EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NO CONTEXTO PÓS-ONTOLÓGICO: UM NOVO ENSINO DE CIÊNCIAS PARA UMA NOVA IMAGEM DA CIÊNCIA

## EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NO CONTEXTO PÓS Ê -ONTOLÓGICO: UM Ç NOVO ENSINO DE CIÊNCIAS PARA UMA NOVA IMAGEM DA CIÊNCIA

*Francisco Adaécio Dias Lopes b a [adaecio@yahoo.com.br] Luiz Carlos Jafelice b [jafelice@dfte.ufrn.br]

a Escola Estadual 20 de setembro - Secretaria EsEstadual de Educação do Rio Grande do Norte e Programa de Pósgraduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - PPGECNM - UFRN

b Departamento de Física Teórica e Experimental e PPGECNM – UFRN

## RESESUMO

O desenrolar deste trabalho surge da pesquisa de caráter sociológico e filosófico que visa responder as seguintes indagações que nos colocamos: "Qual a responsabilidade do ensino de ciências para a imagem que se tem de ciência?"; "Qual educação científica deveria estar sendo desenhada para os dias de hoje?"; "Numa época em que se vê que os parâmetros racionais, lógicos e éticos não são tão universais como pareciam, devemos ensinar ciências - portanto, repetir a narrativa que prega a objetividade, universalidade e veracidade - ou ensinar sobre ciências, mostrando-o-a como fenômeno social que é?". Após tratar dos pressupostos trazidos pela modernidade e as críticas ao modelo iluminista propostas tanto pela sociologia e filosofia da ciência, como pela biologia do coconhecer, passando por discussões acerca da possibilidade de vivermos em uma conjuntura pós-m-moderna, chega-se ao entendimento de que a imagem da ciência tornou-u-se ponto central de discussão neste último século, em particular no que concerne à área de ensino de ciências. Adotamos o termo pósontológico - em vevez de pós-m-moderno - por considerarmos que este termo melhor identifica a crise sofrida pelo realismo científico. No entanto, tais discussões são desconhecidas do do público em geral, e, principalmente, de professores e alunos de ciências. Chegou-u-se à conclusão de que discutir a lógica na qual se estrutura a ciência, os novos entendimentos s em relação ao fazer científico, e a relação entre ciência e sociedade contribui para a consolidação de um ensino de ciênciaias que contemple um aporte mais reflexivo. Argumentamos que uma postura revisionista parece ser a mais adequada para a educação científica , contemplando, além do ensino dos conteúdos das s ciências tradicionais, discussões s sobre as questões que envolvem esses conhecimentos, assim como o ensino de epistemologias alternativas à científica moderna, , ocidental, como forma de trabalhar a percepção de outros conhecimentos, gerados em m outras bases epistemológicas.

PALAVRAS -CHAVE: imagem pública de ciência; pós-m-modernidade; educação científica.

## 1 - INTRODUÇÃO

O presente trabalho surgiu das seguintes perguntas que nos fazemos: "Qual a responsabilidade do ensino de ciências para a imagem que se tem de ciência?"; "Qual educação científica deveria estar sendo desenhada para os dias de hoje?"; "Numa época em que se vê que os parâmetros racionais, lógicos e éticos não são tão universais como pareciam, devemos ensinar ciências - portanto, repetir a narrativa que prega a objetividade, universalidade e veracidade - ou ensinar ar sobre ciências, mostrandooa como fenômeno social que é?"

Estes questionamentos podem ser resumidos, de modo mais assertivo, em uma única questão-chave: devemos ensinar bastante conteúdo de ciências para nossos estudantes ou devemos ensinar bastante sobre a natureza do conhecimento científico e a relação entre os cientistas e os políticos, os meios de comunicação e o resto da população? (como sugerem, por exemplo, Collins e Pinch, 2003, p. 196). Naturalmente, outras questões relevantes aparecem de imediato, como, por exemplo: é possível praticar ambos os tipos de ensino com igual rigor, dedicação e eficiência? Se sim, como? Se não, qual deles privilegiar e por quê?

Como bem destacam COLLINS e PINCH (2003), em O Golem, a ciência se tornou algo indiscutível, intransponível, com um prestígio e uma carga de confiança e credibilidade que não estão à altura de sua real capacidade. Isso é grave, porque essa forma de entender a atividade científica não é isenta, como enfatiza com clareza, e.g., FEYERABEND (2007).

Portanto, este trabalho tem como objetivo principal trazer à tona discussões de natureza sociológica e filosófica sobre a natureza da ciência, buscando a possibilidade de contribuir para um ensino de ciências problematizador e revisionista. Para isto far-se-á uma descrição mínima do período moderno - por acreditarmos que as principais formas da sociedade atual surgiram na modernidade - , através do estudo de pensadores que caracterizam a época, assim como críticas e alternativas ao modelo de que existe um domínio ontológico que pode ser creditado como verdade absoluta, até culminar por discutir sobre a possibilidade de uma postura pós-m-moderna e pósontológica. Em seguida, analisam-m-se posições acerca da relação entre ciência e sociedade como forma de retomarmos, após essa discussão sobre a racionalidade, às às ququestões problematizadoras sobre a imagem da ciência e e ensino de ciência.

## 2 - MODERNIDADE

O projeto renascentista-iluminista, alicerçado num ideal lógico-o-racional determinista, advindo do surgimento da ciênc ia e das mudanças no plano político-o-social nesse período, vai criar uma concepção de que a humanidade evolui progressivamente, aprofundada posteriormente pelos ideais do Positivismo. Tage Lindbom, em O mito da Democracia, nos dá uma indicação dos acontecimentos e pensamentos que deram forma a um mundo cada vez mais antropocêntrico:

"Primeiro a Renascença, logo o Humanismo e depois o Barroco: aqui está o esquema de uma concepção cada vez mais profana da existência, de um mundo crescentemente secularizado" (Lindbom, 2006, p. 23). Este mesmo autor, nos informa que:

Na história do Ocidente moderno, a secularização ganha seu primeiro alicerce na Alta Idade Média, quando a lógica Aristotélica e a filosofia natural introduzem-se na visão ocidental do mundo. Um importante passo nesta direção ocorre no século XIII, quando o monge franciscano Roger Bacon afirma que a matemática é um método pelo qual o pensamento humano pode estabelecer a verdade objetiva e mundana (Lindbom, 2006, p. 22).

Segundo Gilberto Dupas, no seu livro O Mito do Progresso ,

- [o] Iluminismo, em sua luta pela autonomia do pensamento e da razão, podia ser visto como o destruidor das ideologias. Acabou ele próprio criando as raízes para uma outra: a ideologia do progresso, com base na primazia da ciê ncia e da técnica (Dupas, 2006, p. 23).

Esse projeto de produção, conquista e apoderamento do mundo evoluirá para uma forma de relação entre culturas - se é que podemos usar o termo relação - que atualmente chamam globalização. Segundo Milton Santos, no livro Por uma Outra Globalização, "[o]s fatores que contribuem para explicar a arquitetura da globalização atual são: a unicidade da técnica, a convergência dos momentos, a cognoscibilidade do planeta e a existência de um motor único na história, representado pela mais-s-valia globalizada" (Santos, 2006, p. 24).

Este autor esclarece ainda: "a partir do país como federação de lugares, será possível, num segundo momento, construir um mundo como federação de países." (i(ibidem, p. 113), defendendo a necessidade de cada local, com suas necessidades, suas formas de conhecer, sua comida, sua cultura, seu vestuário, se associarem por interesses determinados de forma autônoma. Ou seja, o local numa perspectiva universal, e não o universal criando o local. O pensamento o de SANTOS (2006) faz uma síntese crítica do aprofundamento das ações iniciadas com a modernidade.

Para Michel Maffesoli, a racionalidade se transformou em instrumento, numa ferramenta que irá formar uma concepção excludente para a vida social e cotidiana, lembrando o que diz Milton Santos, nessa mesma vertente, em outros contextos. Segundo aquele autor:

[com] a constituição do Estado-o-nação [...] as diversas particularidades regionalistas, as especificidades locais, os múltiplos dialetos, os usos e costumumes, os modos de vida e mesmo as instâncias de administração ou de governos provinciais são, pouco a pouco, esvaziados, suprimidos, em prol dos estados nacionais e dos seus organismos representativos. Tudo isso em nome dos valores universalistas e da organização racional da sociedade (Maffesoli, 2003, p. 39).

Com isso, "[...] conforme a expressão de Hannah Arendt, o bem comum tende a uniformizar-r-se em referência a um 'ideal democrático' negando os múltiplos enraizamentos locais que caracterizaram a Idade MéMédia e seus feudos" (ibidem, p. 39). Como se pode observar, para este pensador, o Estado Moderno, a Democracia, teriam eliminado o local, l, as micro -comunidades, em busca de um ideal de igualdade instrumentalizado pela racionalidade. Para Maffesoli, a modernidade tem três patamares muito bem definidos: a criação do conceito de indivíduo - e, portanto, do próprio indivíduo enquanto ser, que não existia na medievalidade -; a história - para dar substância do mundo para esse individuo - ; e tudo isso baseado na rarazão .

O sociólogo português, Boaventura de Sousa Santos, vai, de certa forma, nessa mesma direção, dizer que a razão se tornou cognitivo-o-instrumental, ou seja, o cognitivo vem dominando o ser, vem se tornando um instrumento para a criação da supremacia de uma razão, de uma forma de conhecer sobre as demais, e principalmente a tecnicização e cientifização das relações. A razão , para esse autor, enquanto forma de pensar, se tornou indolente, ou seja, não está muito em ação, no sentido de discutir a própria regra, e isso aconteceu por dois fatores: ela está inerme e displicente.

## 3 - CRÍTICAS E PROPOSTAS AO MODELO ILUMINISTA TRAZIDAS PELA SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA E PELA BIOLOGIA DO CONHECER

Essa breve análise do pensamento de Maffesoli demonstra a preferência deste autor pelas manifestações locais, e a defesa de conhecimentos genuínos diversos. Sousa Santos vem somar nesta direção. Do conhecimento-o-regulação, este pensador pretende que se passe para o conhecimentooemancipação. Sendo o conhecimento-regulação ligado à razão cognitivoinstrumental, com a conseqüente pressão que aquele produz rumo a um modelo de conhecimento único, esse sociólogo acha que o que chama conhecimento-regulador não responde, não dialoga com o mundo atual, e que o conhecimento deve ser emancipado dessa condição. Ou seja, propõe o surgimento de um novo senso comum. Sousa Santos faz uma descrição e uma crítica da ciência, de seu método e de sua forma de validação, mostrando a ciência como mais uma forma de conhecimento, passível das mesmas manifestações que caracterizam as demais:

Parafraseando Clausewitz, podemos afirmar hoje que o objeto é a continuação do sujeito por outros meios. Por isso, todo conhecimento emancipatório é autoconhecimento. Ele não descobre, cria. Os pressupostos metafísicos, os sistemas de crença, os juízos de valor, não estão antes nem depois da explicação científica da natureza ou da sociedade. São parte integrante dessa mesma explicação. A ciência moderna não é a única explicação possível da realidade. Nada há de científico na razão que hoje nos leva a privilegiar uma forma de conhecimento baseada na previsão e controlo dos fenômenos. No fundo, trata-a-se de um juízo de valor. A explicação científica dos fenômenos é a auto justificação da ciência enquanto fenômeno central de nossa contemporaneidade. A ciência é, assim, autobiográfica (Santos, 2005, pp. 83 - 84).

Com o físico e filósofo da ciência Paul Feyerabend, vamos entrar em uma questão mais específica sobre o método, sobre a lógica própria da construção o do pensamento racional, propondo o adeus à razão. Segundo esse pensador, na obra de nome Contra o Método (2007), os projetos científicos têm que ser considerados individualmente. Para ele, os eventos, os procedimentos, os resultados que constituem as ciêncncias, os projetos científicos, são desiguais, idiossincráticos, porque não há um método semelhante para todos eles, ou seja, " os eventos, os procedimentos e os resultados que constituem as ciências não têm uma estrutura comum; não há elementos que ocorram em toda investigação científica e estejam ausentes em outros lugares" (Feyerabend, 2007, p. 19; grifos do autor). Nesse livro, este autor faz uma discussão do método da ciência, analisa casos da história da ciência - como o experimento da torre, supostamentnte atribuído a Galileu - , mostrando que a ciência e suas teorias são construídas de forma não-linear, utilizando para isso muitos outros aspectos, além da racionalidade. Defende que "p"pode haver muitas espécies diferentes de ciência " (i(ibidem, p. 21; grifos do autor) e "que o êxito da 'ciência' não pode ser usado como argumento para tratar de maneira padronizada problemas ainda não resolvidos" (ibidem, p. 20).

Para o biólogo Humberto Maturana, "[o] progresso não está na contínua complicação ou mudança tecnolólógica, mas na compreensão do mundo natural, que permite recuperar a harmonia e a beleza da existência nele, com base no seu conhecimento e respeito por ele" (Maturana, 2001). Para esse pensador, viver é conhecer; o simples fato de um ser estar vivo já lhe condiciona a conhecer, pois seus órgãos dos sentidos estão abertos a captar impressões que, ao serem processadas, se tornam o aparato de entendimento daquele ser sobre determinada coisa. Dentro do seu entendimento não há uma separação entre sujeito e objeto - - como entendia Descartes e outros que o antecederam e sucederam - , o objeto fora do sujeito que conhece, formando duas entidades muito bem determinadas. Segundo MATURANA (2001), há uma infinidade de domínios ontológicos - tomando a Ontologia como a busca do Ser - do que vai ser conhecido. Se existem domínios ontológicos os mais diversos - todos igualmente válidos e legítimos, segundo esse biólogo -, então há capacidades diferenciadas de conhecer, pois, para ele, todas as explicações são reformulações da experiência. Assim, para Maturana, a ciência somente tem razão de ser dentro do domínio das explicações científicas - que é um domínio ontológico, , em nada superior nem especial em comparação com outros domínios possíveis. Para este autor , as explicações científíficas seguem os seguintes passosos: a apresentação do fenômeno, a reformulação da experiência, a dedução e a experimentação artificial l (i(ibidem, p. 135) . Por isso dizemos que a ciência é um domínio ontológico específico, porque, através de seus procedime ntos e perguntas geradoras s acaba tendo como retribuição a construção o lógica a de uma realidade que nasce com o questionamento inicial.

No entanto, no trecho a seguir, transcrito do livro Cognição, Ciência e Vida Cotidiana (Maturana, 2001), - que mostra, em particular, uma estreita relação o entre as idéias deste autor com aquilo que falou Feyerabend (2007) , t transcorre sobre a inexistência do método geral da ciência:

[...] não há um único aspecto ou operação do critério de validação das explicações científicicas que seja científico por si mesmo, e, portanto, não há operações tais como observações, deduções, confirmações ou predições científicas. Existem apenas explicações científicas enquanto proposições de mecanismos gerativos que são aceitas como válidas exclusivamente na medida em que são parte da satisfação do critério de validação das explicações científicas, e afirmações científicas enquanto afirmações que são aceitas como válidas porque surgem direta ou indiretamente como resultado da aplicação das explicicações científicas (Maturana, 2001, p. 136).

Ao discutir a questão da realidade observada, criticando a noção de sujeito e objeto, Maturana faz uma distinção entre objetividade com parênteses e objetividade sem parênteses. Se considerarmos esta última, estamos admitindo que a realidade existe independentemente do observador, ela será apenas captada por ele. Mas, se optarmos pela objetividade entre parênteses, é porque entendemos que observador e realidade não são indissociáveis, a realidade é criada pelo observador na sua interação com o meio. Ou seja, "a distinção entre ilusão e percepção é feita pelo observador, não pelo sistema" (i(ibidem, p. 74). É o observador r que cria suas escolhas. O ser, o objeto, depende do sujeito e da interação deste com o meio, dedepreendendo-se daí que não há mais is sentido referir -se à realidade ontológica e, sim, a realidades ou domínios ontológicos.

## 4 -PÓS -MODERNIDADE?

Para Sergio Paulo Rouanet, , e tantos outros autores, a modernidade é um projeto inacabado. No livro As Razões do do Iluminismo (Rouanet, 1987), defende que os ideais iluministas ainda não se concretizaram, mas estão em curso, a modernidade continua sua marcha. Outros, como Terry Eagleton, defendem que vivemos uma outra época, embora não na acepção de época do historic ismo:

[P]ós-m-modernidade é uma linha de pensamento que questiona as noções clássicas de verdade, razão, identidade e objetividade, a idéia de progresso ou emancipação universal, os sistemas únicos, as grandes narrativas ou os fundamentos definitivos de explicação (Eagleton, 1998, p. 7).

Eagleton vê a situação atual como "um colapso intimamente relacionado com a perda da noção de representação política" (i(ibidem, p. 21). A idéia de que existe um ente com uma função objetiva, trazer o bem para as pessoas, não tem mais muita confiança; é a perda do paradigma da representação. Esse autor destaca que "se há alguma unidade no pós-m-modernismo ela só pode residir

nas 'semelhanças familiares' Wittgensteinianas" (i(ibidem, p. 30), ou seja, "o pós-m-modernismo não está proferindo uma outra narrativa sobre a História, apenas negando que a História tem forma de História" (i(ibidem, p. 39). Está negando a própria questão de existir uma história oficial, e não criando outra. É importante salientar que além dessa concepção existe outra, que caracteriza de pós -moderna a época atual, marcada pelas contradições, desigualdades e desesperanças. A primeira nega a modernidade ; a segunda trabalha com a idéia de crise histórico-econômica. Para Eagleton:

[a]o mesmo tempo libertário e deteterminista, [o pós-m-modernismo] sonha com um sujeito humano livre de limitações, deslizando feito um desvairado de uma posição a outra, e sustenta simultaneamente que o sujeito é o mero efeito do conjunto de forças que o constituem (Eagleton, 1998, p. 37).

## 5 -A RELAÇÃO ENTRE CIÊNCIA E SOCIEDADE

C. P. Snow acredita que há uma separação entre culturas, mais especificamente entre dois ramos determinados: aqueles que trabalham com a palavra e com a coisa prática e os cientistas acadêmicos, em especial os físicos. De um lado, os literatos e práticos, que constroem o seu conhecimento pela sua própria vivência, e do outro, os cientistas, em particular os físicos, altamente especializados e técnicos. Snow chega à conclusão de que: "[s]e os cientistas têm o futuro dentro de si, a cultura tradicional reage com o desejo de que o futuro não exista. E é a cultura tradicional, diminuída minimamente pelo surgimento da cultura científica, que governa o mundo ocidental" (Snow, 1995, p. 29). Assim, o que se vê é a impossibilidade de entendimento dessas duas culturas, pois de um lado estão os que acham que a verdade virá da leitura, da conversa, e do outro, os que acham que a verdade virá da matéria, das leis, dos fatos. Como bem enfatiza o autor,

[...] essa polarização é pupura perda para todos nós. Para nós como pessoas, e para a nossa sociedade. É ao mesmo tempo perda prática, perda intelectual e perda criativa, e repito que é errôneo imaginar que esses três aspectos são claramente separáveis (Snow, 1995, p. 29).

Segundo o Collins e Pinch, em O Golem, a ciência é um produto que, no geral, o cidadão tem acatado. Um ponto interessante abordado por estes autores é o fato de acreditar-se que se o cidadão comum souber mais ciência, souber mais conteúdo de ciências, em vez de sabeber mais sobre ciência, terá condições de tomar decisões mais sensatas sobre assuntos científicos. Eles argumentam que constantemente presenciamos especialistas debatendo sobre questões científicas controversas e que - apesar da especialização dos debatedores - - com freqüência essas contendas não são solucionáveis. Para esses autores, abordagens sociológicas sobre a natureza da ciência ajudam a explicar porque as coisas acontecem dessa forma. Em particular, eles destacam que:

[...] todos os lados [dessas] contendas têm um grau de conhecimento especializado muito superior ao que se poderia esperar que algum cidadão comum tivesse e todos os lados sabem como defender seus argumentos principais com clareza e sem falácias óbvias. [...] [O que se constata é que se] os cientistas na vanguarda da pesquisa não conseguem resolver suas diferenças profundas por meio de experimentos melhores, conhecimentos mais amplos, teorias mais avançadas ou raciocínios mais claros [...] [, então] [é] ridículo esperar que o público em geral se saia melhor (Collins e Pinch, 2003, pp. 195-196).

## 6 -ENSINO DE CIÊNCIAS E PÓS -M -MODERNIDADE?

Mediante tudo que foi exposto acima, gostaríamos de deixar claro que temos o intuito de discutir os pressupostos da ciência, trazendo à tona discussões pertinentes de alguns pensadores contemporâneos sobre o fazer científico, a relação desta com a política e com a sociedade de modo geral, tendo em vista construirse uma educação científica mais reflexiva, no sentido externalista do termo. Em outras palavras,

[...] convém explicitar que a leitura pós-m-moderna que consideramos importante incorporar em uma pedagogia crítica é aquela que contempla reflexões mais arejadas, que tentam extrair o que de melhor o pensamento pós-moderno pode contribuir para a atualização e aprimoramento da educação, sem se perderem na criação e adoção de uma disfarçada nova ideologia toda abrangente que engessa a autonomia de pensamento e a criatividade. É o que podemos chamar de pós -modernidade "de oposição" [...] ou "reconstrutiva ou revisionista": "em lugar da desconstrução como ponto final, há uma visão reconstrutiva que tenta superar as visões do mundo moderno, não com a eliminação da possibilidade, em si, de visões de mundo, mas construruindo uma revisão das premissas modernas" [...] (Jafelice, 2008, p. 288).

## 7 - - CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar os estudos que caracterizam a época moderna, podemos dizer que se tem nesse período o surgimento da noção de que a ação humana progressiva desembocaria num estágio de vida plena de realizações para a humanidade. É a idéia de progresso contínuo, de que a realidade, a essência das coisas, pode ser apreendida pela razão através do contínuo refinamento de técnicas e procedimentos. É a supremamacia do cognitivo -instrumental, denominação dada por MAFFESOLI (2003) e SANTOS (2005). Essa crença numa razão universal é o que vai criar o pensamento único de que fala SANTOS (2006), a concepção de que há uma forma de ver e fazer privilegiada, superior às demais existentes. Após se estudar as colocações feitas por pensadores contemporâneos, como, por exemplo, as de SANTOS (2005) - defendendo que é preciso surgir um novo senso comum -, as de FEYERABEND (2007) - argumentando que não existe um método rígido e determinado para a investigação científica -, e as de MATURANA (2001) - de que existem diversos domínios de conhecimento, igualmente válidos e legítimos -, percebe-se que a ciência há tempos tornou-se tema de questionamentos constantes. Alguns propõem, ininclusive, que vivemos em um contexto pós-

is, pepelo que foi exposto , recorrendo a esses diversos autores, percebemos que a questão principal a destacar é uma mudança na forma de entender o processo de conhehecer e explicar o mundo. o. Surge o consenso de que o modelo realístico creditado ao período renascentista -iluminista, não se sustenta; ; que a ciência moderna - tida como o representante maior deste período, epistemologicamente falando - não possui uma conexão privilegiada com a realidade, levando ao questionamento de uma ontologia que trate da verdade última das coisas. Nesse contexto , decidimos usar o termo pós-s-o-ontológico ao invés de pós-s-moderno. Doravante, ganha corpo a concepção de que as explicações acabam m construindo um mundo de sentido , cada teoria produz z uma nova caracterização da a realidade dantes não percebida , há uma revisão na idéia de que através do logos s chegaremos ao estágio ôntico , ao ser em si i da realidade - sendo a ciência moderna ocidental a fororma de conhecimento reputada de excelência para esta tarefa - , ganhando espaço o conhecimento local, as diversas racionalidades e manifestações c culturaisis.

Torna -se urgente uma discussão sobre a imagem de ciência que possui a sociedade, e que , por conseguininte é ensinada nas escolas. Neste sentido, realizamos mini-cursos - um no o congresso de iniciação científica da UFRN e e outro o no município de Carnaúba dos Dantas, onde um dos autores coordena um projeto educacional, ambos em 2007 -, , e pretendemos proferir outros, como forma de tornar públicas essas discussões. Embora ainda haja muito a ser feito na análise de correntes teóricas que discorrem sobre o tema, entendemos, assim como COLLINS e PINCH (2003) e FEYERABEND (2007), dentre outros, que a imagem de ciência que temos atualmente sendo veiculada nos diversos meios, desconsidera tais discussões reflexivas sobre a naturureza da ciência, apesar de serem feitas desde a primeira metade do século XX. Assim, ainda hoje, por anacrônico que seja, a ciência continua sendo mostrada como um empreendimento humano objetivo, que detém a verdade sobre a realidade - ontologicamente falando - e é praticamente isenta de forças políticas e ideológicas - basta conversar com estudantes, professores, alunos etc . O contraditório e preoc upante é que este tipo de atitude é adotado inclusive por quem se considera educador científico! Ou seja, ignorantes ou omissos quanto a tal discussão, os professores de ciências contribuem muito para reforçar a imagem distorcida de ciência que tem sido fomomentada pelos meios de comunicação, cientistas, livros didáticos e cursos de licenciatura em geral. Isso tudo contribui para a idéia de que a ciência moderna ocidental é a única forma de conhecimento válida, ou a melhor forma criada pela humanidade.

Consideramos s que tanto o ensino de conteúdos específicos como reflexões acerca da ciência devem m estar presentes nas aulas de ciências. No entanto, defendemos que o educador em ciências não deve trabalhar essas questões de forma compartimentada , onde as discussões de cunho sociológico o e que tais são o tidas apenas como algo complementar ao núcleo duro dos conteúdos, que acabam m recebendo maioior atenção e, na prática, , nada mudando . Notamos essa insuficiência procedimental em M MATTHEWS (1994) e CARVALHO (2004), por exe mplo. Concebemos que deve

ser r adotada uma postura transdisciplinar. r. Um outro ponto a destacar é que o educador r desperte nos alunos a possibilidade de conhecer e estudar epistemologias alternativas ao modelo lo lógicomatemáticoocognitivo-instrumental da ciência moderna ocidental l generalizante , só assim contribuirá papara o entendimento, por parte do aluno, da multiplicidade das possibilidades criativas humanas.

## BIBLIOGRAFIA

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COLLINS, Harry; PINCH, Trevor. O Golem: m: o que você deveria saber sobre ciência . São Paulo: Editora UNESP, 2003.

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MATURANA, Humberto. Cognição, ciência e vida cotidiana. Organização e tradução: Cristina Magro; Victor Paredes. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.

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