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## Currículo, Livro Didático e E Ensino de Física

## Guaracira Gouvêa

## Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIRIO Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Saúde da UFRJ

guaracirag@uol. l. com.br

## Introdução

Estudos realizados , no contexto do ensino da da física na escola, sejam os sobre epistemologia e história da física, formação docente, materiais didáticos , divulgação científica a em diferentes suportes, cultura, prática docente e aprendizagem m se entrelaçam com os estudos do currículo, pois (...) " o currículo se materializa no ensino, no momento em que alunos e professores vivenciam experiências nas quais constroem e reconstroem conhecimento e saberes''(...). (MOREIRA & MACEDO, p.82, 1999) e estas experiências, mediadas pelo conhecimento da a disciplina escolar r física e pelo professor, realizam-m-se por meio do uso de diversos materiais com suas linguagens específicas, particularmente o livro didático

Neste trabalho, ao discutir questões do campo do currículo estou considerando , especificamente: a disciplina escolar física; o campo de conhecimento da física e o livro didático de física . A nossa pergunta central é como a produção discursiva das políticas curriculares e do livro didático, um dos instrumentos dessa política, se entrecruzam m com o discurso do campmpo de conhecimento da física, da disciplina escolar física a e de outras culturas?

Encaminhamos s essa discussão considerando a esfera de produção e de implementação das políticas das orientações curriculares, na perspectiva adotada por Macedo (2003) e Pacheco & Moreira (2006), isisto significa abordar as relações entre os aspectos micro e macro sociais das práticas educativas. Da Da mesma forma , encaminhamos a discussão das questões sobre livro didático, assim, este é historicamente construído e socialmente contextualizado . (BITTENCOURT, 2004; NICIOLI JUNIOR R & MATTOS, 2005; FRACALANZA & MEGEGIB NETO , 2006; MARTINS, 2006, 2007).

Nossas reflexões sobre as questões do campo do currículo , do livro didático e do ensino de física a foram m elaboradas considerando nosso mundo contemporâneo globalizado; a

inserção das políticas nacionais nas políticas internacionais e a cultura produzida pelo ensino de física em suas relações com outras culturas, e foram realizadas a partir da análise dos documentos Orientações Curriculares para o Ensino Médio; Orientações Curriculares para o Ensino Médio - - - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e dos textos e imagens dos livros didáticos de Física aprovados pelo Programa NaNacional de do Livro Didático do Ensino Médio - - PNLEM . 1

As cinco coleções de livros, aprovadas pelo PNLEM em 2006, formaram um conjunto de 12 livros que foram analisados sem tomar como referência um conteúdo específico, mas consideramos importante nos deter nos trechos que apresentavam imagens cuja origem não estava va no no campo da físfísica e sim em m outras culturas que com a cultura científica caracterizam a identidade da sociedade contemporânea.

A análise foi elaborada tendo em vista os elementos presentes nas imagens, após uma leitura e um levantamento exploratório inicial dos 12 livros que nos levou a um primeiro contato com o material. Esse procedimento evidenciou a necessidade de se destacar a relação homem e artefatos em relações sociais no no mundo natural e cultural. Não analisamos imagens oriundas estritamente do campo da física.

## Globalização , Currículo e Livro Didático

Os teóricos da área de educação, particularmente os do campo do currículo ou que dão suporte teórico a esse campo têm abordado a globalização e seus desdobramentos nas questões curriculares sob diversos aspectos: estado-nação; transferência educacional;l; hibridismo cultural; políticas transnacionais de currículo, estudos culturais, entre outros que poderíamos citar 2 . Para Macedo (2004), a maioria dos curriculistas que estudava o currículo como texto político passaram a ter como perspectiva teórica os estudos culturais, isso não significou desconsiderar a dimensão política do currículo, pois a cultura é entendida integrada ao político, ao econômico e ao social. l. A questão que se coloca e se o currículo como texto cultural perderá sua dimensão global?

Na perspectiva de globalização, os pesquisadores em ensino de ciências, ou

particularmente da Física sempre estiveram vinculados a uma agenda internacional de pesquisa e de ensino, seja por perspectivas teóric as, por objetos de estudo, por métodos e ainda por formas de atuação nas políticas educacionais, como as políticas de revisão curriculares, a avaliação de materiais de ensino, os programas de avaliação, de formação docente e de divulgação científica. (NARDI, 2007).

Nesse momento , gostaria de discutir a globalização, partindo de definição de "c "currículo como espaço/tempo cultural, dinâmico e imprevisível em que são estabelecidas divisões e hierarquias, mas também aquele em que é possível resistir.''(MACEDO, 2004, p.122). Assim, poderemos pensar as práticas educativas realizando-se no fluxo da constituição do espaço e tempo nas relações entre mundos culturais .

Desta forma, buscarei problematizar como estão sendo constituídas as relações entre espaço e tempo no no mundo contemporâneo globalizado, considerando as tecnologias de informação e comunicação, pois estas são elementos fundamentais na resignificação dessas relações e influenciam práticas educativas sejam do cotidiano da escola ou das macro políticas. Ainda, consideraremos a sociedade constituída por redes de relações entre indivíduos na perspectiva desenvolvida por Elias (1994).

Para Santos, as coisas são os eventos e as suas tramas; o tempo o transcurso, a sucessão dos eventos e sua trama; e o espaço o lugar material da possibilidade dos eventos. (SANTOS, 1997) . É importante ressaltar que tanto uma lógica linear e progressiva do tempo , como a elaborada pelos ocidentais, como uma outra lógica a qualquer , é construída social e culturalmlmente em m uma determinada épépoca, não sendo homogêneas nem no próprio tempo, considerando -o linear e progressivo, nem no espaço. As diferentes civilizações organizaram os seus espaços social e físico, bem como ocupavam, temporalmente, esse espaço de várias formas, pois " o mundo é a síntese de eventos e lugares e a cada momento mudam juntos o tempo, o espaço e o mundo" . (SANTOS, 1997, p.41).

No cotidiano da vida contemporânea, regido pelo mundo mediatizado por diversos aparatos maquínicos, criados na passagem do século XIX para o século XX, o tempo moderno está sendo fragmentado e comprimido. As antigas relações pautadas pelo relógio mecânico estão sendo revistas , e podemos perceber isso nanas formas de contratos de trabalho; na nova organização dodos locais de trabalho e diversão; e nonos hohorários de trabalho e diversão. Não há á hora nem local determinado para certas práticas sociais.

Segundo Castell (1999) , a a estrutura social em rede , típica da sociedade contemporânea, globalizada pelas mídias , possibilitou romper fronteiras físicas e temporais; desagregogou, assim, a organização do trabalho, pensada a na perspectiva fordista; flexibilizou a jornada de trabalho; exacerbrbou a concepção de tempo como mercadoria ; e ainda transformomou a informação em mercadoria a que precisa ser consumida.

É preciso destacar que esse processo não se dá de forma homogênea em todos os espaços geográficos e sociais, pois, mesmo que a sociedade em rede possibilite trocas entre culturas, apoiadas em diferentes formas de interação entre os indivíduos, mesmo os não conectados virtualmente, essas trocas, também, não são se dão de forma homogênea.

Ainda, é é preciso salientar que esse processo de contração do tempo e de consumo desmedido, inclusive da informação, vem se dando ao longo do século XX com o advento das denominadas mídias, rompendo com o ritmo biológico, dado pelos ciclos naturais, e com o ritmo social l imposto pelo relógio mecânico. Há uma aceleração de praticamente tudo, " gerando uma compressão do tempo para a realização de todos os níveis de atividades humanas, levando a um desaparecimento da relação passado, presente e futuro'' . (CASTELLS, 1999, p.527) . Isto significa que o passado e o futuro deixaram de existir e é necessário viver o presente".

Nessa configuração de contração do tempo como pensar a escola, com seus riritmos e rotinas, com sua distribuição de espaços e tempos que são constitutivos da cultura escolar, que, a princípio, não admite a possibilidade de seqüências aleatórias. Um dos argumentos para caracterizar a escola como conservadora, expressa em suas práticas, em seus materiais, particularmente no livro didático, inclusive o de física (MARTINS, 2007), é a sua resistência às mudanças espaço/temporais, mas essa resistência pode ser explicada pela impossibilidade da contração do tempo nas relações de ensino e aprendizagem. Estas relações, que são entre humanos, não são produtos ou serviços que o uso das tecnologias pode acelerar a produção. E, assim, em que sentido podemos pensar a reinvenção da escola? Como pensar o currículo? O livro didático?

Ao longo go da história da humanidade, as tecnologias de informação e comunicação sempre criaram condições para a a (re) organização das nossas relações sociais no tempo e no espaço, (re) definindo esses próprios conceitos (CASTELLS, 1999) , ressaltando que elas estão fortemente associadas à concepção hegemônica de sociedade que define políticas de

desenvolvimento científico e tecnológico, gerando aparatos técnicos que possibilitam a transmissão ou reprodução e a recepção de atos de fala, de escrita, de gestos, de imagegens, criando infinitos textos.

Nesse sentido, os usos das tecnologias de informação e comunicação não são definidos estritamente por elas, mas sim pelas políticas definidoras de suas criações, seus usos ou pelas apropriações cotidianas de seus usuários, inclulusive a escola com seu currícículo e livro didático.

Contudo , nem todos vivenciam esse processo e nem todos o entendem como tal e , dessa forma, é que problematizo a questão das práticas de produção e implementaçação das políticas curriculares e de materiais is de ensino, particularmente o livro didático. A A interação entre mundos culturais, atualmente, não se processa somente no âmbito das relações presenciais, dos processos de migração, das possibilidades de deslocamento planetário, mas desde o uso e consumo de de livros até o uso e consumo dos meios multimídias , as interações se dão virtualmente, ampliando as possibilidades de trocas entre mundo culturais. Esta é uma característica do mundo globalizado que redimensionou o próximo e longínquo; a duração do tempo; redimensionou as relações espaço-temporais.

Como abordar as questões curriculares nesse contexto? E do livro didático? Como nos diz Candau (2006), necessitamos ir além de sugestões fundamentadas s na racionalidade instrumental, l, considerar que não basta melhorarmos os métodos de ensino, introduzirmos as tecnologias de informação e comunicação ou ajustarmos o currículo á lógica de mercado, é necessário reinventar a escola.

Para tal, precisamos s saber em que contexto a escola brasileira a contemporânea está inserida .

## Políticas e Escola

No Brasil , vivemos um momento de globalização, hibridização e pós-colonial, l, assim a nossa agenda educacional procura cumprir metas universais, mas partindo das nossas demandas locais, que ue em alguns países já á foram m alcançadas. Considerando, por exemplo, o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2002), este propunha determinadas metas e no Brasil foram implementadas ações nacionais ou locais para cumprimento dessas metas. Citaremos algumas que consideramos relevantes, tomando como referência Weber (2000): universalização do acesso ao ensino de qualidade (exames nacionais de desempenho); superar a repetência e evasão (criação dos ciclos; jornada

única; escola plural; progressão continuada; classes de aceleração); orientações curriculares (elaborações das diretrizes nacionais para o ensino fundamental e programa de avaliação do livro didático); valorização do magistério (planos de cargos, formação continuada e formação em nível superior); democratização da gestão educacional (criação dos conselhos nível da escola e municipal, fundos como FUNDEF). Atualmente, algumas dessas metas foram ampliadas pelas metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (2001 - - 2010), como a universalização do ensino que ampliou o acesso à à educação infantil e ao ensino médio, a ampliação do FUNDEF para FUNDEB, incluindo a educação infantil e o ensino médio , e outras ainda estão em andamento como a valorização do magistério. 3

Na mesma perspectiva, apontada por Weber (2000), consideramos que as políticas na cionais são referenciadas por políticas transnacionais, implantadas de forma centralizada e fortemente reguladas, expressas na uniformização da organização curricular e diversos níveis de controle, incluindo a produção, avaliação e distribuição do livro dididático.

Nesse sentido, para nós, esta dinâmica de transferência que envolve o poder central -n ível federal -e o poder local - nível municipal e a escola - é característico do mundo contemporâneo globalizado, híbrido e pós-colonial. No entanto, não existetem, simplesmente, transferências de um nível para outro, mas contendasas, disputas, pactos dentro de cada território, com sua cultura e identidade, mas observa -se , segundo Brzezinski (2000) que há uma desconcentração de tarefas e não descentralização de poder.

O modelo de escola contemporânea a continua sendo o de centro difusor do conhecimento científico, considerado universal, que deve ser utilizado nas leitituras do mundo natural e social, nesse sentido seus objetivos são os mesmos da escola, historicamente entendida como moderna. Desta forma, o foco da discussão curricular está na seleção e hierarquização dos conhecimentos das disciplinas escolares, que têm como referência as disciplinas científicas, associadas a determinado campo de conhecimento, em nosso trtrabalho o campo da física. Além dos conteúdos, são selecionados determinados protocolos, geradores de situações didáticas, que são considerados legítimos e por isso autorizados, na perspectiva apontada por Bourdieu (1983), constituindo-se em formas legítimimas de ensinar a disciplina escolar. Esses conteúdos, protocolos, situações didáticas

estão contidas no livro didático, sendo um material legitimado. (MARTINS,2007). Ao longo, da história da disciplina escolar são repensados conteúdos, práticas, materiais, redimensionando o currículo. Interessa -nos abordar como isso se dá no currículo da física em sua implementação no ensino médio, tendo como foco as orientações cucurriculares e o livro didático.

## O currículo da disciplina escolar física e o livro didático

O estudo do ensino de ciências/física no Brasil (KRASILCHIK, 1987; FRACALANZA, 2006; MEGIB NETO, 2007; NARDI, 2007; DELIZOICOV,2007; FERREIRA, 2007) , que envolve a realização de práticas educativas em contextos formais, por meio da implementação de currículo oficial deve considerar que foi, fundamentalmente, nas décadas de 1950 e 1960 que em nosso país se organizaram ações para melhorar o ensino de ciências nas escolas. Na a década a de 1960, foi implementada a Lei de Diretrizes e Bases 6024, que amplia a cacarga horária das disciplinas científicas nos ensinos fundamental e médio. Ocorreram também as grandes revisões curriculares, a criação de centros de ciências, foram produzidos materiais didáticos, bem como programas de capacitação de professores.. Na mesma ma década ocorreu a democratização do ensino fundamental com o término dos exames de admissão ao denomiminado nível ginasial - - (atuais 6º e 9 º anos do ensino fundamental).

Esta medida gerou a possibilidade de um crescimento no número de cidadãos alfabetizados e que tinham acesso a uma educação científica básica. Naquele período, o Brasil desenvolveu experiências simultâneas às ocorridas no resto do mundo, sobre acentuada influência dos norte -americanos e das diretrizes emanadas da Organização das Nações Unidas s para a Educação, Ciências e Cultura (UNESCO) . Vale ressaltar que dentre esses materiais estavam os livros, e alguns foram adotados em escolas e se constituíram como elementos importantes na formação de muitos professores.

Durante a década de 1980, um número considerável de países e a UNESCO assumiram um compromisso internacional no que diz respeito à educação em ciências: uma nova meta sob o slogan ciência para todos. No movimento de ciência para todos, no Brasil, foram implementados programas de divulgação científica, particularmente por meio de revistas e a criação de museus de ciências e tecnologia e nesse período há lançamentos específicos de editais de financiamentos com recursos públicos para essas ações.

Como produto dessas ações, são constituídas equipes de pesquisa em ensino de ciências , fundadas revistas de pesquisa em ensino de Ciências e criada a Associação Brasileira de Pesquisadores s em Educação em Ciências (1997); nesse mesmo ano foi realizado o primeiro Encontro de Pesquisa em Educação em Ciêiências (ENPEC); em 2000 foi criada na Capes a área de Educação em Ciências e Matemática que possibilitou a a implantação de cursos de pós-graduação. Essas ações propiciaram a criação de grupos de pesquisa em educação em ciências, com inserção internacional, e a consolidação das pesquisas em ensino de ciências como um campo de conhecimento. (MOREIRA, 2007).

Ao longo da história do ensino da disciplina escolar física, observa-se que, em um primeiro momento, grupos de pesquisadores, oriundos do campo da física, estatavam inseridos nos movimentos de revitalização desta disciplina . Depois da constituição do campo do ensino da física, os pesquisadores desse campo assumiram a liderança nos movimentos de revitalização desta disciplina escolar. O grupo que pesquisadores em ensino que constitui i a base para a formação do grupo de ensino de ciências, é oriundo da física . Este grupo é bastante atuante e também lidera a a promoção de ações de divulgação científica no Brasil. (LOPES, 2004). Um dado que corrobora com essas considerações é que os encontros de pesquisadores de ensino de física antecederam os encontros de pesquisadores de ensino de ciências.

Atualmente , o currículo de física a e o livro didático de física estão inseridos nas orientações das políticas curriculares nacionais, tanto no que se rerefere à à elaboração das orientações curriculares, como nos mecanismos de regulação que são viabilizados via a implementação de exames nacionais ENEM e do programa de avaliação do livro didático - PNLEM , e os pesquisadores em ensino de física participaram ativamente da elaboração desses programas. Além das políticas nacionais, o ensino de física é avaliado no contexto da avaliação de ensino de ciências internacional - - Pisa. 4

Neste momento, apresentaremos alguns fragmentos da análise realizada que selecionamos tendo como princípio a possibilidade de tecermos considerações sobre as relações entre mundo culturais.

A A partir da leitura das orientações curriculares nacionais para o ensino médio , gostaríamos de destacar alguns aspectos contidos nas orientações 5 que por sua vez orientam a produção de parâmetros para as Orientações Curriculares para o Ensino Médio - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias:

- · O currículo deve ter uma base nacional, a ser completada em cada sistema de ensnsino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada que atenda as especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do próprio aluno;
- · O currículo deve superar as disciplinas estanques, integrando e articulandndo os conhecimentntos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualização.
- · O currículo traz na sua construção o tratamento das dimensões históricosocial e epistemológica;
- · A política curricular deve expressar uma política cultural;
- · Os professores devem participar da elaboração da proposta pedagógica.

Ao analisarmos as orientações curriculares para a disciplina escolar física, inserida nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio - - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias , destacamos os seguintes aspectos:

- · A disciplina escolar física é tratada de forma diferenciada da disciplina científica física;
- · Na introdução é destacada a dimensão investigativa da ciência;
- · Em relação à à tecnologia a esta deve ser tratada em seu aspecto prático e

2000, 2003 e 2006 (ênfase na habilidade de leitura, matemática e ciência, respectivamente).

social, com vistas à solução de problemas concretos e não como simples ilustração e pode ser entendida como preparação para o trabalho.

- · O ensino da disciplina escolar física deve ser contextualizado (história e cotidiano) e a partir da interdisciplinaridade desenvolver a cocompetência crítico -analítica do estudante.
- · Os conhecimentos em física constituemmse em cultura e devem ser utilizados para a compreensão do mundo.

Os pontos destacados nos apontam m a possibilidade de inserção de conhecimentos que atendam às especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da da economia e do próprio aluno. No No entanto, a leitura analítica dos livros didáticos escolhidos, em sua maioria, indica que estes buscam m esgotar os conteúdos historicamente considerados como relevantes e não dão espaço para a inserção de outros. Além disso, a disciplina escolar física, expressa por esses livros e e que tem como referência os conhecimentos do campo da física, não apresenta protocolos de produção de conhecimento que não os legitimados por esse campo. Mesmo quando apresenta diretrizes para um ensino contextualizado, ao apresentar, por exemplo, imagens que problematizam o cotidiano , assume uma posição didática que poderíamomos chamar de unilateral. Isto é, quando contextualiza a o ensino, tomando como refeferência situações cotidianas, por exemplo o uso de máquinas simples por seres humanos, estas são pontos de partida para o levantamento de modelos explicativos fundamentados nos conhecimentos científicos, legítimos e e universais . Não são explicitadas questões sobre mecanização do trabalho, organização do trabalho, ou seja, há pouca discussão sobre ciência, tecnologia e sociedade. Assim, nos parece que há pouco espaço para a complementação curricular r e o livro didático passar a ter uma dimensão cultural que não considera a as questões sociais locais. Desta forma, mesmo que as orientações curriculares tenham uma dimensão global e local, observamos que os livros têm como concepção hegemônica a a concepção global, construída historicamente com o campo da fífísica e com a disciplina escolar física, que segundndo Nicolli Junior e Mattos (2008) está presente nos livros publicados no Brasil desde o século XIX.

Outro aspecto é que ao ao abordar a tecnologia, as orientações e o livro didático a consideram m como instrumento para reresolver problemas, como se servisse somente e para

aplicar os conhecimentos científicos, negando a produção de conhecimentos tecnológicos e o impacto que os aparatos tecnológicos têm na organização das práticas sociais contemporâneas. Isto está explicitado nanas inúmeras imagens de antenas, satélites, telescópios, máquinas diversas de obtenção de imagens, muitas sem correlação clara com o abordado, ou com a apresentação de seu funcionamento e não há á referências às tecnologias de informação e comunicação nas práráticas educativas escolares. Não se problematiza como essas tecnologias constituem-m-se em objetos culturais que compõem a a cultura material contemporânea e nem cocomo participam das trocas culturais contemporâneas . Os aparatos técnicos não são citados nem como recursos didáticos.

As orientações levantam considerações, contempladas nos livros, que possibilitam a inserção de discussões relevantes para o ensino, como a de considerar a produção em física, uma produção cultural, mas não articulam e não abrem espaço papara interações entre mundos culturais, particularmente, dos alunos e professores.

No entanto, observamos que os padrões estéticos que conduzem o projeto gráfico dos livros apresentam forte influência das mídias, constitutivas da cultura contemporânea , como a fragmentação dos textos, muitas caixas de textos, subtítulos, imagens coloridas com legendas, que indicam múltiplas possibilidades de leituras, curtas, aleatórias e não uma única a leitura linear. Muitas leituras que atendem à à demanda por contração do tetempo. A estratégia de apresentação do conteúdo assemelha-se ao da revista contemporânea (IZQUIERDO & GOUVÊA, 2006), mas os conteúdos e as imagens oriundas do campo da física e da disciplina escolar física, também estão presentes, Percebe-se, então, que há um cruzamento entre culturas, a da mídia com a cultura escolar e a cultura científica. Na realidade o outro , a cultura do outro, torna -se um recurso didático, na medida em que seu mundo cultural é chamado a participar das interações quando pode ser utilizado como argumento para desenvolver um modelo explicativo legítimo. Esse recurso didático expresso pelo projeto gráfico possibilita a contração do tempo de leitura, mas como se processa aprendizagem?

## Considerações

A nossa pergunta central era como a produção discursiva das políticas curriculares e do livro didático, um dos instrumentos dessa política, se entrecruzam com o discurso do

campo de conhecimento da física, da disciplina escolar física e de outras culturas?

Parece -nos que a nossa questão pode seser respondida parcialmente, pois há um entrecruzamento com elementos da cultura científica como o léxico específico, valorização de determinados protocolos de pesquisa, descrição de modelos de explicação de fenômenos que correspondem a práticas discursivas que se sustentam nos espaço educativo e que tomam parte numa rede de significações atribuídas ao ensinar e aprender ciências com suas propostas, metodologias e mateteriais de ensino, caracterizando a disciplina escolar física.

No entanto, considerando o o campmpo da física como referência da ciência moderna, pautado na universalização, na perspectiva reducionista da natureza, em protocolos de investigação rígidos, constitutivos da história da disciplina escolar física, nos colocamos diante de um impasse: considerar o currículo e o livro didático como tempo-espaço cultural, significa admitir as interações entre mundos culturais, para a disciplina escolar física seria incorporar uma prática conflituosa com sua coerência epistemológica.

Poderíamos pensar, ainda, se o perfil epistemológico do campo de conhecimento da física engendra protocolos específicos que lhe caracteriza como campo de relações globalizadas, expressas no livro didático, e isso possa se constituir em um desafio ao se cruzar com outras culturas que também circulam no livro didático

Desta forma, o livro didático constituí -se em um m objeto cultural, l, cujos textos são híbridos semióticos (LEMKE , 1998) , e que na perspectiva de linguagem de Bakhtin (1988) são atravessados por diversos gêneros, materializandndo enunciações de diferentes esferas de comunicação humana como da da ciência , da escola, do cotidiano, das mídias, entre outros. O livro didático como objeto cultural é a expressão da enunciação dos autores, social e historicamente datada e é apropriado por p professores e estudantes nas práticas das aulas de física, nesse sentido, torna -se o documento de uma época e da história da disciplina escolar física, constituindo -se em m um objeto cultural do seu tempo .

## Documentos Analisados

MEC. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Disponível em http://www.mec.gov.br .

MEC. Orientações Curriculares para o Ensino Médio - - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Disponível em http://www.mec.gov.br .

## Livros Analisados

GASPAR, A. Física . Volume Único. São Paulo: Editora Ática , 2005 .

TORRES, C. M. A. & PENTEADO, Paulo César, M. Física, Ciência e Tecnologia . V. 1, 2, 3 São Paulo: Editora Moderna, 2005.

SAMPAIO, J. L. P. & & CALÇADA, Caio, V. Universo de Física . V. 1, 2, 3. São Paulo: Saraiva Editora, 2005.

SAMPAIO, J. L. P. & CALÇADA, Caio, V. Física . Volume Único. São Paulo: Saraiva Editora , 2005.

MÁXIMO, A. & ALVARENGA B. Física. V. 1, 2, 3. São Paulo: Editora Scipione, 2005. GONÇALVES FILHO, A & TOSCANO, C. C. Física . Volume Único. São Paulo: Editora Scipione, 2005.

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