A FÍSICA NA CULTURA E NA PEDAGOGIA DE PROJETOS

## A FÍSICA NA CULTURA E NA PEDAGOGIA DE PROJETOS

Glória Queiroz a [gloria@uerj.br] José Roberto da Rocha Bernardo b [bernardo.jrr@cap.ufrj.br] Patrick de Miranda Antonioli c c [rick\_antonioli@hotmail.com] Victor Jorge Lima Galvão Rosa d [vjgalvao@hotmail.com] Hermann Shiffer Fernandes e e [hermannsf@gmail.com]

a Instituto de Física da UERJ

b Colégio de Aplicação da UFRJ

c Instituto de Física da UERJ

d Instituto de Física da UERJ

e Instituto de Física da UFRJ

## RESUMO

A criatividade é considerada um elemento comum e necessário, tanto no trabalho do cientista como do artista. Nesse sentido acreditamos que uma aproximação entre esses dois campos do conhecimento aparentemente distantes pode facilitar, através de um paralelo traçado de forma interdisciplinar, a compreensão da ciência como um campo de construç ão de conhecimentos que está baseado, dentre outros aspectos, em concepções prévias trazidas por aqueles que participam dessa construção. Essa forma de ver a construção do conhecimento científico deve ser, acreditamos, levada em conta dentro de nossas salas de aula em nossas ações junto aos nossos alunos. O presente trabalho apresenta parte de uma pesquisa que se baseia na aproximação entre a Física e elementos da cultura popular - mais especificamente a poesia do samba - como possibilidade mediadora da investigação da origem das concepções alternativas de alunos do ensino médio sobre os fenômenos da reflexão da luz. Através de um projeto desenvolvido de forma cooperativa entre universidade e escolas, foram envolvidos alunos de graduação e ensino médio, a partir de uma dinâmica que ocorreu no âmbito das escolas, para estudar a origem das concepções alternativas dos alunos, tomando-s-se por base as concepções de autores de músicas populares, externadas através de suas poesias. Além das discussões motivadas pela comparação entre as concepções, o que facilitou sobremaneira o aprendizado dos alunos, essas análises possibilitaram a compreensão das origens dessas concepções em um primeiro momento, de um projeto mais extenso, que vem ocorrrrendo ao longo do ano de 2008, cujos resultados pretendemos continuar divulgando oportunamente, quando da conclusão da pesquisa.

## INTRODUÇÃO

Que parâmetros são relevantes para que a introdução de inovações na escola via pedagogia de projetos se faça de forma eficiente? Em trabalhos anteriores (Costa, 2005 e 2006) e (Batista, 2004) foram estudados parâmetros relevantes para a implementação de projetos inovadores interdisciplinares em escolas parceiras que participam da formação inicial universitária de professores, via intercâmbio de saber docente entre professores de universidade, das escolas e os licenciandos. Entre eles se destaca o compromisso do professor com seus alunos na escola e com o trabalho de co-o-formação dos universitários, seus futuros colegas.

Com relação à formação docente, o projeto inte rdisciplinar desenvolvido visa à inserção na sociedade de um novo professor de perfil reflexivo e pesquisador que questiona sempre sua ação, buscando um posicionamento adequado com relação a seus alunos e à sociedade mais ampla.

- O contexto educacional internacional vem dando ênfase ao crescimento nos últimos anos da parceria como prática de formação inicial e continuada de professores. Segundo Foerste (2002), a parceria envolve instituições e/ou indivíduos que se agregam de forma voluntária para desenvolver objetivos comuns, estabelecendo negociações coletivas com partilha de compromissos e responsabilidades.

Uma parceria surge para tentar resolver problemas educacionais complexos, como a grande lacuna enentre a formação teórica dos professores na universidade e o exercício da profissão docente na escola, visando a uma maior e necessária articulação entre saberes teóricos e saberes da experiência (Tardif, 2002). Na educação, a pedagogia de projetos vem assumumindo cada vez mais um papel inovador, capaz de motivar licenciandos e professores na construção do conhecimento pedagógico de conteúdos , desde a fase de planejamento até a de avaliação de um projeto que atenda aos objetivos de todos os envolvidos no procesesso educativo (Costa, 2003). Por integrar conhecimentos escolares à cultura em geral, a pedagogia de projetos pensada na relação universidadeescola se adequa a escolas e professores conscientes do momento de mudança que a sociedade demanda.

No âmbito de uma parceria entre professores de uma escola de ensino médio e a universidade, o presente trabalho teve como objetivo específico acompanhar a construção por licenciandos e professores de um projeto relacionando o ensino de óptica às concepções alternativas presentes na cultura musical popular brasileira, como dados possíveis de serem usados os na construção de conhecimento significativo pelos alunos.

Nossa pergunta de pesquisa foi:

Como canções populares podem colaborar na discussão das concepções alternativas dos alunos?

Os objetivos mais amplos junto aos estudantes de ensino médio eram: despertar o interesse para o estudo de Física, através da contextualização da ciência na cultura, tecendo relações com os dias atuais; estimular os alunos a compreenderem a ciência como fator integrante da vida, influenciando-o-a e sendo influenciada por ela; interessar-se pelas ciências e pelas artes como formas de conhecimento, interpretação e expressão dos seres humanos sobre si mesmos e sobre o mundo que os cerca.

Especificamente em relação ao ensino de óptica, os o objetivos eram: compreender princípio de propagação retilínea da luz; compreender reflexão difusa e reflexão regular em espelhos planos .

A universidade envolvida tem consolidado uma nova cultura de formação no âmbito de seu curso de Licenciatura em Física. Futuros professores, alunos do curso são inseridos numa cultura de projetos pedagógicos capaz de ampliar a visão geral de mundo e a visão pedagógica com que ingressam na Universidade, por meio de atividades teórico -práticas preparando-s-se para negociar o desenvolvimento de projetos similares aos propostos a cada ano pelos professores formadores na universidade com seus tutores nas escolas em que atuam como estagiários. Ao aceitarem o convite, os professores que os orientam e seus alunos participam de uma via de mão dupla escola-universidade (Cardozo, 2003) para a formação inicial e continuada de professores.

Para motivar os alunos cabe ao professor orquestrar projetos que tornem a aprendizagem viável, pois segundo a LDLDB "a "a proposta pedagógica não existe sem um

forte protagonismo do professor e sem que este dela se aproprie", pois " o projeto pedagógico da escola é apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteçam, e dentre elas, o seguinte: tomada de consciência dos principais problemas da escola, das possibilidades de solução e definição das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas ".

## REFERENCIAL TEÓRICO

Para a consecução de nossas pesquisas, temos buscado apoio nas relações entre ciência, arte e cultura, levando em conta as concepções alternativas, de autores da música popular, dos cientistas, e de nossos alunos, procurando relacioná-las para compreender as origens das concepções dos alunos sobre elementos da FíFísica. As atividades se baseiam em projetos que envolvem os campos da Arte, da Cultura Musical Popular e da Física.

## Ciência, Arte e Cultura Popular

A discussão sobre a relação entre Ciência e ArArte é um tema antigo e controverso. O desenvolvimento de sistemas ópticos como as lentes, os espelhos e as câmaras escuras coincidem historicamente com mudanças de paradigmas as no campo da pintura desde o século XV.

- O Casamento de Arnolfini, pintado pelo renascentista Jan van Eyck (1390-1441) exemplifica detalhes de e tridimensioionalidade nunca antes observados em obras anteriores e que levaram Hockney (apud Stork, 2005) a pensar que essa evolução teria ocorrido em função da evolução de aparatos ópticos. Entretanto, Stork (2005) esclarece que o uso de espelhos e lentes não procede e naquela ocasião, mas reconhece a utilização desses recursos a partir dos séculos XVIII e XIX.

Segundo Barbosa-Lima et al. (2007), o processo de formação de imagens, principalmente no século XVIII, está diretamente ligado ao avanço do conhecimento. De acordo com as autoras, os trabalhos do pintor Vermeer, do cientista Huygens e do microscopista Leeuwenhoek estão todos apoiados em estudos sobre a luz. Naquele contexto histórico, cientistas e artistas estariam recorrendo às imagens produzidas para registrar susuas descobertas e produzir suas obras, como fez Kepler, que utilizou uma câmara escura para registrar, em desenho, os seus estudos.

Ao considerar a criatividade como um ingrediente indispensável da Ciência, Mascarenhas (1997) chega a asseverar que "a Arte é a mãe da Ciência" e atribui a esta os papéis de indutora dessa criatividade e alimentadora da curiosidade que, segundo ele, "é o motor da Ciência". Também no campo da Literatura, a aproximação com o campo da Ciência vem sendo promovida. Em um trabalho de análise das relações entre a Ciência e a Literatura, Vierne (1994) busca fazer um paralelo entre as duas, mostrando que essas relações não são tão simples. Enquanto a Ciência modifica a visão que o homem possui do mundo, a Literatura traduz as mudanças que ocorrem na concepção do homem sobre a sua relação com o mundo. Assim, a autora descreve momentos em que ciência e literatura andaram muito próximas, como na Renascença, por exemplo, onde, segundo ela, vêem-se alguns homens esforçando-se por adquirir e transmitir um saber enciclopédico, situação em que "os poetas se apropriam da ciência enquanto esta se transmite sem complexos pela poesia". Entretanto, a autora aponta outros momentos em que se iniciou uma separação entre elas, quando a ciência começou a adquirir uma linguagem própria e mais complexa, a partir dos séculos XIX e XX.

Ainda em relação à discussão sobre a integração existente entre ciência, arte e cultura, Moreira (2002) considera que "ciência e poesia pertencem à mesma busca

imaginativa humana, , embora ligadas a domínios diferentes de conhecimento e valor". Assim, a aproximação entre essas duas dimensões pode e deve ser valorizada pelos professores, em geral, através de atividades interdisciplinares que envolvam a arte e a poesia, já que "a criatividade e a imaginação são o húmus comum de que se nutrem" (Moreira, 2002).

Como sugestão para tratar de forma integrada essa relação entre ciência e poesia, o autor apresenta em seu trabalho, exemplos onde diversos temas científicos são citados em textos d de poemas escritos por autores como: Manuel Bandeira e João Cabral de Melo Neto, entre outros.

Em se tratando do caso específico da Física, Zanetic (2002) ilustra a idéia de "ponte" entre esta e a arte, citando várias iniciativas ocorridas no Brasil nesse sentido. Além disso, o autor se utiliza basicamente de exemplos de músicas populares brasileiras, onde o diálogo entre essas duas culturas se realiza, como nas composições Quanta e Lunik 9 de Gilberto Gil e Tempo e Espaço de Paulo Vanzolini.

Com relação à tarefa do professor de Física em sala de aula os autores recomendam uma iniciativa no sentido de incentivar a leitura e a análise de textos literários, buscando uma forma lúdica de fazê-lo, sem que isso faça dele um substituto para o professor de literatura, mas sim que auxilie efetivamente na construção de atividades interdisciplinares, através da colaboração mútua, não só de professores de física e de literatura como de outras disciplinas (Zanetic, 2002).

Assim como os poetas da Renascença cantaram em poesesia os grandes inventos da época, hoje, apesar da dificuldade de entendimento da linguagem da ciência por parte dos poetas do samba, é comum se registrar momentos em que as descobertas da ciência, os inventos da tecnologia ou mesmo as histórias de vida de alguns personagens da ciência são capazes de produzir inspiração nesses autores. A obra de Cartola e Carlos Cachaça, intitulada Ciência e Arte exemplifica bem um desses momentos onde o nome do físico César Lattes é citado e enaltecido, assim como o samba Pelo Telefone composto no início do século passado, por Donga e Mauro de Almeida e o samba Parabólica, composto por Barbeirinho do Jacarezinho, Luiz Grande e Marcos Diniz e gravado em 1997, são exemplos de obras que foram compostas em contextos onde ocorreram a popularização do telefone a da antena parabólica, respectivamente.

## Concepções alternativas

Muitos professores de Física entram nas salas de aula com a idéia de que seus alunos não carregam nenhum tipo de conhecimento científico sobre o assunto a ser abordado, pensando que o que eles explicam, sendo de forma clara, será absorvido pelos alunos que assim estarão aptos a resolver todos os problemas propostos.

Normalmente grande parte destes mesmos professores frustra-se ao descobrir em um teste que seus alunos não aprenderam a matériria ensinada como ele imaginava.

Neste caso, a pergunta a ser feita é: por que a maior parte dos alunos não resolveu as questões do teste, se muitos estudaram seriamente? Certamente a resposta para esta pergunta vem da idéia iniciaial dos professores que costumam pensar que as mentes dos alunos são papéis em branco, o, prontas para serem escritas por eles.

Pesquisas realizadas ao longo de mais de duas décadas mostram de forma exaustiva que os alunos têm idéias e conceitos formulados por r eles próprios ao longo de suas vidas, oriundos de conhecimentos empíricos, de revistas em quadrinho, da televisão, da sala de aula, etc. São concepções alternativas às ensinadas pelos professores e que devem ser consideradas, pois dependendo do seu grau de enraizamento, será extremamente difícil mudá -las caso sejam divergentes daquelas aceitas pela ciência. Para

o aluno, mesmo estando errada uma dada concepção resolve seus problemas do dia-adia e deste modo quando se depara com um novo conceito para explicar algo para o que ele já tem uma explicação, mesmo que contrária à ciência fica duro para ele aceitar.

Nos inúmeros testes de concepções alternativas aplicados por pesquisadores em ensino de Física encontram -s -se concepções similares às que grandes cientis tas tiveram antes de um modelo que se relaciona a elas ser aceito pela ciência ou mesmo que até então era aceito pela ciência. Este é o caso da relação entre força e velocidade das concepções medievais, como na teoria do ímpeto. Certamente algo levou os alunos a pensarem daquela forma, portanto não é concebível desconsiderar tais pensamentos preciosos ao ensinar um conteúdo.

As concepções alternativas são construídas ao longo do tempo. Algumas são fáceis de mudar, mas outras são mais complicadas. No cotidiano, costumamos emitir enunciados do tipo: hoje está calor, e empregar as palavras força e trabalho em inúmeras situações, sem que o sentido dado a essas palavras possa ser identificado com o dado pela física estudada na escola. Como muitas vezes o uso é feito de maneira inadequada, do ponto de vista da ciência, a concepção alternativa ganha a força de um hábito, em seu pensamento, blindando contra uma mudança conceitual. Então, como podemos perceber, o meio social em que vivemos favorece a manutenção deste tipo de pensamento alternativo e se formos capazes de identificar a origem dessas concepções teremos chances reais de trabalhar sua mudança conceitual para os aceitos pela ciência. Vale destacar que autores como Pozo e Gómez Crespo (1998), entre outros, alertam para uma forma mais efetiva de ensino de ciências, a integração hierárquica de conteúdos, na qual não se espera que os alunos abandonem as concepções alternativas, mas que as analisem e as compreendam a luz das idéias científicas , em um processo de metacognição que deve acompanhar todo o ensino em prol de uma "mudança ou desenvolvimento conceitual".

Carrascosa (2005) cita algumas das principais origens que são normalmente identificáveis ao analisar os testes de concepções alternativas aplicados aos alunos. São elas: experiências físicas cotidianas, ou sensoriais; influência da linguagem cotidiana (oral, visual e escrita); erros conceituais em livros didáticos e metodologia de trabalho inadequada.

A maior parte das concepções alternativas se forma espontaneamente devido às nossas experiências sensoriais. Sempre que nos deparamos com uma situação nova na vida tentamos entendê -la de maneira mais simplória e imediata possível. Quando este processo é feito de forma acrítica leva a uma interiorização de um cononceito que vai permanecer para sempre, até que algo entre em choque com este pensamento. Muitos dos termos da ciência têm origem no cotidiano. Como o ensino de Física entra na vida de uma pessoa depois de bons anos, ela já se encontra habituada a termos que são inadequados para a ciência e transferem seu significado errôneo para a sala de aula. Além disso, os meios de comunicação não costumam dispor de pessoas qualificadas para falar especificamente de ciência .

Nos citados e em muitos outros casos podemos ver que a cultura influencia muito na formação das idéias das pessoas. Além disso, a maioria dos livros didáticos tem problemas sérios em relação às linguagens adotadas, trazendo a Física como algo pronto, aparentemente construído de maneira fácil e rápida pelos cientistas. Não há espaço para história, para os erros dos grandes cientistas, nem para as controvérsias sempre existentes durante a construção da ciência. Existem problemas ainda mais sérios em alguns livros didáticos que trazem ilustrações incorretatas ou não comentadas que evidentemente só servirão para reforçar as concepções alternativas.

Como característica importante desse projeto, destacaríamos o fato de não considerarmos os alunos como papéis em branco a serem preenchidos da forma desejada pelo professor. Assim, as concepções prévias alternativas foram levantadas de modo a facilitar o desenvolvimento de processos de ensino que venham a promover sucessivas integrações hierárquicas dos conteúdos, além de compará-las com as concepções apresentadas por compositores de música popular .

## METODOLOGIA

Um fator importante é que o trabalho por projetos não é solitário, ele exige uma postura colaborativa entre as pessoas envolvidas por ser um trabalho de grupo, onde cada qual com seus talentos, se relacionam em direção a um alvo em comum. Essa visão de trabalho em equipe é, de acordo com Prado (2005), fundamental para lidarmos com a complexidade dos problemas existentes ao nosso redor e com os desafios impostos pelos avanços tecnológicos. A equipe foi formada por um professor de física de ensino médio, licenciandos dos cursos de Física e uma formadora na universidade. Em encontros semanais na Universidade, a equipe foi reunindo sugestões de todos do grupo e construindo uma proposta levada à escola pelo profefessor em uma atividade que teve o acompanhamento dos licenciandos . Coube aos alunos da licenciatura em Física a elaboração de texto teórico sobre concepções alternativas e material de apoio ao professor relativo ao levantamento das concepções alternativas d dos alunos .

## DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO

O desenvolvimento do trabalho se deu a partir de uma parceria entre o Instituto de Física da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e o Colégio de Aplicação (CAp) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). A pesquisa ocorreu em duas fases. A primeira fase, envolveveu a participação de um grupo o de alunos do CAp e licenciandos em Física da UERJ e da UFRJ. Além disso, a pesquisa envolveu alunos de um pré-v-vestibular comunitário do Município do Rio de Janeiro, com o objetivo de aumentar o número de sujeitos para a segunda fase da pesquisa.

Dentre o material utilizado nas atividades destacamos alguns textos de músicas populares (sambas), onde os conteúdos físicos aparecem externados em linguagem poética, experirimentos sobre a reflexão regular da luz.

As atividades junto aos alunos seguiram a seguinte organização:

## Primera fase:

Levantamento de pré-concepções dos alunos sobre a formação de imagens em espelhos, através do seguinte questionamento: quando posicionamos um objeto na frente de um espelho, onde está localizada a imagem que se forma, tomando-se o espelho como ponto de referência?

Audição da música Além do Espelho - - de autoria de João Nogueira e Paulo César Pinheiro - - e discussão preliminar do conteúdo do texto da música.

Discussão dos aspectos físicos contidos no texto da música a partir de uma provocação através da seguinte questão: esquecendo-s-se o aspecto poético, sem desvalorizá -lo, mas baseando-s-se no que está escrito nos dois primeiros versos, onde estaria se formando a imagem para os autores? A concepção dos autores está correta? (Ver trecho da música abaixo).

## Quando eu olho meu olho além do espelho

Tem alguém que me olha e não sou eu

Vive dentro do meu olho vermelho

É o olhar do meu pai que já morr eu

..........

A missão do meu pai já foi cumprida

Vou cumprir a missão que Deus me deu

Se meu pai foi espelho em minha vida

Quero ser pro meu filho espelho seu

Realização de atividade experimental pelos alunos, para determinação da posição da imagem em espelhos planos conforme descrito abaixo.

- a) Fixar uma folha de papel A4 sobre uma placa de isopor e colocar um alfinete 1 verticalmente sobre o papel na posição apresentada na figura 1.
- b) Colocar o espelho no meio do papel, como indicado na figura e desenhar com cuidado a linha IIJ no papel, a fim de marcar a posição do espelho.
- c) Utililizar o método dos raios (Almeida et al., 2004) para desenhar quatro raios emitidos pela imagem do alfinete. Denominar esses raios traçados de raios: 2-3-3, 4-5, 6-6-7 e 8 -9. Na figura 1 esses raios estão ilustrados.

Figura 1: Determinação da posição da imagem em espelhos planos pelo método dos raios (Fonte: Almeida et al., 2004:69)

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d) Prolongar os raios 2-3 e 6-7 para encontrar a posição da imagem do alfinete.

Discussão sobre o conteúdo dos dois últimos versos da música a partir da seguinte provocação: Os dois últimos versos da música trazem algo bastante conhecido popularmente, que é o desejo dos pais de que seus filhos "se espelhem nos bons exemplos". Do ponto de vista físico, seria possível que o desejo dos autores se realizasse da forma como está escrito?

## Segunda Fase:

Análise do texto da letra da música A Deusa da Minha Rua - - de autoria de Newton Teixeira e Jorge Faraj - e discussão preliminar do conteúdo do texto, fofocalizando, pricipalmente, os versos a seguir.

[... ]Na rua uma poça d’água

Espelho da minha mágoa

Transporta o céu

Para o chão [...]

Discussão sobre o conteúdo dos versos acima a partir das seguintes perguntas a serem respondidas pelos alunos: Por que um espelho reflete melhor do que uma poça d'água? Qual a origem do conhecimento que motivou a sua resposta?

Faça um desenho representativo da trajetória dos raios luminosos para o caso da reflexão da luz em um espelho e em uma poça d'água.

## ANÁLISE DE DADOS

A análise d da primeira fase da pesquisa, realizada com a alunos da primeira escola permitiu a identificação das seguintes respostas:

## Esquecendo-se o aspecto poético, sem desvalorizá-lo, mas baseando-se no que está escrito nos dois primeiros versos, onde estaria se formando a imagem para os autores? A concepção dos autores está correta?

Os dois últimos versos da música trazem algo bastante conhecido popularmente, que é o desejo dos pais de que seus filhos "se espelhem nos bons exemplos". Do ponto de vista físico, seria possível que o desejo dos autores se realizasse da forma como está escrito?

Para a segunda fase da pesquisa, apapós o recolhimento dodos questionários dos estudantes, foi feita a análise das respostas. Para tal, fez-se necessária uma categorização e as categorias foram inicialmente divididas em concepções explicativas e descritivas.

- I) Explicativa: enquadram-se nesta categoria as respostatas que se aproximam da resposta aceita cientificamente, porém, ainda faltam argumentos que deixem claro o modelo usado na explicação.

Ex: "Porque na poça d'água, a reflexão é difusa. Logo, a luz vai refletir pra tudo que é lado. Já o vidro é polido, assim, o raio vai incidir de maneira uniforme e bonitinha." (A1)

- II) Descritiva: resumem-s-se apenas a uma descrição do fenômeno, não existindo uma tentativa de explicação ao nível científico. Estas concepções são subdivididas em cinco grupos: forma, material, l, qualidade, movimento e fase da matéria.
- IIa) Forma: Os alunos atribuem as propriedades de reflexão da luz a características como planura ou regularidade do espelho e ondulação da água.
- Ex: "Um espelho reflete melhor do que uma poça de água, pois sua superfície é lisa." (A5)
- IIb) Material: As propriedades de reflexão, bem como a direção do raio refletido, dependem apenas do material em questão.
- Ex: "... enquanto no lago há um desvio da trajetória, por isso, há um desvio no caminho da refração." (A16)
- IIc) Qualidade: O estudante atribui à causa do fenômeno uma qualidade. Estas poderiam estar relacionadas a características como polidez e perfeição.
- Ex: "Porque o espelho é p polido o e reflete melhor a luz." (A18)
- IId) Movimento: A direção do raio refletido depende do movimento da superfície. Assim, a formação de reflexos em um espelho, por exemplo, iria depender se este está parado ou em movimento.
- Ex: "No espelho a imagem para no fundo e volta, na água a imagem vai até o fundo do lago e volta distorcida p pela onda da água." (A21)

IIe) Fase: A reflexão está intimamente relacionada à fase da matéria. Desta forma, uma superfície sólida teria uma capacidade de refletir diferente de uma superfície líquida. Ex: "Porque o espelho é sólido o e a água é liquida, produzindo ondas que distorcem a

imagem." (A25)

A tabela a seguir representa as respostas dos alunos nas duas escolas. A primeira refefere -se ao CAp-UFRJ J e a segunda ao o pré-vestibular comunitário.

Tabela 1 - - Categorização das concepções

Obs.: Os alunos marcados com o asterisco apresentaram respostas que se enquadravam em duas categorias.

Em alguns casos, alunos explicaram os fenômenos que se encaixavam em duas categorias.

Ex: "... pois um espelho é um objeto p plano o e é feito de a aço." (A2)

Percebe -s -se neste caso que o aluno se enquadra tanto na categoria forma como na categoria material.

Percebe -s -se da tabela que a maioria das respostas está dentro da categoria forma. No total 12 alunos utilizaram algum termo que demonstrava a ligação direta entre a regularidade ou irregularidade ao tipo de reflexão.

Alguns alunos confundem a superfície de reflexão pensando que esta reflexão relaciona -s -se com o fundo da superfície como no seguinte exemplo:

"Porque o espelho é formado com o vidro plano com um pedaço de papel opaco no fundo e a água nem sempre é perfeitamente plana e não tem um fundo certo (depende do lugar ex: chão, lago...)" (A6)

Podemos notar nesta transcrição que o aluno se confunde em relação ao local onde ocorre a reflexão. A luz refletida parece refletir no fundo do lago ou de uma poça. Outra categoria na qual muitos alunos se encaixaram foi a relativa à qualidade. No total 7 alunos atribuíram uma qualidade à superfície de reflexão através de termos como superfície perfeita e superfície polida. Estes alunos descreveram o fenômeno restringindoo apenas a algo que ocorre devido a uma qualidade própria que influi na luz refletir melhor ou pior.

A utilização dos desenhos ajudou a esclarecer algumas concepções como a do aluno A23, que demonstrou estar criando um modelo particular para representar um raio de luz, diferente tanto do modelo ondulatório, quando o raio é reto e perpendicular à frente de onda, quanto do corpuscular, quando o raio é a própria trajetória das partículas de luz. O desenho abaixo, esboçado por ele, leva a crer que o meio líquido distorce de alguma forma o feixe de luz, fazendo com que a imagem se torne disforme.

Figura 2 - - Desenho das reflexões no espelho e no lago

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## CONSIDERAÇÕES FINAIS

A estratégia de utiliz ação de um projeto desenvolvido coletivamente, a partir da parceria entre: universidade e escolas, envolvendo alunos de graduação e do ensino médio, além dos professores formador e co-formador, foi particularmente adequada para a formação dos professores através de atividades cooperativas em que a relação triádica entre os atores envolvidos teve papel decisivo no processo de construção dos conhecimentos pedagógicos do conteúdo.

A utilização da poesia do samba como elemento motivador e catalisador de reflexões sobre as aproximações entre as concepções alternativas dos autores e dos alunos, facilitam a identificação para compreens ão, das origens das concepções apresentadas pelos alunos, além de possibilitar discussões ac erca dessas concepções não só pelos atores envolvidos na pesquisa como pelos aprendentes, sejam eles graduandos ou alunos do ensino médio.

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