AS ABORDAGENS DOS LIVROS DIDÁTICOS ACERCA DA FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA: ALGUMAS MARCAS DA NATUREZA DA CIÊNCIA

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## AS ABORDAGENS DOS LIVROS DIDÁTICOS ACERCA DA FÍSICA MODERNA A E CONTEMPORÂNEA: ALGUMAS MARCAS DA NATUREZA DA CIÊNCIA

## Maria Amélia Monteiro1, Roberto Nardi2

1Doutouranda do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência/FC/UNESP, amelia@fc.unesp.br

2 Livre Docente, Departamento de Educação, Prof do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência/FC/UNESP, nardi@fc.unesp.br

## Resumo

Nesta pesquisa, interpretamos alguns discursos sobre a natureza da ciência presentes em livros didáticos de física, especificamente nos tópicos pertencentes à Física Moderna e Contemporânea. Foram analisados um total de seis livros didáticos, três dos quais haviam sido recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e selecionados por dez professores de física da educação básica, os quais trabalham em escolas públicas de um município brasileira. Como referencial teórico e metodológico para a construção e interpretação dos discursos, utilizamos a análise de discursos de linha francesa.

Também utilizamos fundamentntos sobre a natureza da ciência como referencial teórico para a interpretação dos discursos. Nos discursos dos livros didáticos analisados, percebemos alguns pontos de vista restritos em relação a natureza da ciência. Desta forma, questionamos a contribuição destes livros didáticos para uma educação científica crítica, tendo em vista que as questões atinentes a natureza da ciência dos mesmos, mostram-m-se incompatíveis com as pesquisas educacionais, como também incompatíveis com diretrizes contemplas em políticas públicas. Sugerimos que os avaliadores do PNLD estejam mais atentos para as questões relacionadas com a natureza da ciência quando desenvolverem novas análises dos livros didáticos de física, como também sugerimos um aprofundamento das pesquisas acerca ca desta temática.

Palavras -chave: Livros Didáticos de Física, Ensino de Física Moderna e Contemporânea, Natureza da Ciência, Análise de Discursos

## Abstract

In this research, we interpret some discourses about nature of science present in physics textbooks, mainly the topics related to the Modern and Contemporary Physics. We analyzed six textbooks, selected by ten High School Physics teachers, among those recommended by the Brazilian National Physics Didactical Textbooks Standards (PNLEM), a textbook guidide intended for High School teachers. To build and interpret data collected, we used as theoretical and methodological frameworks the discourse analysis in its French line. We also used nature of science foundatins as theoretical referential to interpret ththe discourses. We noticed in the books analyzed some restrict point of view in relation to the nature of science. We call into question the contribution these textbooks to a critical scientific education, since the contents related to the nature of science in them do not match with the educational research outcomes and with the public standard policies. We suggest to the PNLEM evaluators more attention to these questions related to the nature of science present in physics and science textbooks and, also, t he increase of researches on this subject.

Keywords: Physics textbooks, Modern and Contemporary Physics Teaching; Nature of

## Os Livros Didáticos e a Educação Científica

Em diversos países, o livro didático tem sido considerado um dos recursos mais utilizados em sala de aula, tanto por professores quanto por estudantes da educação básica, apesar das várias sugestões para diversificação dos materiais didáticos (CAMPANÁRIO, 2001; 2004). No contexto educacional brasileiro, esta perspectiva não tem sido diferente (MEGID NETO & FRANCALANZA, 2003).

Outra evidência da importância que o livro didático ocupa no contexto educacional brasileiro é a legitimidade dispensada ao mesmo no contexto das políticas públicas. Destacamos o Programa ma Nacional do Livro Didático (PNLD), o qual tem como objetivo básico assegurar a distribuição gratuita e universal dos livros didáticos nas escolas públicas da educação básica (BRASIL, 2005).

Selles e Ferreira (2004) mencionam que a partir da década de setetenta do século XX ocorreu uma supervalorização do livro didático. A mesma deu-u-se como uma tentativa de suprir a crescente desqualificação profissional dos professores. Assim, cada vez mais o livro didático apresentou-se como um instrumento que selecionava tanto os conteúdos como os procedimentos metodológicos adotados nas salas de aula. Como conseqüência, percebe -se que o professor vai pouco a pouco perdendo a sua autonomia enquanto sujeito, autonomia de criar e recriar o saber, no sentido concebido por Freire (2006).

No Brasil, é crescente e diversificada a quantidade de pesquisas avaliando os livros didáticos. No entanto, os resultados não têm sido dos mais animadores, mas revelam uma total desarticulação entre o que sugerem as pesquisas e o entendimento dodos autores e editores.

Tratandoose de livros didáticos de física destinados ao Nível Médio da educação básica brasileira, pesquisas revelam, por exemplo, simplificações nas imagens relacionadas com o experimento de Joule (CARMO et al, 2000); incoerências tetexto-imagem associadas a equívocos conceituais na física relacionada a situação (MEDEIROS e MEDEIROS, 2001); descontextualização histórica, omissões e distorções em relação aos pressupostos e limites de validade da teoria de Copérnico (MEDEIROS e MONTEIRO, , 2002); erros conceituais sobre a astronomia, os quais são mais freqüentes em livros didáticos destinados a educação básica (LANGHI e NARDI, 2007); apenas papara citar alguns).

Essas distorções e omissões conceituais presentes nos livros didáticos parecem não se adequar ao tão valorado papel atribuído ao livro didático, como em relação aos propósitos educacionais contidos nos PCNs e mais ainda em relação as recomendações arbitradas pelos documentos do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).

Ainda em relação aos livros didáticos de física, porém em se tratando das abordagens dos conteúdos, cuja inserção nos livros didáticos possuem uma menor tradição, como por exemplo, conteúdos pertencentes a Física Moderna e Contemporânea, Ostemann e Ricci (2004) constataram grandes distorções conceituais em relação a contração de Lorentz-zFitzgerald, bem como em relação a maneira confusa que os mesmos referem-se sobre a aparência dos objetos relativísticos.

Devido a menor tradição dos conteúdos da Física Moderna e Contempoporânea nos livros didáticos brasileiros, na presente investigação, analisaremos aspectos inerentes à natureza da ciência as abordagens dos mesmos, sobre os mencionados conteúdos. O

refinamento das questões da nossa investigação, será apresentado após as considerações sobre a natureza da ciência e a educação científica.

Devido a menor tradição da presença de conteúdos pertencentes da Física Moderna e Contemporânea nos livros didáticos brasileiros, na presente investigação, analisaremos nos discursos subjacentntes as abordagens dos mencionados conteúdos por alguns livros didáticos, as tendências sobre a natureza da ciência. O detalhamento das questões de investigação será apresentado após as considerações sobre a natureza da ciência e a educação científica.

## A Natureza da Ciência e a Educação Científica

Percebe -se na literatura que é cada vez crescente o consenso em torno da proposição de incluírem -se questões atinentes a natureza da ciência (doravante NdC) na educação científica.

As argumentações requerendo que a NdC torne-se um componente básico da educação científica obteve eco em algumas reformas curriculares, sobretudo, naquelas reformas ocorridas na década de noventa do século XX (MATTHEWS, 1998; McCOMAS E OLSON, 1998). O termo foi destacado como inerente a educação científica, principalmente nos países de língua anglo-saxônica (RUDOLPH, 2000), bem como um dos principais objetivos dos currículos das ciências (MILLAR, 2006).

No início da década de noventa do século XX, alguns autores questionaram as dificuldadedes em implementarem-se propostas curriculares contemplando aspectos da NdC, alegando que a formação dos professores não havia recebido a atenção necessária (BRICKHOUSE, 1990; TOBIN e FRASES, 1988). Nesta perspectiva, Driver (1988), Hewson (1993) e outros, pontuaram como fundamental trabalharem-se questões atinentes à natureza da ciência na formação dos professores.

Apesar de perdurarem pressuposições para que considerações acerca da NdC sejam incorporadas aos currículos, o significado da mesma tem sido modifificado. Se inicialmente o entendimento da NdC era restrito às questões epistemológicas, o mesmo foi ampliado e contempla questões que estão além da ordem interna da ciência.

Em uma perspectiva mais ampliada, além das questões epistemológicas, a NdC contemplpla também os métodos utilizados para validar o conhecimento, os valores implicados nas atividades científicas, os vínculos da ciência com a tecnologia, as relações da sociedade com a tecnociência, dentre outros (MANASSERO et al, 2004; VÁZQUEZ et al, 2004).

Acerca do caráter social do desenvolvimento científico Matthews (1994) menciona que não significa que tal empreendimento seja apenas o resultado do trabalho de gerações de investigadores. Mas, também pela condição de que o mesmo não esteve imune aos interesses e determinações outras.

Acevedo -D -Díaz et al (2007) alertam que, para uma contextualização da NdC, três aspectos básicos deverão ser incluídos, a saber: a história da ciência e a tecnologia, a qual deverá servir de contexto aos elementos da NdC, para esta não ser reduzida ao academicismo; a atualidade tecnocientífica bem como as finalidades da educação científica.

Manassero et al (2004) ressaltam que apesar da compreensão acerca da NdC ter sido ampliada, a concepção de que a mesma contempla apenas questões relacionadas aos aspectos epistemológicos da ciência ainda prevalece. Como resultado dessa postura, frequentemente os currículos de ciências estão centrados fundamentalmente em conteúdos conceituais (ACEVEDO et al, 2005).

- O ensino das ciências pautado em uma perspectiva mais ampla no tocante as considerações sobre a NdC, apontada acima, têm sido justificado como um dos componentes essenciais para a alfabetização científica e tecnológica para todos (HEYD e HODSON, 1989), bem como possibilitando um enfoque ue educacional alinhado com perspectiva Ciência, Tecnologia e Sociedade - CTS, propiciando condições para uma educação científica que venha a possibilitar uma participação crítica dos participantes nas decisões sociais (ACEVEDO et al, 2002).

A concepção de que a formação básica deverá possibilitar aos cidadãos os alicerces para tomada de decisões, vai ao encontro dos propósitos da Conferência Mundial Sobre a Ciência Para o Século XXI.

- "A "A educação científica, no sentido amplo, sem discriminação e englobando totodos os níveis e modalidades, é um pré-r-requisito fundamental para a democracia e para assegurar-s-se o desenvolvimento sustentável" (Declaração de Budapeste, 1999).

Na perspectiva acima, a educação científica não mais se compatibiliza com o ensino de conteúdodos descolados das questões sociais e culturais mais amplas. Neste sentido, mostra-ase compatível com as intenções mais recentes sobre a NdC.

## A Pesquisa

Esta pesquisa analisa os discursos referentes à natureza da ciência, construídos a partir das abordagens sobre a Física Moderna e Contemporânea (doravante FMC) existentes nos livros didáticos destinados aos estudantes do Nível Médio da educação básica brasileira.

- O corpus de pesquisa foi constituído pelos textos de seis livros, os quais foram os mais recomendados por dez professores de Física da educação básica de um município brasileiro. Estes professores participaram de uma entrevista contemplando questões relacionadas com o ensino da FMC na educação básica. No decorrer das entrevistas, os professores foram solicitados a mencionarem dois livros didáticos que, segundo o ponto de vista dos mesmos, tratavam de maneira mais satisfatória da temática.

Procuramos não explicitar a identidade dos livros didáticos analisados, haja vista que não serão analisados em sua ua totalidade, mas apenas em relação às tendências sobre a natureza da ciência, identificadas nos discursos subjacentes às explanações dos mesmos sobre a Física Moderna e Contemporânea. Neste sentido, optamos por nomeá-los como livros L1, L2, L3, L4, L5 e L6L6, respectivamente. Entendemos que essa opção não dificultará a compreensão do leitor acerca da presente análise.

Salientamos que três dos livros recomendados pelos professores (L1, L2 e L3) haviam sido recomendados no âmbito do Programa Nacional de Avaliação do Livro Didático Para o Ensino Médio - PNLEM - 2007 1 . Neste sentido, é bastante provável que esses livros estejam sendo utilizados por vários estudantes do nível Nível Médio da educação básica brasileira.

Para conduzir análise a constituição e análise e dos discursos subjacentes aos livros selecionados, utilizamos os referenciais teórico -metodológicos da análise de discursos de linha francesa (doravante AD). Efetuamos uma leitura atenta do material bruto (recortes dos

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textos dos livros didáticos) e em segeguida, fizemos uma análise lingüística no intuito de identificarmos os vestígios dos discursos. Assim, procuramos identificar nos discursos dos livros didáticos de que maneira os enunciadores associam a produção da ciência com o contexto histórico? De que maneira os enunciadores percebem as implicações sociais decorrentes das aplicações da ciência? Quais perspectivas epistemológicas encontram-se subjacentes aos discursos dos enunciadores, ao explanarem sobre os conteúdos da FMC?

A partir dos vestígios presentes nos recortes, identificamos as marcas presentes nos discursos, levando em conta suas condições de produção. Esta fase na qual se passa do material bruto para o objeto discursivo é chamada por Orlandi (2002) de-superficialização, tendo em vista que o mamaterial bruto já passou por uma análise superficial.

Tendo em vista que utilizaremos a AD como fundamento teórico-m-metodológico, faz-zse necessário a explicitação de alguns fundamentos dos mesmos. Procederemos com a mesma na próxima secção.

## A Analise dos Discursos Presentes nos Livros Didáticos

A estruturação inicial da AD na década de sessenta do século passado foi fundamentada na confluência de três regiões do conhecimento: na lingüística, notadamente na teoria dos mecanismos sintáticos, bem como nos procecessos de enunciação e nas formações discursivas assumidamente trazidas de Michael Foucault (1926 - 1984); no materialismo histórico, sobretudo nas leituras marxistas empreendidas por Louis Althusser e, fundamenta-ase ainda, na psicanálise lacaniana (CARDOSO, 2003).

O propósito seminal da AD constituiu-se a partir da tentativa de articular a história e uma teoria do discurso e os diálogos travados entre Pêcheux, Bakhtin e Foucault deram diferentes respostas à articulação entre tórias lingüísticas, teorias do sujeito e teorias da história. A publicação da obra a "Análise Automática do Discurso " por Pêcheux, em 1969, é considerada como o marco inaugural desta tendência (PINTO, 1999).

Vale salientar, porém, que a AD não ficou circunscrita às fronteiras demarcadas pepelas regiões do conhecimento que a mesma se instaura inicialmente, mas, vai além e constitui uma área autônoma. A crítica fundamental da AD à lingüística deu-u-se, fundamentalmente, por esta não extrapolar as margens do dizer ao conferir -lhe autonomia e um caráter abstrato.

O texto, embora constituindo uma unidade de análise, não está vinculado à sua extensão, tampouco às formas. Poderá ser uma única letra ou uma imagem (ORLANDI, 2002). Além disso, o texto enquanto manifestação verbal do discurso, não é uma superfície fechada em si mesmo, podendo inclusive ser atravessada por vários discursos. No entanto, tal como o discurso o texto é uma unidade de análise e ocorre uma relação entre os mesmo, haja vista que o discurso é um conceito teórico e metodológico e o o texto o conceito analítico correspondente (ORLANDI, 1987).

Semelhantemente a palavra, o silêncio também é discurso, tendo em vista que é determinado por certas condições de produção. Orlandi (1995) menciona a existência de várias formas de silêncio, dentr e eles, o proposto e o imposto . O silêncio imposto está vinculado a uma exclusão, sendo esta uma forma de dominação. O silêncio proposto, por sua vez representa uma forma de resistência ou mesmo de defesa e de auto-proteção. Nesta perspectiva, o silêncio também é discurso.

Na perspectiva da AD, o sentido da palavra não existe em si mesmo, mas, adquire sentido de acordo com as suas "c"condições de produção ", as quais, segundo Pêcheux (1985)

são formadas pela produção do discurso, juntamente com o sujeitos. Com 2m isso possibilita -se que a linguagem relacione-se com a exterioridade 2 .

Como conseqüência das condições de produção, as palavras incorporam as marcas das posições de quem às produz e de quem as interpreta, as quais são colocadas em jogo no processo sócio-histórico que o constitui (PÊCHEUX, 1985). Com isso, pode -se assegurar que o discurso materializa ideologias. Vale salientar que a posição ocupada pelo sujeito não é uma realidade física, mas uma posição imaginária.

Segundo Orlandi (idem), na AD não se prococura atravessar o texto e encontrar o sentido no outro lado do mesmo, tampouco encontrar sentido naquela unidade, tal qual o faz a análise de conteúdo.

Orlandi (2002) considera que as condições de produção dos discursos podem ser relevadas em duas perspectitivas. A primeira, em sentido estrito, a qual se relaciona com o contexto imediato da enunciação; a segunda, em sentido amplo, na qual as condições de produção relacionam-m-se com o contexto sócio-histórico e ideológico. Isso implica que nem sempre os textos são produzidos como os seus enunciadores desejam, apenas. Enfim, os textos são produzidos em um contexto. Neste sentido, achamos oportuno elaborarmos os seguintes questionamentos: Quem são os autores dos livros didáticos? De onde falam e quais os interesses com os quais estão comprometidos? Qual a relação que estes autores mantém com os editores? Estas são questões que se manifestam na estrutura dos livros didáticos?

Orlandi (idem) também considera que, em relação ao discurso, a memória discursiva se coloca como interdiscurso - aquilo que foi falado por alguém, em algum lugar. É o já dito por outra pessoa, em outra época e em outro lugar, já pertencendo ao anonimato, porém fazendo presença naquilo que está sendo dito. Logo afetando a maneira como o sujeito dá dá significado em uma situação discursiva. Esse dito tem história, tem filiação de sentido em outras vozes e não pede licença para se fazer presente no discurso. O já dito vem de geração. Por isso, toda a estrutura dos livros didáticos, as maneiras de ensinar Física vêm se mantendo e influenciam os editores e autores. Assim temos o interdiscurso - formulações já feitas e esquecidas, porém que determinam aquilo que dizemos no presente. A partir desta memória, o discurso vincula -se também a quem é endereçado. Tais concepções encontram eco no dialogismo bakhtiniano.

Quanto ao processo de análise, inicia-se pela própria escolha do corpus, como também pelas perguntas que o organiza. Assim, ao selecionarmos o nosso corpus já estamos investindo em uma perspectiva interpretativa, a qual se encontra orientada pelo foco de análise. Nesta perspectiva, a análise poderá ser diferente para diferentes tomadas do corpus, tendo em vista as questões postas pelo analista, como também dos seus objetivos (ORLANDI, 2002).

Acerca da análise, Pêcheux (1997) menciona que todo enunciado é descritível como uma série de pontos de deriva possíveis, os quais oferecem lugar a interpretação.

Segundo Orlandi (2002) na construção de um dispositivo de interpretação pelo analista, o dito incorpora um pressuposto, que embora nem sempre presente está subentendido. O não dito também tem uma margem de significados, desde que se considere o contexto. Assim, torna -se possível colocar o que o sujeito não diz no lugar do que ele diz. A autora menciona ainda que na escuta discursiva, à relação do sujeito com a sua memória

deverá ser explicitada, resultando que a descrição e a interpretação interrelacionam-se. Logo o analista deverá estabelecer uma escuta no sentido de ir delineando o quanto o sujeito é toca do pela ideologia e pelo inconsciente.

## Interpretação dos Discursos dos Livros Didáticos: Algumas Análises

A partir de alguns conceitos fundantes que constituem a AD, sintetizados na secção anterior, apresentamos um esboço das interpretações dos discursos s relacionados com a NdC, construídos a partir dos textos dos livros didáticos acerca da Física Moderna e Contemporânea.

Nos textos dos livros didáticos analisados, não identificamos menções vinculando a gênese e o desenvolvimento da FMC com o contexto sociaial externo, revelando assim um distanciamento dos autores com uma visão mais ampla e atual acerca da NdC. Tendo em vista que o silêncio também é discurso, entendemos o mesmo como sendo a manifestação do discurso dos respectivos autores em relação a NdC , dedelineada em uma perspectiva bastante restrita, conforme ressaltam Manassero et al (2004) e Vázquez et al (2004).

Identificamos em quatro dos seis livros didáticos (L2, L3, L5 e L6) menções referentes ao contexto da elaboração teórica da Física Moderna e Contemporânea. Os enunciadores referem -se aos precursores da mencionada teoria e mesmo restringindo-se apenas ao contexto interno, não situam a teorização dos mesmos como resultado de uma construção coletiva, permeada por disputas teóricas, interpretativas e e interesses outros. A título de exemplo, destacamos do livro L5 a menção abaixo, a qual neste aspecto particular avaliamos que incorpora a perspectiva dos demais:

"No início do século XX, desenvolveram dois sistemas teóricos que modificaram profundamente as bases da Física Clássica. Um deles foi a teoria dos quanta, elaborado por Max Planck (1(1858 - 1947), e o outro foi a teoria da relatividade de Albert Einstein (1879 - 1955). Essas teoria, em conjunto, interpretam o Universo desde o microcosmo do átomo até o macrocosmo dos espaços intergalácticos " (L5).

Percebe -se que o enunciador atribui a construção das teorias dos quanta e da relatividade a Planck e Einstein, respectivamente. Neste sentido, a teorização coletiva que foi realizado em torno de uma problemática ou especulação, teorização esta que envolveu disputas interpretativas e rupturas com marcos teóricos estabelecidos, é apagada. Com isso jogam toda uma construção teórica, elaborada coletivamente e em distintos momentos, para uma perspectiva individual, l, isenta, inclusive, dos determinantes externos à instituição. Com isso, percebe-se uma concepção de NdC restrita apenas a aspectos do campo conceitual e mesmo mesmo assim, percebida em uma perspectiva bastante individual. Tal abordagem contraria o entendimento de Matthews (1994) acerda da NdC. Ora, seja o trabalho científico, o trabalho artístico -cultural ou outros, não ocorrem à margem das relações, conflitos e interesses mais amplos ocorridas na sociedade. Logo, o ponto de vista acima acerca da gênese da FMC é bastante restrito.

Tratandoose de aspectos relacionados com as construções teóricas da ciência, em dois livros didáticos (L2 e L4) os enunciadores ressaltam o papel dos dados dos sentidos como antecedendo as teorizações. Conforme assinala o enunciadodor do livro L4:

"P "Por não se ter acesso visível à estrutura de um átomo, ele sempre foi estudado por meio de modelos propostos pelo cientista. Cada modelo descreve o átomo de acordo com as suposições feitas pelo autor, baseado em resultados

experimentais, e e esse modelo é aceito enquanto não falha na explicação dos fenômenos. A partir da primeira falha, compete aos físicos o aperfeiçoamento do modelo ou até mesmo na substituição".

Na condição acima, a modelização encontra-se vinculada à ausência de uma observávável. Além disso, o enunciador vincula teorizações aos resultados experimentais. Em nossa forma de percebe, este ponto de vista incorpora posturas epistemológicas que a muito já foram criticadas por vários filósofos da ciência ao longo do século XX. Bunge (1986), por exemplo, discorre sobre a necessidade de construção dos objetos modelos, os quais, devido à complexidade da natureza, representam a mesma. É em relação a estes objetos modelos, que as teorizações são empreendidas. Além disso, a própria história da ciência nos revela que, nem sempre que um dado modelo não se compatibiliza com as evidências experimentais, o mesmo seja abandonado. Recorrem-m-se, por exemplo, a hipóteses ad hoc, no intuito de se preservá-lo. A própria teoria eletromagnética clássica no no final do século XIX é uma ilustração bastante fecunda desta proposição, sem falar nos vários exemplos semelhantes que nos fornecem a revolução copernicana -galileana . Isso porque, um modelo não é uma construção aleatória, mas, ocorre à luz de uma teoria (BUNGE, 1986).

Corroborando com o entendimento que o conhecimento científico é produto dos dados obtidos pelos sentidos, logo necessitando de ser provado experimentalmente, com o intuito de validar o mesmo, o enunciador do livro L6 menciona provas experimentais validando a teoria da relatividade de Einstein. Assinala:

"A "A teoria da relatividade especial, proposta por Albert Einstein (1879 - 1955) em 1905, está de acordo com inúmeras experiências, e fez previsões que foram comprovadas experimentalmente depoisis".

Ora, a interpretação apresentada acima acerca do papel do experimento na construção da ciência, além de bastante simplificada, adota uma postura epistemológica também bastante criticada pela filosofia da ciência durante o século XX.

Apenas em um livro didático percebemos que o enunciador lança mão do papel das hipóteses na elaboração das teorias científicas. Em particular, o enunciador do livro L5, ao se referir a postura de De Broglie em relação a natureza dual da luz. Assinala:

"E "Em 1924, o físico francês Louis De Broglie lançou a hipótese de que, a luz apresenta natureza dual, uma partícula pode comportar-s-se de modo semelhante, apresentando também propriedades ondulatórias".

Não identificamos nos livros didáticos qualquer menção de que as observações realizadas na construção da ciência são impregnadas de teoria, sendo às mesmas guiadas por determinados princípios heurísticos. Todavia, identificamos menções em três livros didáticos da presente amostra, L2, L5 e L6, as quais se alinham com a concepção de de uma "mente desarmada", na qual o conhecimento científico é resultado de uma descoberta. Reportando-se ao Princípio da Indeterminação de Heisenberg, o enunciador do livro L5, por exemplo, assinala:

"E "Entretanto, em 1927, Werner Heisenberg descobriu a indeterminação associada à posição e à velocidade do elétron no interior do átomo".

Ora, ao contrário do texto acima, a elaboração do mencionado princípio por Heisenberg deveu-u-se a adoção de uma postura filosófica do mesmo em relação a natureza microscópica da a matéria e não o resultado de uma feliz descoberta. Neste sentido, a noção de descoberta de teorias incorporada pelo texto acima, parece-nos ser uma perspectiva do autor do livro didático e não de Heisenberg.

Percebemos em dois livros didáticos analisados (L4 e L5) menções que incorporam uma visão de conhecimento científico como sendo verdadeiro e imutável. No livro L4, por exemplo, está assinalado:

"E "Embora a teoria eletromagnética tenha se mostrado correta no que se refere aos fenômenos relacionados com a propagação das radiações eletromagnéticas, o mesmo não aconteceu com relação a alguns fenômenos que ocorrem na interação dessas radiações com a matéria" (L4).

No texto acima, o autor não pontua a incompatibilidade da teoria em explicar determinado fenômeno o como um limite de validade, mas, como uma incorreção da mesma. Com isso, parece aderir um ponto de vista que nega a provisoriedade do conhecimento científico.

A concepção de conhecimento científico como conhecimento verdadeiro e provado alinha -se a uma posostura filosófica positivista. Esta postura foi duramente combatida por vários filósofos da ciência durante o século XX, tais como Popper, 2004; Bachelar, 2004; Lakatos, 1989 e outros.

Ao contrário da perspectiva adotada acima em relação ao conhecimento cieientífico, identificamos em um recorte do Livro L3 uma menção que nos parece compartilhar com o ponto de vista que ser recorrem a modelos, construídos a luz de uma teoria, no intuito de explicarem-m-se novas evidências experimentais. Referindo-se as incursões de Einstein em torno das questões relacionadas com a radiação do corpo negro, as quais haviam sido pontuadas por Planck, assinala:

"E "Ele analisou novamente o problema do corpo negro e mostrou que a análise ficava mais coerente quando admitia que, mesmo depois de abandonar o corpo, a radiação se comportava como se fosse composta de "pacotes". (L3)

Destacamos que o autor menciona o termo coerência, no contexto das proposições teóricas em torno de um fenômeno. Com isso, entendemos que joga uma certa provisorie dade à teoria, bem como evidencia as instâncias das conjecturas teóricas, no sentido de dar conta dos fenômenos.

## Algumas Considerações

Tendo em vista que as marcas presentes nos discursos dos livros didáticos analisados acerca da NdC são restritas ao contetexto epistemológico, ainda assim, ainda adotando posturas já bastante questionados por filósofos da ciência ao longo do século XX, os mencionados livros didáticos, parecem não corresponder coerentemente com a prioridade dispensada aos mesmos, pelas polític as públicas brasileiras, conforme destacamos através do PNLD ou pelos professores estudantes da educação básica, conforme mencionaram Megid Neto & Francalanza (2003). Os autores dos livros didáticos demonstram também não estarem em sintonia com os resultados das pesquisas realizadas nas últimas décadas.

Ainda considerando a importância que a NdC desempenha tanto para a educação científica, quanto para a formação de professores, conforme alertaram Brickhouse (1990); Tobin e Frases (1988), faz-se necessário quque os elaboradores de critérios para a seleção de livros didáticos de física do Nível Médio, estejam mais atentos em relação a questões atinentes a NdC, presentes nas abordagens sobre a FMC. Caso contrário, os discursos sobre a NdC subjacentes as menções sobre a FMC pelos livros didáticos brasileiros de física

destinados ao Nível Médio, poderão está trazendo impedimentos para que estudantes deste nível de ensino construam uma visão mais atual acerca da natureza da ciência. Está perspectiva torna-se ainda ma is danosa devido a ausência de opção de material didático existente nas escolas públicas brasileiras.

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