ENSINAR FÍSICA? DISCUSSÕES SOBRE SUAS MOTIVAÇÕES

## ENSINAR FÍSICA? DISCUSSÕES SOBRE SUAS MOTIVAÇÕES

## Eleclézia de Oliveira Fireman 1 , Elton Casado Fireman 2

1 UFAL /Centro de Educação /eleclezia@yahoo.com.br

2 UFAL/Centro de Educação , eltonfireman@yahoo.com.br

## Resumo

Neste trabalho fazemos inicialmente uma discussão sobre as mudanças curriculares s para o ensino médio no ensino de Física que vêm se tentando implantar desde o ano de 1998 com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). Dentro deste contexto, nosso foco de investigação foram as s discussões de um grupo de alunos que participaram da disisciplina Estágio Supervisionado de Ensino de Física na UFAL . Num primeiro momento de discussões sobre o estágio, foram realizados quatro fóruns no ambiente virtual de aprendizagem TELEDUC, neste momento buscávamos preparar os discentes para as primeiras observações na escola . UmUma das ênfases das discussões foram m sobre as motivações e justificativas que se fazezem para se ensinar Física. Os reregistros destes fóruns são foco s de investigações e para analisarmos as opiniões s dos discentes formandos utilizamos a análise textual qualitativa para categorizar e reconstruir as idéias dos sujeitos participantes dos fóruns no sentido de entendermos como este grupo concebe o Ensino de Física, e como tem visto o seu ensino. Nossos resultados apontam para quatro categorias de concepções que afetarão a prática em sala de aula . As quatro idéias básicas são: uma Física que é vista com uma linguagem de comunicação entre homem-h-homem e homem-mnatureza possibilitando uma diversidade de diálogos e interações; uma Física que produz mudanças históricas e que sofre as mudanças fazendo parte do próprio processo histórico que deve ser conhecido por todos; uma Física que descreve o nosso cotidiano , seja na natureza , ou mesmo nas relações de consumo e no uso de produtos tecnológicos e Uma Física capaz de prever futuros, fazer previsões e orientar rumos futuros dos seres humanos. Outro aspecto observado é o hibridismo conteúdo-competência presente nas próprias falas dos discentes.

Palavras -c -chave: Diretrizes Curriculares Nacionais, Concepções de Ensino e Hibridismo .

## Introdução

Diante de inúmeros problemas em que enfrentamos no ensino de Física, muitas vezes , passa por despercebido uma pergunta fundamental para nós professores de Física: Por que Ensinar Física? Em nossas salas de aula , alguns dos nossos alunos ousam perguntar: Por qual motivo estão o estudando, ou seja, aprendendo determinado conteúdo? ? Estas perguntas e suas respostatas mesmo que não percebidas, estão implícitas nas nossas ações docentes, desde o nosso planejamento, na prática em sala de aula, bem como, na forma que avaliamos. Neste trabalho buscamos algumas respostas para perguntas como: O que pensam os professores sobobre o poporquê de se ensinar Física? Quais as variações destas respostas? Como estão relacionadas estas concepções e as atuais mudanças curriculares propostas nos documentos oficiais?

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Na verdade, estes questionamentos vêm ganhando ênfase nas discussões curriculares no país , referente às reformas que estão sendo desenvolvidas na área de educação a nível nacional. Neste aspecto, as chamadas políticas educacionais, em particular as políticas curriculares estão no centro da discussão sobre a questão da reforma do do ensino médio que vem sendo encaminhada com certa regularidade desde a década de 90, e ainda permanece em vigor no atual Governo.

Lopes (2004), assinalando para o contexto de produção dos textos das políticas educacionais, afirma que a reforma do nível mémédio de ensino no Brasil, financiada basicamente pelo Banco Internacional de Desenvolvimento (BID), a partir de um relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, estabelece em si algumas diretrizes, que, em suma, consistem:

... na expansão de vagas nas escolas; no estabelecimento de referenciais nacionais a partir das diretrizes e parâmetros curriculares; em sistemas de avaliação centralizada nos resultados e de programas de formação continuada de docentes e gestores de escolas de ens ino médio; no desenvolvimento de programas de educação a distância; na melhoria da infra-estrutura e em mudanças nos sistemas de gestão das escolas. (LOPES, 2004, pp. 53 -5-54)

Todos esses aspectos estão relacionados às transformações ocorridas no seio da sociedade e que remetem à à uma transformação, também, no campo da educação. Podemos verificar tal pensamento na fala de Lopes (2004, p.55) quando afirma que "Os princípios de educação por competências já se apresentam como foco central, bem como a finalidade e de preparação para o trabalho e para a prática social no mundo globalizado". AiAinda esclarece-nos alguns aspectos dessa nova conjuntura política econômica e sócio-cultural: "o mundo do trabalho e a prática social estão mais exigentes quanto à educação necessária para o homem do nosso tempo, esperando dele flexibilidade, capacidade de adaptação, raciocínio lógico, habilidades de análise, síntese, prospecção, leitura de sinais e agilidade de tomada de decisões". No entanto, educação consiste no processo de formação para uma possível inserção do indivíduo na estrutura social vigente.

Se as políticas educacionais surgem para atender tal demanda social, elas aparecem, tanto no Brasil como na maioria do mundo globalizado assumindo a roupagem a partir de um projeto to hegemônico de sociedade denominado neoliberalismo. o. As políticas neoliberais nos países, ainda que estabeleçam uma prática política, econômica por via de seu ideário de economia e sociedade, também atuam como fomentadoras de um modelo cultural, artístico, ideológico; para isso precisa da educação, dos sistemas educacionais dos países, para garantir a consolidação de sua hegemonia. Gentili (2006, p.1) expressa melhor essa idéia ao mencionar o neoliberalismo como um "complexo processo de construção hegemônic a", e continua,

isto é, como uma estratégia de poder que se implementa sentidos articulados: por uma lado, através de um conjunto razoavelmente regular de reformas concretas no plano econômico, político, jurídico, educacional, etc. e por outro, através de uma série de estratégias culturais orientadas a impor novos diagnósticos…novos significados sociais a partir dos quais legitimar as reformas neoliberais como sendo as únicas que podem (e devem) ser aplicadas no atual contexto histórico de nossas sociedades. (IDEM, p.1)

Não obstante dessa realidade histórica atual, queremos nos ater mais neste trabalho no campo das políticas curriculares que são fruto de modificações ocorridas no seio da nossa sociedade. Sabendo que a Educação é o campo de atuação de

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tais momodificações e o currículo oficial, l, por transmitir visões sociais e com isso produzir identidades individuais e coletivas, é a via principal de tais transformações.

Há necessidade urgente de ultrapassar a visão tradicional de currículo onde a cultura é vista como um conjunto de conhecimentos inertes e estáticos de valores e conhecimentos a serem transmitidos de forma não problemática a uma nova geração (MOREIRA; SILVA 1994). Isto porque numa visão crítica de currículo, currículo e educação estão profundamente envolvidos em uma política cultural, onde a cultura é vista como o terreno de embate de forças, de vários segmentos sociais.

Portanto, nas palavras de Lopes (2004) permanece o discurso que vincula a educação ao processo formativo capaz de inserir as pes soas na estrutura social vigente e em seus processos produtivos. É fundamental o entendimento de que a cultura dominante é a estabelecida pelo projeto neoliberal, à política de um mundo globalizado que cada vez mais requer algumas competências e habilidades dos indivíduos para sua inserção nessa estrutura. Em se tratando das competências exigidas para o ensino do século XXI, quatro pilares foram desenvolvidos pela Comissão Internacional sobre Educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver, r, aprender a ser.

Em pesquisa realizada por Ricardo e Freire (2007) é levantada com um grupo de alunos do ensino médio, a visão que estes alunos têm da Física, o que reflete a percepção dos alunos em relação ao conhecimento físico no seu cotidiano e os reflexos do seu ensino. Vale ressaltar que mesmo alunos que declaram não gostar da disciplina consideram importante o seu ensino. Como eles nos afirmam: "Ao mesmo tempo que a disciplina de física parece não ter boa aceitação entre os alunos, paradoxalmente, a ciência física desfruta de significativo prestígio na sociedade." (RICARDO E FREIRE, 2007, p. 262). Apesar de seu ensino, como ainda nos afirma os autores, está descontextualizado em relação às tecnologias recentes: "No entanto, a física ensinada tem nada ou muito pouco a ver com as tecnologias atuais. Na maior parte do tempo, é considerada como uma referência dos saberes a ensinar." (idem, p. 263).

Nesse contexto, dá-s-se a importância dessa pesquisa, quando pretendemos analisar as concepções de ensino de física (para o ensino médio) que alguns formandos da Licenciatura em Física da Universidade Federal de Alagoas possuem. Entendemos, a priori, que tal política curricular é assimilada por tais formandos de uma forma a garantir uma espécie de hibridismo 1 e que por sua vez é fruto de uma série de embates e reformulações de uma política curricular oficial, e também da produção cultural e de conhecimento em que esses atores estão inseridos .

O objetivo central deste trabalho consiste em: Identificar através dos fófóruns realizados via TELEDUC, a concepção que os participantes têm acerca do ensino de Física, tentando assim identificar possíveis relações com as políticas curriculares atuais e anteriores, buscando por meio da análise das falas dos formandos da licenciatura em física; identificar os discursos e categorias que garantam a descobertas de concepções e percepções que eles tenham da importância de ensinar a disciplina para alunos do ensino médio; tentaremos identificar, também, suas percepções de categorias que se relacionam com o modo pelo qual o professor forma seus alunos. Assim veremos se é possível identificar noções de: competência, habilidades, interdisciplinaridade, contextualização que estão enraizadas na nova estrutura de ensino médio e que são temáticas associadas ao nosso tema principal.

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Seguiremos neste trabalho descrevendo nosso enfoque de observação, e descreveremos a metodologia que utilizamos, para reconstruirmos um novo texto a partir das falas dos sujeitos investigados. E fechamos nosso trabalho com a conclusão.

## Nosso Local de Observação

Para Lopes (2004) o foco do ensino de física consiste em sua aplicação aos objetos tecnológicos do cotidiano dos alunos; e continua afirmando que para essa disciplina o que interessa não é fazer mudanças de de conteúdos mais ensiná-los de forma contextualizada.

Algo nos chamou a atenção neste mesmo texto de Lopes, foi o fato de que após o estudo dos documentos que expressam o discurso curricular das quatro disciplinas que compõem o eixo temático Ciências da a Natureza, Matemática e suas tecnologias, sendo elas: biologia, química, física e matemática -, a autora verificou que (no que se trata dos DCNEM):

Em síntese, nos quatro documentos é possível identificar um hibridismo entre as concepções de currículo por competências e de currículo por conteúdos, constituído, e ao mesmo tempo constituinte, do próprio hibridismo da reforma do ensino médio entre um currículo por disciplinas e por competências. (LOPES 2004, p.62)

A partir desta constatação é que analisamos quais as concepções de ensino de física que os formandos da Licenciatura em Física da Universidade Federal de Alagoas possuem. Neste sentido o esforço deste trabalho é encontrar nas falas destes alunos as idéias que sinalizam para concepções do que eles pensam sobre ensino por competência, ensino por conteúdos, contextualização, interdisciplinaridade. Temas que se articulam entre si na discussão.

Com este objetivo utilizamos as discussões realizadas na realização do Estágio Supervisionado em Ensino de Físísica que foi realizado no ano de 2006, no último ano do curso.

Este estágio possui uma carga horária de 120 horas. Neste ano, estavam matriculados oito 2 2 alunos, desses oito, apenas sete concluíram o Estágio. Três etapas distintas poderão ser observadas no o Estágio: 1)Estudos teóricos e Seminários; 2)Observação da escola; 3) Regência em sala de aula.

Na primeira etapa do Estágio, foram trabalhadas as temáticas: A Formação do Professor de Física, discussões de como se forma um professor de Física (MENEZES, 2001). Outra temática estudada foi a presença do conhecimento físico das séries iniciais com o objetivo de mostrar ao grupo de que física não só se aprende no ensino médio, baseando-s-se nos trabalhos de Carvalho (1998). Dando seqüência, leituras sobre as competências para o ensino médio foram realizadas, partindo da referência de um Trabalho de Conclusão de Curso (SANTOS, 2006), onde se analisou as competências de química para o ensino médio. Tentando mostrar a nova concepção de ensino por competências apresentadas pelas DCNEM/98 (BRASIL, 1998). Outros materiais estudados foram: os PCN+ (BRASIL, 2002) que trazem propostas de atividades para o trabalho por competências no

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ensino médio, A Implementação dos PCN nas Salas de aula, o volume de Física (livro 7) da Coleção Explorando o Novo Ensino Médio (ZYLBERSZTAJN, A. e STUDART, N., 2005).

Durante a realização de todo o Estágio o ambiente virtual TELEDUC foi utilizado como local de socialização de materiais de comunicações (informações e discussões) entre os alunos e o professor. Nesse ambiente foram utilizadas as seguintes ferramentas: Correio eletrônico; Agenda com a descrição de todas as atividades a serem desenvolvidas; o Mural, onde eram disponibilizados os materiais de apoio do curso, incluindo textos e bibliografia completa do curso; Portfólio, uma pasta de entrega de trabalhos (resenhas de textos, planejamento da regência, relatórios de observação, relatórios de regência). Dentre as ferramentas utilizadas durante o Estágio, a principal para nossa investigação foram os Fóruns de Discussão por ser um local onde os alunos registraram suas opiniões e discussões de forma assícrona 3 .

Foram abertos quatro fóruns de debates: I) Por que Ensinar Física? Que contou com 26 registros de falas; II) O Ensino de Física e o o Novo Ensino Médio, registradas 15 falas; III) Comentários Sobre os Seminários que não será foco de nossas observações; IV) Ensino de Física e a Situação Atual que contou com 12 falas.

Analisaremos os fóruns I, II e IV, tentando resgatar através das falas desses alunos a visão de porque ensinar Física, qual a concepção de ensino de física que eles possuem, ou quais concepções. Que com certeza estarão presentes nas falas, nos textos e discussões de cada um deles. E ainda testar a hipótese de hibridismo entre as duas concepções de ensino por competências e ensino por conteúdos. Mas o que nos interessa, contudo, é como isto acontece, o como o estas visões aparecem nas falas dos alunos e como são constituídas a partir da participação de cada um nesses fóruns. Nosso esforço, que ao mesmo tempo consiste na maior contribuição desta pesquisa foi o fato de sistematização e análise e desses dados obtidos, que a nosso ver, virá a contribuir para o processo de formação de novos alunos dessa área e de áreas afins, possibilitatando novos debates e novas aquisições de percepções tanto dos discentes quanto de seus formadores, garantindo assim uma melhoria da formação de novos alunos.

## Análise dos Fóruns

Uma primeira justificação para o ensino de Física aparece na fala do aluno 1:

"Porque com o conhecimento de alguns modelos de fenômenos construídos pelos físicos, fica bem mais fácil o nosso ''diálogo'' com a NATUREZA !"

Esta fala aparece com certeza pela influência de um dos textos lidos (G(GLEISER , 2000) que aponta como uma das justificativas para o Ensino de Física integração com a Natureza, considerando com um dos objetivos básicos das Ciências Naturais compreenderem os fenômenos naturais. Ainda nos chama atenção que embora muitas vezes seja considerado que estudando a Natureza esestamos tirando a sua beleza. Entende que estudar a Natureza deve expressar o fascínio que cada cientista tem pela Natureza. Para o autor descobrir a Natureza implica em respeitála, conhecer seus limites. Conforme afirma Gleiser: "...entender a Física do arco-o-íris não diminui em nada sua beleza, muito pelo contrário."(2000, p.5). Nesta direção, o

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aluno 2 afirma: "Ensinar Física é extremamente importante, pois, é através deste estudo que os seres humanos podem entender o universo em que vivem."

Baseado na fafala do aluno 1, temos a seguinte afirmação do aluno 2: "quando dialogamos com algo ou alguém é porque o contéudo é alvo de nosso interesse" destacando que o diálogo é fruto de uma motivação, e continua, "portanto, realmente o que falta despertar em nossos alunos é a percepção de que a Física não é constituída de letras e expressões matemáticas "mortas" ou sem sentido". ". Neste aspecto observamos que a discussão passa pelo que se entende da natureza do caráter da própria Física enquanto disciplina, e como ela está nos nossos alunos da Educação Básica. Ainda afirma que a Física ensinada hoje em nossas escolas passa a ser vista como um mero conjunto de letras e fórmulas matemáticas. Ou seja, os alunos investigados apontam que o ensino atual distancia a concepção o real do que é a Física, sendo construída na Educação Básica uma concepção equivocada.

Outro aspecto levantado por este aluno é o significado dos 'diálogos' citados pelo aluno 1, onde afirma que os 'diálogos' são possibilitados entre o homem e a natureza, , pois ainda nos afirma Gleiser r (2000, p.5): "Os objetivos das Ciências Naturais é explorar e compreender os fenômenos da Natureza."

Para o aluno 5:

"Estando o homem sempre em contato com natureza, e dependendo da mesma para sua sobrevivência, fica claro que tal ser deve ter um grande conhecimento da mesma, bem como das leis que regem o universo em sua volta e a Física por sua vez serve como base e instrumento de interpretação para os acontecimentos naturais que surgem em torno da humanidade"

Nesta fala se destaca a Física com instrumento de interpretação dos acontecimentos naturais em nosso redor.

Outro diálogo apresentado é o entre humanos na construção histórica do conhecimento físico: "...fazem parte de um conteúdo muito rico para vários e vários diálogos, entre os seres humanos ou para o desenvolvimento do intelecto humano." (Aluno 2).

Preocupada com a visão distorcida do que seja a Física no seu ensino na Educação Básica, o aluno 3, afirma:

"... é preciso retirar esse "bicho" que existe nos alunos de que a física da sala de aula são só fórmulas matemáticas, e devemos, por meio de visualizações e experimentações, mostrar para eles a real beleza que existe por trás de fórmulas."

Para estes alunos a Física tem sua importância no ensinar, pois, passa a ser uma linguagem de comunicação Homem e a natureza, e entre homem e homem na sociedade que vivemos e nas relações presentes no seu dia-a-d-dia.

Esta importância do conhecimento físico perpassa por toda a história, próprio do fato de ser uma construção humana, sofrendo e provocando influências, isto é observado em uma das falas do aluno 1:

"inquestionável o fato de que homens como Galileu, Newton, Leibniz, Einstein, Bohr, ... influenciaram o pensamento humano, já que com suas contribuições provocaram verdadeir as revoluções no modo de '' ver '' o mundo e conseqüentemente de encará-lo e explorá-lo. Essas revoluções sempre vem carregadas de questionamentos filosóficos e esses se refletem não somente nas ciências, como também nas artes, política, economia,..."

Neste sentido, o Ensino de Física, segundo o aluno 2 pode ganhar novas dimensões trazendo contextos históricos da época em que cada conceito foi criado, podendo trazer para as salas de aula uma contextualização histórica no trato dos conteúdos a serem ensinados. Destacaa-s -se neste ponto uma relação de contextualização diferenciada da usual relação simplificada com o cotidiano dos alunos, ou seja, contextualizar seria bem mais do que trazer os conceitos, os conteúdos para o dia-a-dia da escola.

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Dentro do contexto das relações históricas, o aluno 2 faz o seguinte comentário:

"Assim como um homem deve conhecer a história de seu povo, tal homem também deve conhecer pelo menos um pouco de Física. Pois, se a História nos fornece uma visão do passado de nossa civilização, a Física pode nos anteceder uma certa "visão do futuro", ou seja, podemos analisar como será uma possível "evolução" do mundo em que vivemos, através do estudo de impactos no ambiente, bem como da evolução do universo."

Nesta colocação o aluno 3 expressa sua preocupação em relação ao termo visão de futuro, voltando o seu olhar para os riscos dos sensacionalismos, o aluno 2 faz questão de esclarecer suas colocações:

"Quanto ao termo "visão do futuro", concordo que devemos ter cuidado. Mas, me refiro as "previsões" que os pesquisadores fazem sobre nosso planeta. Sabemos que atualmente temos tido um crescimento muito grande na emissão de poluentes em nossa camada de ozônio, o que tem criado vários problemas; um deles a elevação da temperatura média do nosso planeta, o que está fazendo com que nosso planeta pouco a pouco vá sofrendo diversas transformações, como o derretimento de geleiras, dentre outros fatores. Uma outra "previsão" é que temos bombas nucleares suficientes para acabar com a vida em nosso planeta.

Podemos citar vários outros exemplos. Deste modo, quando me refiro sobre o "futuro", tenho o desejo que estas "visões do futuro" (como as tristes conseqüências que citei), auxilei a humanidade a rever sua forma de interagir com o planeta."

## Ainda, na mesma direção o aluno 7, nos fala:

"A história nos fornece uma visão do passado de nossa civilização, a Física pode nos anteceder uma certa "visão do futuro", ou seja, podemos visualizar e refletir como será uma possível "evolução" do mundo em que vivemos, através do estudos de impactos ambientais que acaba afetando todo o ecossistema terrestre, bem como a evolução do universo."

Semelhantemente, temos as afirmações de Gleiser r (2000) que nos diz que um das justificativas para o Ensino de Física é o questionamento metafísico, e continuam: "Será que um dia o mundo vai acabar? O sol brilhará para sempre?" (2000, p.5).

Outro aspecto relevante observado nas falas dos sujeitos de nossa investigação são as questões de cunho metodológico. Para o aluno 8,

"Ensinar físísica não é entregar o conhecimento aos alunos, mas sim um processo de descoberta do mundo natural e de suas propriedades, conectando a visualização do fenômeno e sua expressão matemática, onde a ponte desta conexão e o mensageiro do conhecimento é o professor."

Em oposição ao que os alunos chamam de prazer pela descoberta, e conseqüentemente, no estudar Física. O aluno 8, ainda nos fala: "Infelizmente as pessoas não querem ver a física que as arrodeiam, muito menos procurá-las entendê -las, pois só em ouvir r o nome Física já torna tudo complicado." " Este fato é destacado com herança desta construção distorcida do que é a Física.

## Para o aluno 9 a Física objetiva:

"Acredito que nosso papel seja de mostrar a essas pessoas a utilidade da física na vida. Não quero ro transformar todos os alunos em gênios da física, pois acredito que cada um tenha suas próprias habilidades, mas nosso objetivo deve ser de, pelo menos, dar noções básicas aos alunos de assuntos de grande importância na vida de todos os seres humanos, já que a física está em todos os momentos de nossas vidas. Uma vez, por exemplo, uma amiga minha atolou o carro e conseguiu resolver esse problema sozinha usando o conhecimento que ela tinha sobre física

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(força, torque e claro, a lógica, que aperfeiçoamos com o pensamento analítico e matemático)."

Com isso, o aluno traz o ensino para as relações com o cotidiano, tentando evitar os excessos teórico -conceituais, e o abuso das expressões matemáticas do ensino rotineiramente vivenciado nas escolas. De forma semelhante o aluno 2, reafirma,

"Acredito que o problema que existe é justamente porque na maioria da vezes os educadores da área de física esquecem que a física surgiu para explicar os fenômenos que nos cercam, assim, o ensino de física deve partir deste ponto inicial também, ou seja, mostrar que os fenômenos que os alunos observam no seu dia -a-dia podem ser explicados com o uso da física."

Neste contexto, o Ensino de Física é encarado pelos alunos com conteúdos a serem descobertos, logo os conceitos serão abordrdados a partir de fenômenos que rodeiam os alunos da Educação Básica. O aluno 8, ainda, destaca sua preocupação nestas mudanças desejadas por parte do grupo:

"eu acho que maior parte do problema de não por em prática tudo o que eu disse, é o fato dos colégégios só se preocuparem com o vestibular, fazendo o professor ensinar os assuntos de qualquer jeito para dá tempo de mostrar todo conteúdo."

Mesmo os professores almejando mudanças, tais mudanças são impedidas ou mesmo dificultadas pela referência do Ensino Médio brasileiro no vestibular, e quando nos referimos mais especificamente a Alagoas, o sistema de seleção da principal universidade é seriado, cabendo ao aluno do Ensino Médio prestar exame a cada ano. O resultado deste processo é que não somente o último ano se transforma num preparatório, mas todos os anos desta fase da Educação Básica.

## Conclusões Finais

Dentro deste novo contexto de mudanças curriculares almejadas desde 1998 com o lançamento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básicica, é que vem se tentando trazer mudanças na concepção de ensino, saindo de uma lógica de conteúdos para uma lógica de competências e habilidades. Ao longo destes dez anos poucas mudanças efetivas foram realizadas no âmbito da prática de sala de aula.

No referente ao ensino de Física que concentra suas ações no Ensino Médio encontramos a resistência forte dos conteúdos, destinados aos processos seletivos de universidades, ensino propedêutico. Chassot citando Raw (2004) quando analisa o ensino de ciência no começo da segunda metade do século da tecnologia, assinala para uma época em que no Brasil, os livros didáticos eram iguais, fornecidos em forma de Kits pelo MEC como programa oficial do Governo. Neste contexto "era proibido inovar". Neste artigo o que se pretendeu foi sinalizar para mudanças e inovações que aconteceram e estão acontecendo de forma lenta quando se trata de ensino por competências. No caso das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, tais mudanças vieram a acontecer num contexto de interdisciplinaridade e contextualização que estão presentes numa dinâmica no seio de uma dada sociedade. No caso do Brasil, e das nossas escolas, a inovação vêm por mudanças curriculares as quais, são sempre a autoritárias e h homogêneas 4 .

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Como uma contraposição dessas políticas curriculares anteriores, - o desejo de alguns professores em modificar sua prática trazendo realidades desconhecidas para muitas escolas brasileiras, através do ensino pra vida onde se busca relações de contextualização, cotidiano dos alunos e uma Física útil para a vida, e contraposição ao Ensino de fórmulas, expressões vazias, dicas e macetes para se obter êxitos momentâneos -, é o que este estudo buscou observar, no experimento de uma disciplina de formação de professores universititários.

Quando analisamos as falas dos sujeitos de nossa investigação, observamos o conflito, destacado por Lopes (2004) como a dicotomia conteúdocompetência nestas tentativas de trazer pra vida e ensinar para a vida, mas ensinar os conteúdos construídos historicamente. Observamos que quando se justifica o Ensino de Física, estes alunos apresentam quatro idéias básicas: Física vista com uma linguagem de comunicação entre homem-homem e homem-natureza possibilitando uma diversidade de diálogos e interações; Uma Física que produz mudanças históricas e que sofre as mudanças fazendo parte do próprio processo histórico que deve ser conhecido por todos; Uma Física que descreve o nosso cotidiano seja na natureza ou mesmo nas relações de consumo e no uso de produtos tecnológicos e Uma Física capaz de prever futuros, fazer previsões e orientar rumos futuros dos seres humanos.

Para nosso grupo pesquisado pensar na Física e sua importância para o ensino implica em mudanças metodológicas, onde o que está próximo dos nonossos alunos deve ser explorado, primeiramente, e se evitar o uso excessivo de fórmulas e equações, centralizando suas ações nos fenômenos, que é foco de estudo da Física. Ainda, para eles, isto traz responsabilidades na ação docente para trazer mudanças que minimizem os problemas no Ensino de Física e os receios da própria Física.

Para finalizar, precisamos ter em mente algumas considerações que poderão ser analisadas em trabalhos posteriores. Uma questão crucial é que precisamos pensar e (re)pensar o ensino de física no contexto de um mundo globalizado e também na formação de um cidadão que encare seu ensino de forma dinâmica, flexível e interdisciplinar. Outra questão de cunho mais academicista é que precisamos ampliar as bases destas mudanças para que elas possam acontecer a partir de uma necessidade histórica e contextual, e ao mesmo tempo em que crie novas concepções, novos embates e novas teorias, formando assim uma práxis histórica e contextual. Dentro desse propósito precisamos ter em mente quem serão os atores propiciadores de tais mudanças, para que elas possam ocorrer num contexto de influências, na produção de textos e na prática social 5 . Neste estudo já observamos transformações significativas na postura desses alunos, agora professores e formadores de cidadãos que observarão uma Física diferente em salas de aula do Ensino Médio.

## REFERÊNCIAS

BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio. MEC/SEB, Brasília, 1998.

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BRASIL, PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. . MEC/SEB, Brasília, 2002.

CARVALHO, A.M.P. et alli. Ciência no Ensino Fundamental: O conhecimento Físico. São Paulo, Scipione,1998.

CHASSOT, A. Ensino de Ciências no Começeço da Segunda Metade do Século da Tecnologia. IN: LOPES, MACEDO, Elizabeth (org.). Currículo de Ciências em Debate. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico) Campinas, SP, Papirus, 2004.

DOS SANTOS, N. L. As Competências para o Ensino Médio de Química: Uma nova Concepção de Ensino, Maceió: Universidade Federal de Alagoas, Curso de Graduação Química-Licenciatura, 2006. (Trabalho de Conclusão de Curso)

GENTILI, P. Neoliberalismo e educação: manual do usuário. In: htt://www.cefetsp.br/edu/eso/globalização/manualusuário.html. Extraído em 10/10/2006.

GLEISER M. Por que ensinar Física? ? Física na Escola, São Paulo, v1, n.1, 2000.

LOPES, A. C. Políticas de currículo: Mediação por grupos disciplinares de ensino de ciências e matemática. IN: LOPES, MACEDO, Elizabeth (org.). Currículo de Ciências em Debate. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico), Campinas, SP, Papirus, 2004.

MENEZES, L. C. (Org). Formação Continuada de Professores de Ciências - - no âmbito ibero -americano. 2 ed., São Paulo/SP, Autores Associados, 2001.

MORAES, R. Uma Tempestade de Luz: A concepção Possibilitada pela Análise Textual Discursiva -Ciência & Educação, v.9, n.2, p 191-211, 2003

MOREIRA, A. F. e SILVA, T. T. Sociologia e Teoria Crítica do Currículo: uma introdução. In: MOREIRA, A. F. e SILVA, T. T. Currículo, cultura e sociedade. . SP: Cortez,1994.

RICARDO, E. C. e FREIRE, J. C. A. As Concepções dos Alunos sobre a Física do Ensino Médio: Um Estudo Exploratório. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v.29, n.2, p.251-266, 2007.

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