VIDENTES E NÃO VIDENTES: SUBSÍDIOS PARA UM ENSINO INCLUSIVO

## VIDENTES E NÃO VIDENTES: SUBSÍDIOS PARA UM ENSINO INCLUSIVO

Lucia da Cruz de Almeida, Isa Costa, *Karla Silene Oliveira Marinho, Lolita Lutz de Souza, Ludmila Barbosa Salgado a [e-mail (lucia@if.uff.br)]

a Universidade Federal Fluminense

## INTRODUÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ao caracterizar a Educação Especial como a modalidade de educação escolar que deve ser "oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais", prevê que:

haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial [...] e, também, professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996).

Nesse sentido, entende-se que a consolidação do processo de inclusão dos estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE), para além m da ampliação do número de matriculados na rede regular de ensino, está atrelada à formação inicial e continuada de professores. Sendo assim, no que se refere à formação em nível superior, as Universidades não podem se furtar de contemplar, dentre os componentes curriculares das Licenciaturas, aqueles que capapacitarão os futuros professores a agirem didático-metodologicamente em uma perspectiva inclusiva.

Na Universidade Federal Fluminense (UFF), apesar da existência de disciplinas/componentes curriculares que tratam da Educação Especial, as/os mesma(o)s não têm sido privilegiada(o)s nos p projetos político-pedagógicos da maioria dos Cursos de Licenciatura.

No que diz respeito à Licenciatura em Física, constatou-se que a lacuna na proposta curricular tinha sua origem no "despreparo" dos docentes responsáveis pelas disciplinas obrigatórias que articulam os conhecimentos físicos com os didático-metodológicos, em prol da formação de professores para a Educação Básica aptos ao planejamento e implementação de propostas de ensino de Física alternativas às aulas exclusivamente expositivas. Esta constatação, ao invés de se configurar como obstáculo, foi assumida como um desafio a ser transposto, a fim de viabilizar, em futuro próximo, a inserção de conteúdos relativos à Educação Especial nas disciplinas Produção de Material Didático e Estratégias para o Ensino de Física I e II (PMDEEF I e II), já existentes no currículo, e, em m médio prazo, a criação e oferta de uma disciplina optativa com objetivo e ementa que contemplem o ensino de Física e a Educação Especial no contexto da rede regular de ensino.

Para tanto, no início do 1º semestre letivo de 2007, em consonância a com os objetivos e metas do Projeto de Ensino 1 "Formando o professor de Física com perspectivas construtivista e de inclusão social", vinculado à Pró-Reitoria de Assuntos Acadêmicos da UFF, foi criado um Grupo de Estudo (GE) constituído por docentes do Departamento de Física e licenciandos em Física, cujo quantitativo tem variado a cada semestre letivo, de modo que atualmente conta com a participação de 2 (dois) docentes e 4 (quatro) licenciandos.

Assim, neste trabalho, além da apresentação dos resultados alcançados pelo GE em cerca de 18 meses, espera-se que o mesmo contribua para ampmpliar a escassa bibliografia sobre o ensino de

Física na perspectiva inclusiva de (APNEE) e, conseqüentemente, favorecer o enriquecimento profissional daqueles que buscam uma ação docente condizente com essa perspectiva.

## CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

## Educação Especial

A primeira etapa das atividades realizadas pelo GE consistiu no levantamento, leitura e discussão de bibliografia pertinente à temática educação formal na rede regular de ensino para APNEE. Isto possibilitou aos componentes do GE a familiarização com aspectos quantitativos e conceituais relativos à temática mencionada e, também, a estruturação da base teórica para o delineamento e implementação das ações seguintes.

A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (SEE-MEC), em documento voltado para os conceitos da educação especial, categoriza as NEE como: altas habilidades/superdotação; autismo; condutas típicas; deficiência auditiva; deficiência física; deficiência mental; deficiência múltipla; deficiência visual; surdocegueira; síndrome de Down (BRASIL, s/da).

De acordo com dados dessa Secretaria, "entre 1998 e 2006, houve crescimento de 640% das matrículas [de APNEE] em escolas comuns e de 28% em escolas e classes especiais" (BRASIL, s/db), de modo que em 2006 o número de matriculados em escolas regulares/classes comuns para algumas NEE (baixa visão, deficiência auditiva, surdocegueira, deficiência física, superdotação e condutas típicas) já superava o número de matriculados em escolas/classes especiais.

No que concerne aos aspectos conceituais, depreende-se que os avanços na educação formal estão condicionados à compreensão do termo inclusão no contexto escolar. Diversos autores (MACIEL, RODRIGUES e COSTA, 2007; SÁNCHEZ, 2005; GUIJARRO, 2005) e também o recente documento do Grupo de Trabalho da Política Nacional de Educação Especial (Brasil, 2008) ressaltam que uma breve retrospectiva indica que a perspectiva de educação inclusiva teve seu início nos anos noventa do século passado, tendo sido precedida pelos paradigmas da segregação e da integração. Nesse sentido, considera-se pertinente a diferenciação que Guijarro (2005) traça entre os significados de inclusão e de integração.

A inclusão é um movimento mais amplo e de natureza diferente ao da integração de alunos com deficiência ou de outros alunos com necessidades educacionais especiais. Na integração, o foco de atenção tem sido transformar a educação especial para apoiar a integração de alunos com deficiência na escola comum. Na inclusão, porém, o centro da atenção é transformar a educação comum para eliminar as barreiras que limitam a aprendizagem e participação de numerosos alunos e alunas (p. 7).

Sob esta óptica, cabe ressaltar que Vygotsky, décadas antes dos paradigmas da integração e da inclusão, já havia postulado que crianças com NEE poderiam ser beneficiadas caso fossem educadas "em ambientes que lhes proporcionassem maior interação ao invés do contato apenas com crianças na mesma situação". Se uma criança cega, por exemplo, "fosse educada de maneira isolada daquelas crianças 'normais', seu desenvolvimento se daria de forma mais restrita" (MACIEL, RODRIGUES e COSTA, 2007) .

Em linhas gerais, o conceito de inclusão social, segundo Veríssimo (2001) pode ser, assim, expresso:

processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. Trata-se de um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos.

Esta conceituação implica em uma prática de inclusão social que tem por base os seguintes princípios: "aceitação das diferenças individuais; valorização de cada pessoa; a convivência dentro da diversidade humana; a aprendizagem através da cooperação" (Veríssimo, 2001).

No contexto escolar, a concretização desta prática está condicionada a:

uma visão diferente da educação comum, baseada na heterogeneidade e não na homogeneidade, considerando que cada aluno tem uma capacidade, interesse, motivações e experiência pessoal única [...] a diversidade está dentro do 'normal' [...] a ênfase está em desenvolver uma educação que valorize e respeite às diferenças, vendo-as como uma oportunidade para otimizar o desenvolvimento pessoal e social e para enriquecer os processos de aprendizagem (Guijarro, 2005, p.10).

É inegável que essa concepção subentende mudanças nas práticas educativas, implicando uma maior competência profifissional dos professores.

Após a reflexão e compreensão dos principais aspectos e fatores que podem interferir e/ou subsidiar ações educacionais compatíveis com a perspectiva inclusiva, o GE, visando à formação de professores de Física, direcionou suas atividades para o levantamento e análise da bibliografia relativa ao ensino dessa Ciência para APNEE.

## Ensino de Física para APNEE

Apesar do reconhecimento, tal como afirma Almeida et al (2006), de que o ensino e a aprendizagem dos conteúdos de Física na educação formal se apresentam como condicionantes à formação de sujeitos aptos ao exercício pleno da cidadania e, assim sendo, devem começar nas etapas iniciais da Educação Básica, os componentes do GE optaram por um recorte que privilegia o Ensino Médio. Esta opção se justifica basicamente devido à: atuação profissional do licenciado em Física ainda ocorrer majoritariamente neste nível de ensino; premência de ações na Licenciatura em Física, frente aos 466.155 APNEE que, de acordo com o último censo da educação especial se encontram matriculados no Ensino Fundamental (BRASIL, s/db), os quais, muito provavelmente, estarão em breve no nível Médio com expectativas de inclusão, a partir do fazer pedagógico de seus professores.

No que se refere à bibliografia relativa ao ensino de Física para alunos com NEE, o levantamento e análise do material teórico se restringiram às deficiências visual e auditiva, incluindo, respectivamente, a cegueira e a surdez.

A vasta literatura decorrente das pesquisas eduducacionais apresenta pontos consensuais sobre os obstáculos e as possibilidades para a melhoria do ensino de Física na Educação Básica. Dentre eles, destacam-se: os objetivos da educação científica; o saber e o saber fazer do professor; a conscientização do aluno no seu comprometimento como sujeito da aprendizagem; enfoques metodológicos diversificados que atendam às diferenças individuais dos alunos.

Os objetivos podem ser descritos de maneira concisa como:

ensinar Ciência e Técnica de modo significativo e interessante a todos indistintamente atendendo a quantidade [...] com qualidade [...]; colocar a prática social como ponto de partida e chegada da Educação Científica tomando o contexto como fonte de inspiração para a determinação dos conteúdos científicos e técnicos a serem trabalhados pela comunidade escolar sob a orientação e mediação do professor; criar as condições para a formação do espírito científico como etapa além do senso comum das pessoas (VALE, 2001, p.5).

Nesse sentido, ratifica-se o posicionamento de Carvalho (2004) ao considerar que a incorporação dos resultados das pesquisas e, conseqüentemente, o alcance desses objetivos "não pode ser aleatória, sem uma reflexão que abarque todos os diferentes ângulos dos processos de ensino e aprendizagem" (p. 2), muito pelo contrário, deve estar ancorada em três grandes critérios

teóricos estruturantes: o conteúdo - o quê e por quê ensinar; a metodologia - como ensinar; o papel do professor - teoria e prática.

No que se refere ao primeiro critério estruturante, a autora pressupõe um ensino que "leve os estudantes a construir o seu conteúdo conceitual participando do processo de construção e dando oportunidade de aprenderem a argumentar e exercitar a razão [...] " ; em relação ao problema das metodologias, destaca o modelo construrutivista, no qual o currículo, ao invés de ser um conjunto de conhecimentos e habilidades, é concebido como "um programa de atividades através das quais esses conhecimentos e habilidades possam ser construídos e adquiridos" pelos alunos (Driver; Oldham 2 , 1986 apud CARVALHO, 2004, p. 7); por fim, no que tange ao professor, a autora é incisiva ao afirmar que cabe a ele "saber criar um ambiente propício para que os alunos passem a refletir sobre seus pensamentos, aprendendo a reformulá-los por meio da contribuição de colegas, mediando conflitos pelo diálogo e tomando decisões coletivas" (p. 3; p. 7; p. 9).

Apesar das questões sobre ensino de Física, até aqui mencionadas, não serem específicas para APNEE, subentende-se que as mesmas podem dar suporte para planejamentos de ensino que levem em conta os pressupostos da educação inclusiva, particularmente, devido ao fato de que os problemas na aprendizagem em Física para os APNEE, de um modo geral, são coincidentes com os dos alunos "normais", como bem colocam Costa, Neves e Barone (2006) ao afirmarem que:

Os contrastes verificados no atendimento educativo dos não visuais há muito se fazem presentes na educação dos visuais. As semelhanças são muitas: a qualidade do ensino é questionável, os resultados de aprendizagem são insatisfatórios, a evasão escolar é elevada e as contingências parecem se estender ao infinito. Ambos são vítimas de um sistema que efetivamente não é eficiente na missão de educar r (p. 152).

O aprofundamento teórico sobre o ensino de Física para APNEE visuais e auditivas, mesmo dificultado pela escassez de material bibliográfico, contribuiu para que o GE delimitasse, mais uma vez, seu objeto de estudo, de modo que decidiu por privilegiar, nesta etapa de sua consolidação, as questões relativas ao ensino e à aprendizagem dos conteúdos de Física para deficientes visuais.

Tal recorte permitiu aos componentes do GE maior familiaridade com o objeto de estudo, a partir do confronto das percepções de alunos com NEE - visuais e de profissionais do ensino regular descritas por diversos autores (MACIEL, RODRIGUES e COSTA, 2007; SANTOS, 2000; SOUZA, LEBEDEF e BARLETTE, 2007) com aquelas que afloraram a partir da observação e coleta de dados no contexto escolar.

## ASPECTOS METODOLÓGICOS

## Trabalho de campo

O GE buscou subsídios nos trabalhos de Souza, Lebedef e Barlette (2007), Santos (2000) e Costa, Neves e Barone (2006) para delinear a abordagem metodológica a ser adotada no trabalho de campo, tomando como princípio que a elaboração de propostas de ensino para APNEE deva ser necessariamente antecedida por estudo que leve em conta a percepção desses sujeitos acerca de suas vivências escolares e a de seus professores no processo de ensino. Isto porque, tal como Costa, Neves e Barone (2006), o GE acredita "que ouvindo essas pessoas, e com elas, seja possível identificar algumas das barreiras escolares existentes, para, assim, melhor r contextualizá-las e, então, iniciar um caminho alternativo para sua desejada remoção" (p. 145).

Sendo assim, o GE decidiu pela realização de visitas a quatro escolas públicas da rede regular de ensino do Estado do Rio de Janeiro, localizadas em Niterói - município sede da UFF -, a fim de: coletar dados relativos ao número de deficientes visuais, comparativamente ao total de

alunos das escolas; identificar os alunos portadores de NEE visuais; agendar e realizar entrevistas com esses alunos e seus professores; verificar as condições e a infra-estrutura das escolas para o atendimento aos alunos na perspectiva da educação inclusiva.

Além de um quadro para a coleta e organização dos dados quantitativos por escola e nível de ensino, foi elaborado um questionário semi-estruturado visando à realização das entrevistas. Esse instrumento contemplava questões relativas: ao nível da capacidade visual (visão subnormal ou baixa visão - leve, moderada, severa e profunda; ausência de visão - cegueira); ao fator (congênito ou ambiental) da capacidade visual; ao acesso à educação formal (escola regular; escola regular em classe especial; escola especial, etc); à convivência social com alunos e profefessores videntes; aos processos de ensino e de aprendizagem em Física (dificuldades, facilidades, críticas e sugestões).

Devido às dificuldades, cujo detalhamento será descrito posteriormente, que se apresentaram no trabalho de campo e com o intuito de alcançar os objetivos e metas traçados inicialmente, o GE optou, primeiramente, por visitar e estreitar relações com a Associação Fluminense de Amparo aos Cegos (AFAC), particularmente pelos serviços que esta instituição presta aos deficientes visuais, além de estar localizada em Niterói e, mais recentemente, por acrescentar mais uma escola pública na sua amostra.

## Material didático - produção e análise do potencial

Paralelamente ao trabalho de campo, o GE iniciou o processo de produção de material didático baseado na exploração de outros sentidos, particularmente o tato e a audição, com o intuito de utilizá-lo nos processos de ensino e aprendizagem para alunos videntes e não-videntes.

Ressalta-se que a produção do material didático é balizada por pressupostos construtivistas, de modo que, a partir de uma problematização que visa contextualizar o conteúdo e despertar o interesse dos alunos para seu estudo, as concepções ou modelos explicativos são explorados como os pontos de partida para a construção dos modelos aceitos cientificamente. A abordagem metodológica predominante caracteriza-se por atividades teórico-práticas, nas quais, atribui-se elevado grau de importância ao trabalho coletivo e ao enfoque experimental com o uso de material de baixo custo e de fácil reprodução. Consta ainda do material didático sugestão de instrumento para a verificação da evolução conceitual ou nível de aprendizagem dos alunos e, quando pertinentes, outras que possibilitem o aprofundamento teórico ou o enfoque interdisciplinar.

Para a análise do potencial do material são previstas as seguintes formas para a obtenção dos dados: apresentação do material didático a professores do Ensino Superior e do Médio e a licenciandos em Física, através de seminários, nos quais são feitos os registros sobre a validade do material proposto, bem como das críticas e sugestões para seu aperfeiçoamento; realização de encontros, previamente agendados, com sujeitos portadores de NNE visuais (alunos dos Ensinos Médio e Fundamental) para delinear o alcance dos objetivos previstos no planejamento do material, particularmente no que se refere ao manuseio com os aparatos experimentais e a compreensão dos conteúdos científicos veiculados; utilização do material em aulas de Física e/ou Ciências de escolas da rede regular de ensino em que participem alunos videntes e não videntes, com o intuito de perceber a validade do material proposto, não só na perspectiva da aprendizagem como também na da inclusão dos APNEE visuais.

## RESULTADOS

Os Censos Escolares, destinados à coleta de dados sobre a Educação Básica nacional, contempla, desde 1999, nos questionários anuais, informações relativas à Educação Especial (BRASIL, s/dc). Contudo, no que se refere às escolas visitadas, esses dados não estão organizados para consulta ou, devido a outros fatores, não são facilmente disponibilizados aos que pretendem utilizá-los em prol de ações que contribuam para a melhoria da educação. Esta afirmação torna-se

possível a partir dos obstáculos enfrentados na obtenção dos dados, já que à exceção de uma escola, foi possível perceber: a falta de comprometimento das direções ou coordenações pedagógicas para indicar os responsáveis nas escolas pelo fornecimento de dados; o desinteresse em agendar encontro com componentes do GE; desconhecimento da existência de aluno(s) com NEE visuais matriculado(s) nas escolas, apesar de constar nas fichas cadastrais dos alunos este tipo de informação.

Após muito esforço e insistência foi possível, em termos de APNEE matriculados, localizar, nas escolas visitadas, seis estutudantes, sendo um do Ensino Médio e os demais dos anos finais do Ensino Fundamental. Apesar desse número não ser expressivo, as visitas contribuíram para uma maior familiaridade dos componentes do GE com questões práticas relativas às dificuldades para uma educação inclusiva no contexto escolar, uma vez que propiciaram o encontro com uma professora de Língua Portuguesa portadora de ausência de visão e com a coordenadora do Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP), pertencente à rede estadual de educação do RJ (Metropolitana VIII) e localizada em Niterói.

- O número de entrevistas ficou aquém do esperado inicialmente, entretanto, cabe ressaltar que a realização das mesmas nas escolas da rede regular só foi possível devido à sensibilidade e à predisposição de alguns professores, dentre eles, a diretora geral de uma das escolas, que viabilizaram o contato de componentes do GE com os APNEE visuais. Assim, foram feitas entrevistas com os seguintes sujeitos: dois alunos do Ensino Fundamental (7º e 8º anos), ambos com deficiência visual congênita (cegueira); um aluno do Ensino Médio (2º ano) com deficiência visual congênita (visão subnormal); uma professora de Língua Portuguesa da rede pública de ensino com deficiência visual (cegueira); coordenadora do NAP; uma assistente social da AFAC.

À exceção dos alunos do Ensino Fundamental que demonstraram estar plenamente entrosados com os demais alunos, professores e metodologias de ensino, foi possível confirmar, a partir da fala dos sujeitos entrevistados, questões apontadas em estudos realizados por outros autores, das quais considera-se relevante citar que o sistema escolar tem se mostrado "incapaz de lidar com a deficiência: suas deficiências são bem maiores que as dos assim rotulados 'deficientes'!" (Costa, Neves e Barone, 2006, p. 151).

A vivência de componentes do GE nos contextos escolares visitados permitiu constatar que, apesar da vasta literatura resultante de pesquisas educacionais, o ensino, majoritariamente, ainda se encontra centrado no discurso do professor e no uso de recursos didáticos limitados ao quadro e giz. Esta postura se contrapõe a uma ação docente que leve em conta o respeito às individualidades dos alunos.

No que diz respeito à Física, isto equivale a um ensino que privilegia a memorização, o formalismo matemático e a didática baseada na fala a e escrita do professor, associada a uma suposta aprendizagem que depende da audição e da visão por parte dos alunos.

Um aspecto bastante enriquecedor para os componentes do GE foi tomar consciência sobre como AFAC pode auxiliar o professor na melhoria de sua ação docente em prol da educação inclusiva, a partir do uso da infra-estrutura dessa instituição, como por exemplo, a impressão de textos em Braille.

No que se refere à produção de material didático, a primeira iniciativa foi pautada na seleção de kit t experimental sobre Movimento Retilíneo Uniforme (MRU) e Uniformemente Acelerado (MRUA), previamente conhecido por integrantes do GE. A justificativa para a escolha deste kit t se baseou no fato de que a realização do experimento explorava aspectos sonoros para diferenciar os dois tipos de movimento, além de possibilitar aos alunos videntes e não videntes desenvolver

habilidades relativas à linguagem gráfica a partir de material alternativo 3 ao usual papel milimetrado.

A constituição do GE, como mencionado na introdução, visa à inserção de componentes curriculares na Licenciatura em Física da UFF que favoreçam ao futuro professor de Física um saber fazer que inclua respostas a questionamentos exemplificados a seguir:

[...] como incluir satisfatoriamente nas salas de aula de Física sob o referencial do ensinoaprendizagem, alunos com deficiência visual [...]? Que tipo de atitude pode ser adotado a fim de construir uma prática de ensino de Física que contemple não só as necessidades educacionais dos alunos videntes, mas também as dos alunos com deficiência visual? (CAMARGO; NARDI, 2006, p. 150 e 2007, p. 116).

Nesse sentido, após a consolidação dos primeiros resultados alcançados no GE, os mesmos foram socializados em forma de seminário para os licenciandos que se encontravam, no 1º semestre letivo de 2007, cursando a disciplina PMDEEF I.

Esta iniciativa, além de superar as expectativas iniciais do GE, permitiu verificar que os futuros professores não foram apenas receptivos à temática - ensino de Física para APNEE visuais - mas, também, reagiram positivamente com críticas e sugestões para a melhoria do kit t sobre MRU e MRUA.

Foi possível verificar, ainda, a repercussão deste seminário entre os licenciandos, levando-se em conta que: um grupo vislumbrou e adequou o kit t experimental da proposta de ensino que estava elaborando sobre condução térmica, intensificando o efeito sonoro que o mesmo propiciava, a fim de viabilizar seu uso como recurso didático-metodológico em aulas para alunos videntes e nãovidentes; no momento destinado à auto-avaliação dos estudantes e à avaliação da disciplina PMDEEF I, surgiram vários depoimentos sobre a validade do seminário, enquanto atividade que contribuiu para o enriquecimento profissional.

As críticas e sugestões decorrentes da socialização do kit t experimental junto aos licenciandos e professores do Departamento de Física subsidiaram a sua reformulação e, conseqüentemente, sua melhoria, tanto no que se refere ao efeito sonoro quanto ao artefato construído para auxílio ao desenvolvimento de habilidades relacionadas à linguagem gráfica.

O GE produziu, ainda um kit t experimental para subsidiar o ensino dos conteúdos relativos a condutores e isolantes elétricos e um m outro que contempla o tema empuxo.

Ressalta-se que para melhor aproveitamento dos kits experimentais nas perspectivas construtivista e de inclusão dos APNEE visuais, foram elaborados textos que se configuram como sugestões para exploração do material produzido em aulas de Física para alunos não videntes e videntes. Esses textos encontram-se disponíveis aos usuários da internet t no site http://www.ensinodefisica.net.

A verificação do potencial do material produzido j junto a APNEE foi feita fora do contexto da sala de aula e contou com a participação de sujujeitos que anteriormente haviam sido entrevistados por integrantes do GE. De acordo com esses sujeitos, a iniciativa do GE foi válida, particularmente, por explorar a audição e o tato no reconhecimento e diferenciação dos fenômenos envolvidos, bem como na compreensão e aplicabilidade dos conceitos científicos correlacionados. Foi possível constatar, ainda, a pertinência da impressão em Braille de parte dos textos como fator importante para autonomia dos APNEE no processo de aprendizagem, particularmente, nas etapas que prevêem a leitura prévia de textos curtos, seguida de discussão e explicitação de modelos (científicos ou não) sobre determinados fenômenos.

Considera-se que esses resultados se caracterizam como válidos enquanto iniciativas que visam o favorecimento de uma ação docente compatível com pressupostos que levem em conta o

respeito às diferenças individuais; contudo, a apresentação de outros que evidenciem contribuições para a inclusão dos APNEE está condicionada à futura implementação das atividades de ensino propostas pelo GE em aulas de Física ou Ciências, com as dificuldades e as facilidades que se apresentam no contexto escolar.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

É inegável a contribuição do GE para o aprimoramento profissional de seus componentes - docentes e licenciandos, levando-se em conta que os receios iniciais, devido ao desconhecimento da produção teórica e falta de familiaridade com portadores de NEE em situações concretas de ensinoaprendizagem, foram sendo rapidamente superados. Nesse sentido, vale ratificar a importância de ações que tomam por base o trabalho coletivo.

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