço percorrido por um dos componentes da equipe com o auauxílio de uma trena e contar o intervalo de tempo o dessa ação o através de um cronômetro . Concluíram m que um pedestre p possui velocidade média de cerca de um metro por segundo (1m/s). Pedimos que utilizassem a mesma estratégia para estimar a média de velocidade s médias de automóveis que transitam nas ruas do bairro da escola. Segundo as medidas, em em geral tais veículos se deslocam a 11m/s (aproximadamente 40 Km/h), velocidade bastante inferior que as observadas em avenidas mais movimentadas. s. A partir desses resultados , alguns alunos declararam não ter consciência do quão "lentos" eram em relação aos veículos. Isso permitiu que refletíssemos sobre a organização das vias públicas, incluindo sinalização o e locais específicos de travessia, e sobre comportamentos irresponsáveis no atravessar de via s, sobretudo daqueles que desconhecem a função da a faixa de pedestre ou ignoram am o uso de passarelas .

O professor pediu iu u aos estudantes de E2 que pensassem em situações d do cotidiano para que fossem encenadas em sociodramas , relacioionando o conhecimento cieientífico o discutido, os debates em sala de aula e as reflexões que fizeram sobre o trânsito. Essa atividade buscou , além da integração entre os alunos, proporcionar uma pedagogia ativa e a construção de idéias críticas sobre o tema ababordado. As encenações ainda estão sendo organizadas para apresentação ao final do 3º bimestre. Além disso, elaboramos um questionário para avaliarmos os aspectos da aprendizagem potencializados pela experiência , a ser aplicado após a encenação dos sociodr amas.

## METODOLOGIA DA PESQUISA

Nosso estudo trata -se de uma pesquisa qualitativa sobre a aplicação da propososta temática nos contextos escolares citados. Objetivamos avaliar o discurso dos participantes produzido ao longo dos bimestres observados. Comomo metododologia na produção do do o material empírico, adotamos a observação participante, sendo um dos pesquisadores professor da disciplina Física nunuma dadas turmas investigadas (E2) . O registro da investigação tem utilizado de fontes empíricas variadas, de acordo com o o contexto: em E1, registros escritos de relatos e discussões , trabalhos escritos s e questionários; s; em E2, depoimentos escritos, s, dissertações , q questionários e gravações em vídeo .

Para a análise do o material empírico, selecionamos cinco categorias vinculadas ao objetivo principal da pesquisa e aos objetivos específicos da temática . Contudo, por se tratar de uma investigação o em curso , outras podem ser construídas, bem como as aqui apresentadas podem ser modificadas até o final da pesquisa . As categorias foram cononstruídas com o apoio de algumas evidências das fontes empíricas, que apresentamos sucintamente a seguir .

- 1. Visões rereducionistas as sobre o trânsito e seus constituintes . Em relação à meta " "reconhecer quem circula na cidade, quem faz o trânsito e a responsabilidade de cada um na sua organização " , procuramos analisar qual a perspectiva dodos alunos em relação ao trânsito na cidade. A maioria dos depoimentos escritos, principalmente em E2, mostra ra que boa parte do alunado não se assume como integrante do sistema de de circulação da cidade , o qual, na opinião deles, , se compõe exclusivamente de e meios de transporte e vias s correspondentes . Consideramos esse aspecto fruto da perspectiva com que se trata o assunto, inclusive em muitas campanhas emprpreendidas por órgãos governamentais , que se e preocupam com a educação do motorista ou ciclista . Outrossim, segundo o que registramos em E1 e E2, muitos estudantes transferem deveres orora ao o poder público orora a aos condutores, negando a influência do comportamento pessoal na na atual situação do o trânsito o da cidade .
- 2. Cidadania através do trânsito . Temos observado pequenas mudanças de comportamento dos alunos durante a aplicação da temática, já que ela também objetiva "identificar direitos e deveres no trânsito e desenvolver hábitos e atitudes moldadas pela ética, solidariedade e respeito " . Os discentes de E1 têm relatado que situações como atravessar uma avenida movimentada, cruzar uma rua fora da faixa de pedestres ou usar o cinto de segurança, passaram a ser encaradas sob um ponto de vista mais responsável. Por sua vez, em E2, os estudantes manifestaram preocupação com o comportamento de motoristas e ciclistas no trânsito, sendo instigados a pensar no próprio comportamento como elemento que também define a qualidade da

circulação pública. Por sua vez, os sociodramas organizados pelos alunos de E2 se voltaram para situações de imprudência e negligência rotineiramente vivenciadas s por eles e e aborda ram am soluções para a construçução de um m trânsito mais humano o e mais s comprometido com a vida dos cidadãos .

- 3. Re -s -significação do conteúdo de Física. a. Em relalação ao objetivo " trtrabalhar o conhecimento tecnocientífico envolvido em situações de trânsito " , nos dois contextos a maioria dos alunos compreende mais significativamente a dimensão o conceitual vinculada ao tema em situações específicas sobre "trânsito". Em E2, os discentes apontam uma Física mais útil, compreensível e instigante. Em E1, ainda que alguns alunos aceitem as "n"novas bases formativas" s" pretendidas na abordagem, o paradigma da "ciência pura" ainda se manifesta (e é exigido) nos relatos de alguns educandos . Esse resultado se apóia nas tentativas de significação da física estudada em outros "contextos", quando tentamos desenvolver o pensamento lógico-o-matemático no estudo da Cinemática. Isso parece evidenciar uma " descontinuidade " " entre o contexto das prátáticas sociais e da da aprendizagem de conceitos num nível mais formal, o que tem sido nosso o objeto de reflexão, pois pode ser um dos principais obstáculos da concretização de uma abordagem CTS .
- 4. Relações CTS e o trânsito . Quanto à meta " discutir sobre possíveis relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) no estudo do tema " , nossas fontes empíricas de E2 E2 têm abordado a sustentabilidade do desenvolvimento científicootecnológico para a melhoria do trânsito, sobretudo nas aulas em que implementamos os debates em pequenos grupos. Em E1, os registros demonstram a discussão de relações CTS no estudo do tema a no que diz respeito à problematização de construções históricas sobre a atividade tecnocientífica (melhoria da técnica não implica em melhoria social; desenvolvimento sustentável não se encaixa em modelo decisório tecnocrático) .
- 5. Dificuldades e desafios docentes: Por fim, o professor de E1 tem relatado uma série de dificuldades em fazer os direcioionamentos em sala de aula previstos nas discussões em equipe, sobretudo no sentimento de "descumprimento" do do "programa de Física da série" " com o qual estava habituado. Por sua vez, o docente de E2 revela que fazer a a avaliação do alcance das metas da da proposta , sobretudo em sua dimensão atitudinal/axiológica numa perspectiva de (trans)formação de caracteres humanos, é o principal desafio da abordagem temática que aplica em suas turmas .

## CARTA DE INTENSÕES DA PESESQUISA

Tendo apresentado neste artigo as motivaçõe s e o desenvolvimento teórico-o-metodológico de nossa proposta temática, consideramos necessário o exame de outros aspectos correlacionados aos objetivos da mesma. Pretendemos analisar todos os dados empíricos construídos ao longo do estudo temático pelos participantes e avaliar criticamente a proposta didática que descrevemos neste trabalho, apoiados na teoria sobre concepção de Ensino CTS e formação para a cidadania .

Em relação às concepções dos estudantes sobre o papel de um indivíduo no trânsito, acreditamos que precisam ser re-significadas, sobretudo na discussão da dimensão ética, em prol da integração do homem aos mecanismos de transporte/circulação e da coletividade de direitos e deveres numa perspectiva democrática, para combater as causas, não as conseqüências, dos abusos observados no trânsito. A nosso ver, os aprendizes manifestam uma forma de pensar "neutra" veiculada em diversos meios e que precisa ser repensada, quando não substituída. Pretendemos retomar essa discussão em um novo o ciclo de debates . Por sua vez, a a necessidade de se adotar hábitos que valorizem o lado humano no trânsito tem sido reconhecida por boa parte dos alunos, que, no entanto, condicionam suas atitudes mais "é "éticas " ao tipo de papel (motorista, ciclista, pedestre) que assumem em suas interações no trânsito. Nesse sentido, a análise dos sociodramas e das exposições orais dos estudantes pode revelar que tipo de cidadania os alunos estão construindo em relação ao tema e que valores orientam m suas relações para além da escola .

Acreditamos que propostas didáticas como a que estamos implementando o podem contribuir para um m processo educativo o onde cotidiano e ciência dialoguem numa perspectiva dialética. Cremos também que a articulação de conteúdos científicos, tecnológicos e sociais fome nte uma mudança tanto em professores, ao experimentarem na prática o que a academia teoriza como "processo educativo mais adequado" , quanto em alunos , que passam a a melhorar suas ações s sociais .

## REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS

ALENCAR, J . R . S . ; BEZERRA, S . H . O. Temas conectores: uma alternativa ao modelo clássico de Física. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS, S, 5, 2005, Bauru . A Atas ... Bauru: ABRAPEC, 2005 , p. 413-3-421.

AULER, D. et al. Transporte particular x coletivo: intervenção curricular paututada por interações entre Ciêiência -Tecnolologia-Sociedade. Enseñanza a de las Ciencias , número extra, 2005 .

BRASIL. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: : MEC, 1996.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacacionais do Ensino Médio: Bases Legais. Brasília: MEC/SEMTEC, 2000.

BRASIL . Código de Trânsito Brasileiro . Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997. Brasília: DENATRAN, 2004.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. P.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

DEMO, P. Cidadania Pequena: a: Fragilidades e desafios do associativismo no Brasil. Campipinas: Autores Associados, 2001.

GIGIL PÉREZ, D. et al. Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Ciência & Educação , v.7, n.n.2, p.125-5-153, 2001.

KAWAMURA, M. R. D.; HOSOUME, Y. A contribuição da Física para um Novo Ensino Médio. Física na Escola, v.4, n.2, p.22-27, 2003.

KENSKI, V. M. O papel do professor na sociedade digital. In: CASTRO, A. D.; CARVALHO, A. M. P. (orgs.) Ensinar a ensinar: Didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, cap.5, p.95-5-106, 2002.

KLEER, A. A.; THIELO, M. R.; SANTOS, A. C. K. A Física utilizada na investigação de acidentes de trânsito. Caderno C Catarinense de E Ensino de F Fisica, v.14, n. n. 2, p.160-169, ago, 1997 .

MACHADO, N. J. Cidadania e educação . 3. ed. São Paulo: Escrituras, 2001.

MILLAR, R. Um currículo de ciências voltado para a compreensão de todos. Ensaio , v.5, n.2, p.7391, out, 2003.

NERY, M . P . ; COSTA, L. L. F . ; CONCEICÃO, M . I . G. O Sociodrama como método de pesquisa qualitativa. Paidéia , v.16, n.35, p.305-313, 2006. 6.

SANTOS, M. E. V. M. A cidadania na "voz" dos manuais escolares: s: O que temos? O que queremos?. Lisboa: Livros Horizonte, 2001.

SANTOS, M. E. V. M. Educação pela ciência e educação obre ciência nos manuais escolares . Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v.4, n.1, p.76-89, jan/abr, 2004 .

SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Educação em Química: compromisso com a cidadania . 2. ed. Ijuí: Editora IJUÍ, 2000.

VÁZQUEZ ALONSO, A. Innovando la enseñanza de las ciencias: El movimiento Ciencia -Tecnología-Sociedad. Boletín del Colegio de Doctores y Licenciados de Baleares, v.1, n.8, p.25-5-35, 1999.

VÁZQUEZ ALONSO, A.; ACEVEDO DÍAZ, J. A; MANACERO MAS, M. A. Más allá de la enseñanza de las ciencias para científicos: hacia una na educación científica humanística. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias , v.4, n.2, não paginado, 2005.