A HISTÓRIA DA CIÊNCIA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.

## A HISTÓRIA DA CIÊNCIA A NO PROCESSO ENSINO -A -APRENDIZAGEM. M.

João Ricardo Quintal a [joaoricardoquintal@yahoo.com.br] Andréia Guerra de Moraes b b [amoraes@cefet-rj.br]

a Colégio Pedro II, CEFET -RJ b CEFET -RJ

## Resumo

O trabalho é parte integrante de uma dissertação de mestrado profissionalizante em ensino de Ciências e Matemática, concluída em julho de 2008. A sua proposta foi a de realizar uma pesquisa em ensino para discutir relevância da implementação da História e Filosofia da Ciência, como agente influenciador no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos do eletromagnetismo, no Ensino Médio. A proposta pedagógógioca elaborada , de caráter históricofilosófico, utilizou a História da Ciência como eixo condutor e apresentou o desenvolvimimento do pensamento científico no estudo do eletromagnetismo, desde as principais descobertas sobre os fenômenos elétricos e magnéticos da Antiguidade Clássica até o conceito de campo criado por Maxwell em meados do século XIX. A sua elaboração foi norteada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) de FíFísica para o Ensino Médio e apresentou a História da Ciência de forma contextualizada, através de uma metodologia elaborada, mesclando experimentos históricos com a teoria. Nesse sentido, o eletromagnetismo foi discutido a partir da construção o e anánálise, pelos alunos, de experimentos como o versorium m de Gilbert, a garrafa de Leyden, a pilha de Volta, o experimento da agulha imantada de Oersted, os experiemntos de Ampére e os de indução de Faraday. O objetivo desse trabalho foi o de levantar questões a respeito do desenvolvimento do eletromagnetismo e e motivar os alunos acerca das questões científicas abordadas em sala de aula. Ao longo do projeto, os resultados da pesquisa sobre a inserção da História da Ciência são relatados e avaliados através de uma abordagem qualitativa e quantitativa, avaliando o o seu impacto sobre os alunos.

Palavras -chave: Eletromagnetismo, História da ciência , Experimimementos históricos .

## 1. Introdução

## 1.1 A IMPORTÂNCIA DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA NO APRENDIZADO DE FÍSICA

É notório verificar que a história da ciência vem ganhando espaço, nas últimas décadas, nos livros -t -texto de todos os níveis. Porém, qual será o motivo dessa tendência? Em relação aos outros países, existe a preocupação de introduzir a história da ciência nos seus currículos? Quais as relações entre a história da ciê ncia e as diretrizes educacionais em nosso país? O que os pesquisadores em educação falam sobre a história da ciência e o ensino? Enfim, quais são as vantagens e desvantagens da inserção da história da ciência no processo de ensino-aprendizagem de ciência?

Nas últimas décadas, houve iniciativas significativas de aproximação entre a História da Ciência e Ensino das Ciências. De acordo com Michael Matthews, essa é uma tendência bastante oportuna, devido "a crise do ensino contemporâneo de ciências, evidenciada da pela evasão de alunos e de professores das salas de aula bem como pelos índices de assustadoramente elevados de analfabetismo em ciências" (Matthews, 1995). Esse distanciamento da ciência é corroborado com dados oficiais norte -americano, nos seus programamas de formação de professores:

"A Fundação Nacional Americana de Ciências denunciou que os programas dos cursos de graduação em Ciências, Matemática e Tecnologia existentes no país tiveram seu escopo e qualidade reduzidos a tal ponto que não mais correspondem às necessidades nacionais; provocando, portanto, a corrosão de uma riqueza americana sem igual" (Heilbron, 1987, p.556).

No intuito de resolver tal crise, alguns países como a Inglaterra e os Estados Unidos implementaram novos programas educacionais, tais como, o novo Currículo Nacional Britânico de Ciências e o projeto 2061 (da Associação Americana para o Progresso da Ciência - - AAAS), respectivamente. Embora de naturezas distintas, os dois projetos, entre outras determinações, englobaram propostas que visam o engajamento da história, da filosofia e da sociologia (HFS) ao ensino de ciências nos cursos de ensino fundamental e médio. Porém essas recomendações não se tratam de uma mera inclusão da HFS, como sendo mais um item do programa do estudo das ciênc ias, mas trata -se de uma incorporação mais rica e abrangente das questões históricas, filosóficas e sociológicas que permearam a construção da ciência. Para Matthews, essa iniciativa é bastante frutífera, pois:

"A história, a filosofia e a sociologia da ciência não têm todas as respostas para essa crise, porém possuem algumas delas: podem humanizar as ciências e aproximálas dos interesses pessoais, éticos, culturais e políticos da comunidade; podem tornar as aulas de ciências mais desafiadoras e reflexivas, permitindo deste modo, o desenvolvimento do pensamento crítico; podem contribuir para um entendimento mais integral da matéria científica, isto é, podem contribuir para a superação do "mar de falta de significação" que se diz ter inundado as salas de aula la de ciências, onde fórmulas e equações são recitadas sem que muitos cheguem a saber o que significam; podem melhorar a formação do professor auxiliando o desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica, ou seja, dar uma maior co mpreensão da estrutura das ciências bem como do espaço que ocupam no sistema intelectual das coisas" (Matthews, 1995).

Ao relacionar essa situação de reformulação da educação, em alguns países desenvolvidos e o Brasil, é possível verificar que ela trouxe coconseqüências também ao nosso sistema educacional, pois essa crise que levou os Estados Unidos e vários outros países da Europa a reformularem suas diretrizes educacionais na década de 80, também obrigou os países em desenvolviemnto a rever seus conceitos educucacionais, sendo este um dos fatores condicionantes para o envio de verbas pelo Banco Mundial. Dentro deste contexto, o Brasil formulou os Parâmetros Curriculares Nacionais, onde foram estabelecidas algumas regras a serem seguidas, tais como: ênfase na interdisciplinaridade, ligação com o cotidiano, desenvolvimento de competências (como, por exemplo, a compreensão de textos, gráficos, tabelas) e o aprendizado de conteúdos importantes para o exercício da cidadania e para o trabalho.

Em relação à "reformulação" da educação brasileira, também existiu a preocupação de aproximar a história da ciência e o ensino de ciências. Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam em suas diretrizes o uso da História da Ciência, para que o ensino de Física:

- "[...] na escola média, contribua para a formação de uma cultura científica efetiva, que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano com a natureza como parte da própria natureza em transformação" (Brasil, ministério da Educação, 2002, p.229).

Porém, será que tal intento é alcançado? De acordo com Roberto de Andrade Martins pode se destacar os seguintes aspectos do material de história da ciência produzido no Brasil:

"A história das ciências nos apresenta uma visão a respeito da natureza da pesquisa e do desenvolvimento científico que não costumamos encontrar no estudo didático dos resultados científicos (conforme apresentados nos livros-texto de todos os níveis). Os livros científicos dididáticos enfatizam os resultados aos quais a ciência chegou - as teorias e conceitos que aceitamos, as técnicas de análise que utilizamos - mas não costumam apresentar alguns outros aspectos da ciência. De que modo as teorias e os conceitos se desenvolvem? Como os cientistas trabalham? Quais as idéias que não aceitamos hoje em dia e que eram aceitas no passado? Quais as relações entre ciência, filosofia e religião? Qual a relação entre o desenvolvimento do pensamento científico e outros desenvolvimentos históricos que ocorreram na mesma época?" (Martins, 2006).

Embora de maneira lenta e às vezes superficial, é possível detectar uma pequena tendência de inclusão da história da ciência nos diversos materiais didáticos em nosso país, o que na opinião de Martins, , é algo positivo, pois: "a história da ciência não pode substituir o ensino comum das ciências, mas pode complementá -lo de várias formas. O estudo adequado de alguns episódios históricos permite compreender as interrelações entre ciência, tecnologia e socieiedade, mostrando que a ciência não é uma coisa isolada de todas as outras, mas sim faz parte de um desenvolvimento histórico, de uma cultura, de um mundo humano, sofrendo e influenciando por sua vez muitos aspectos da sociedade". Essa humanização quebra o paradigma de que "a ciência é algo atemporal, que surge de forma mágica e que está à parte de outras atividades humanas". (Martins, 2006).

A utilização da história da ciência no ensino e a psicologia da aprendizagem também possui uma estreita relação. Onde a primeira pode, não só, auxiliar no aprendizado dos conteúdos científicos, como também no próprio processo de desenvolvimento cognitivo individual do educando. De acordo com Martins (2006), nos últimos quarenta anos, os educadores tornaram-se mais conscieientes dos estágios de cognição presentes na formação do indivíduo. Para ele, essa conscientização se deveu principalmente pelos trabalhos de Jean Piaget, aos quais Martins resume da seguinte maneira:

"Os educandos não são uma "tábua rasa" (Piaget & Garcia, , 1987). Trazem consigo certas estruturas operatórias mais ou menos desenvolvidas, de acordo com seu estágio cognitivo; e também trazem certas concepções que, em geral, conflitam e resistem à sua substituição pelas concepções da ciência atual. Essas concepçõções prévias (anteriores ao ensino científico sistemático) não podem ser apagadas ou ignoradas. Se elas não forem reconhecidas e gradativamente transformadas nas

outras, podem continuar a existir, paralelamente às concepções científicas impostas pelo professor, interferindo constantemente com sua efetiva compreensão, aceitação e aplicação". (Martins, 2006).

Tanto para Matthews quanto para Martins, a história da ciência pode auxiliar no processo da mudança conceitual dos alunos. Matthews argumenta sua posição o através da Epistemologia Genética de Piaget (1970), destacando o seguinte trecho do citado livro: "A hipótese fundamental da epistemologia genética é de que existe um paralelismo entre o progresso alcançado na organização lógica e racional (história da ciêiência) e os processos psicológicos formativos correspondentes (p.13)". Enquanto Martins defende que "o processo pelo qual o aluno precisa passar é semelhante ao processo de desenvolvimento histórico da própria ciência (Barros & Carvalho, 1998)". E destaca que estudando apropriadamente alguns exemplos históricos, o estudante "pode perceber que, na história, sempre houve discussões e alternativas, que algumas pessoas já tiveram idéias semelhantes às que ele próprio tem, mas que essas idéias foram substituídas por outras mais adequadas e mais coerentes com um conjunto de outros conhecimentos". (Matthews, 1995 & Martins, 2006)

Embora muitos pesquisadores em educação exponham suas justificativas, a favor, da inserção da história da ciência no processo de ensino-aprendizagem, outros não aprovam a sua implementação como estratégia de ensino, de acordo com Matthews, em 1970, o MIT realizou um simpósio, sobre a questão da utilidade da história da ciência para o seu ensino, nele a HC foi exposta a um duplo ataque: "de um lado, dizia-se que a única história possível nos cursos de ciência era a pseudo-história; de outro lado, afirmava-se que a exposição à história da ciência enfraquecia as convicções científicas necessárias à conclusão bem sucedida da aprendizagem da ciêncncia". (Matthews, 1995)

No âmbito nacional, mesmo os que defendem a implementação da história da ciência nas salas de aula, como recomenda os PCN's de Física, vêem dificuldades em sua plena efetivação no ensino brasileiro, pois conforme Martins existem algumas barreiras a serem enfrentadas: "(1) carência de um número suficiente de professores com a formação adequada para pesquisar e ensinar de forma correta a história das ciências; (2) a falta de material didático adequado (textos sobre história da ciência) que possa ser utilizado no ensino; e (3) equívocos a respeito da própria natureza da história da ciência e seu uso na educação". (Siegel, 1979)

Na crença de que a inclusão da História e a Filosofia da Ciência é um fator de melhora significativa, no processo de ensino-aprendizagem, foi elaborado o projeto "Física na História" parte integrante de uma dissertação de Mestrado. O projeto que teve como tema central o eletromagnetismo, foi avaliado, a partir da sua aplicação o em três turmas de terceira série do Ensino Médio.

Como produto, o projeto gerou a produção de um material didático, no qual a história e a filosofia da ciência foram apresentadas de maneira não alegórica, onde se fez presente a contextualização do processo de construção da produção científica, e a exposição das inquietações, interesses e métodos utilizados na interpretação da natureza. Além da produção desse material, o projeto também m estabeleceu uma proposta curricular em sala de aula que trouxe subsídios para que uma metodologia, com enfoque histórico-o-filosófico, seja trabalhada na escola.

## 2. Metodologia do curso histórico-filosófico

A proposta metodológica desenvolvida para o curso histórico-o-filosófico, visou despertar nos alunos um maior interesse pela ciência. Assim como, estabelecer uma aprendizagem significativa dos conteúdos do eletromagnetismo. O projeto foi elaborado de acordo com as recomendações dos Parâmetros Curriculares NaNacionais para o Ensino Médio. E foi aplicado em 90 alunos da terceira série do ensino médio .

O curso foi composto de várias partes: aulas expositivas sobre os conteúdos da eletricidade, do magnetismo e do eletromagnetismo, demonstração de experiências históricas confeccionadas pelo professor, realização de experiências históricas executadas pelos alunos, debate histórico com a turma e exercícios. Os exercícios foram elaborados abordando questões de vestibular, questões históricas e outras a respeito das conclusões das experiências realizadas em sala de aula.

No que se refere à confecção do material elaborado para os alunos, a estratégia adotada pelo professor foi à construção de um texto histórico que apresentou a evoluçã o do pensamento científico no estudo do eletromagnetismo, desde as principais descobertas sobre os fenômenos elétricos e magnéticos da Antigüidade Clássica até o conceito de campo criado por Maxwell em meados do século XIX. O texto serviu como um suporte eficaz para a preparação das aulas, sendo que ele foi construído de forma diferente da encontrada nos mais diversos livros didáticos, onde usualmente apenas são destacados os resultados científicos, sem uma conexão com o contexto históricoosocial da época dadas descobertas. Os conteúdos do eletromagnetismo foram trabalhados de forma contextualizada, no sentido de levantar questões internas e externas ao processo da produção científica. Estas levaram ao ambiente dos alunos as inquietações filosóficas que permearam as investigações científicas sobre a natureza, num espaço e tempo específicos da história. (Moraes, 2002, p. 147-148).

Para o encaminhamento e avaliação do curso de eletromagnetismo, foi aplicado na primeira aula, um questionário abordando temas que iriam ser trabalhados ao longo do período letivo. A elaboração do questionário pretendeu levantar se os alunos traziam algum conhecimento a respeito do magnetismo, da eletricidade, e do eletromagnetismo. Esse pré-t-teste verificou se os alunos conheciam algumas propriedades dos ímãs, as aplicações tecnológicas do eletromagnetismo em aparelhos do cotidiano, o nome de alguns dos cientistas envolvidos no desenvolvimento do eletromagnetismo e o processo de geração da energia elétrica.

Após a aplicação dessa primeira avaliação, o curso de eletromagnetismo teve seu início. As primeiras aulas expositivas tiveram como objetivo apresentar as principais descobertas sobre a eletrização e as propriedades dos ímãs, pesquisadas desde a Antigüidade Clássica até o início do século XVII. Nas aulas subseqüentes, foram elaborados atividades histórico-experimentais e textos históricoofilosóficos sobre os caminhos trilhados pelos diversos filósofos naturais e cientistas, onde foi analisado o processo histórico pelo qual culminou o surgimento do eletromagnetismo. O curso teve a seguinte estrutura:

## 2.1 ESTRUTURA DO CURSO

I - Aplicação de um pré-teste.

- I.1 - - Introdução ao tema. E Estudo dos fenômenos elétricos e magnéticos da Antigüidade Clássica até o início do século XVII.
- I.2 - Gilbert e o versorium . Estudo da importância de Gilbert na sistematização das propriedades dos fenômenos elétricos e magnéticos, descritos no livro De Magnete. E analise do versorium m e a terella .
- I.3 - Eletroscópio x versorium. m. Construção, pelos alunos, através de um roteiro, de um pêndulo elétrico que serviu como artefato para pesquisar as propriedades elétricas e magnéticas apresentadas por alguns materiais.
- I.4 - Eletrização e carga elétrica. Estudo da conservação da carga elétrica, das pesquisas de Benjamin Franklin e os processos de eletrização por atrito, contato e indução.
- I.5 - Otto Von Guericke, Máquinas Eletrostáticas e a Garrafa de Leyden. Estudo da máquina eletrostática de Von Guericke e da garrafa de Leyden. Tendo sido apresentado pelo professor, os dois artefatos experimentais.
- I.6 - Exercícios de vestibular sobre eletriz ação por atrito, contato e indução.
- II - Contexto histórico -cultural da Europa na época de Coulomb (em colaboração com professor de História) e a apresentação da Lei de Coulomb. Estudo da balança de torção, e a formulação de lei de Coulomb. Lei de Coulomb x Lei da Gravitação Universal de Newton.
- II.1 - Exercícios de vestibular sobre a Lei de Coulomb, mesclando com a lei da Gravitação Universal, e os processos de eletrização por atrito, contato e indução.
- III - Discussão históricoocultural sobre Galvani e seus trabalhos. Estudo das experiências de Galvani sobre eletricidade animal. Analise da obra literária Frankenstein.
- III.1 - Resposta dos mecanicistas ao trabalho de Galvani: Alessandro Volta.
- III.2 - A pilha de Volta. Estudo do desenvolvimento do primeiro artefato capaz de produzir corrente contínua.
- III.3 - Pilha elétrica, DDP, corrente elétrica. Estudo da corrente elétrica.
- III.4 - Energia e Potência da corrente elétrica.
- III.5 - Exercícios de vestibular sobre corrente elétrica, gráficos i x t, funcionamento das pilhas elétricas, energia e potência da corrente elétrica.
- IV - A experiência de Oersted. Execução, pelos alunos, através de um roteiro, da experiência de Oersted.
- IV.1 - Contexto históricoocultural de Oersted. A experiência da agulha imantada como algo não casual.
- IV.2 - O impacto no meio científico do experimento e sua interpretação. E a Reação dos mecanicistas: Formulação da lei de Biot-Savart.
- IV.3 - Discussão de questões, interdiscsciplinares, apresentadas no roteiro experimental sobre a experiência de Oersted. Realização de exercícios de vestibular sobre a determinação do vetor indução magnética em espiras e bobinas.
- V - A experiência de Ampère. A apresentação da experiência de Ampère, relacionando-a como uma iniciativa de continuação do estudo dos resultados de Oersted.
- V.1 - Contexto histórico -cultural da França e na Europa na ocasião das descobertas de Ampère. E a apresentação da Lei de Ampère.
- V.2 - Força magnética enentre condutores paralelos e a definição, no sistema internacional, da unidade Ampère (A).
- V.3 - Exercícios de vestibular sobre a determinação do vetor indução magnética em um fio condutor reto. E sobre a força magnética entre dois fios retos.
- VI - A experiêiência da Lei da indução eletromagnética de Faraday. A apresentação de um experimento, confeccionado pelo professor, que demonstrou o fenômeno de indução eletromagnética.
- VI.1 - O contexto histórico -cultural de Faraday e as leis da indução e o conceito de linhas de força.
- VI.2 - Repercussão (principalmente nas indústrias) das leis da indução (dínamo / motor elétrico).
- VI.3 - Lei de Lenz.
- VI.4 - Exercícios de vestibular sobre a lei da indução eletromagnética de Faraday e da lei de Lenz, para determinação do sentido da corrente induzida.
- VII - O contexto históricoocultural de Maxwell. O conceito de campo. Sistematização das teorias de campo elétrico e magnético.

VII.1 - Exercícios de vestibular sobre campo elétrico e magnético e linhas de força. Comentários: A apresentação no formato histórico-o-filosófico é encerrada nessa seção.

VIII - Lei de Ohm, Lei de Joule, e circuitos elétricos. A partir desse tópico, as aulas foram ministradas de forma tradicional.

## IX - Geradores e Receptores elétricos.

X - Projeto de final de Curso. Comentários: No intuito revisar de forma significativa os principais conceitos apresentados, o professor elaborou um projeto final de curso, com vários trabalhos históricooexperimentais para que os alulunos, em grupos desenvolvessem em casa e apresentassem o resultado de suas pesquisas à turma.

Os projetos finais constaram da resolução de questões contidas no suplemento de trabalho do livro "Faraday e Maxwell - Eletromagnetismo da indução aos dínamos" (Guerra & Braga & Reis, 2004) e da construção de diversos aparatos experimentais. Os alunos tiveram como suporte didático para a construção dos experimentos, os roteiros apresentados no referido paradidático e em pesquisas na Internet. Após as apresentações, o curso histórico-o-filosófico foi encerrado e teve o início da semana de provas e o pré-teste foi reaplicado junto com a 3ª certificação de física.

## 3. Avaliação do curso histórico -f-filosófico

A avaliação, do curso histórico-filosófico de eletromagnetismo, foi oi composta de análises qualitativas e quantitativas. A primeira foi baseada na metodologia de observação (Vianna, 2007). Construiu -se, então, um diário com anotações do professor após cada uma das aulas realizadas, contendo comentários sobre o andamento do o curso e a atitude dos alunos durante a aplicação do projeto "Física na História". E a pesquisa quantitativa foi realizada através de um tratamento estátistico dos acertos de questões contidas no pré-t-teste, ao qual foi aplicado antes e depois do curso.

No inícício do curso, os alunos se chocaram com a metodologia adotada, pois nas duas outras séries do Ensino Médio haviam estudado física, baseando -se exclusivamente em fórmulas e teorias acabadas e inquestionáveis. Por isso, inicialmente essa diferença bloqueou paparte deles, pois sempre estiveram acostumados a ver a física como "algo" produzido por seres privilegiados, que num momento de inspiração ou por alguma necessidade técnica (desconhecida pelos educandos), criaram as mais diversas equações. Equações estas que ue devem ser decoradas e aplicadas em exercícios de fixação. Até aquele momento, esse era o principal processo de aprendizagem conhecido pelos alunos.

Na implementação inicial do curso houve, portanto, duas vertentes em sala de aula: um pequeno grupo, formado principalmente pelos alunos mais ligados à área de exatas, que ficaram desmotivados. E um outro maior, formado por alunos ligados às áreas de humanas, biomédicas e alguns de exatas, que se apresentaram motivados com as aulas. Portanto, se uma parte dos a alunos se mostrou relutante em aderir à introdução da história da ciência no curso de eletromagnetismo, a outra parte, que em sua maioria era formada por alunos que iriam prestar vestibular para a área de

humanas, foi cativada logo de início e se tornou ma is participativa durante as aulas, o que proporcionou uma pequena diminuição nas conversas paralelas na turma durante as aulas.

A dualidade gerada entre as opiniões dos alunos, comentada anteriormente, continuou durante as primeiras aulas, porém quando o curso passou para a etapa da realização da parte históricooexperimental, a situação mudou. E, uma quase totalidade dos estudantes se mostrou interessada na atividade. Nesta fase, eles ficaram entusiasmados e motivados, em descobrir na prática, as aplicações e utilidades para as diversas teorias da eletricidade, do magnetismo e do eletromagnetismo. Cabe destacar que a construção, realizada pelos alunos, das primeiras experiências históricas concernentes ao conteúdo da matéria, causaram-m-lhe um certo sentimento de descoberta da ciência por eles próprios, o que abalou a crença da maioria sobre a intangibilidade da física. Embora não se possa afirmar que esse sentimento tenha propiciado uma motivação extra aos estudos, possivelmente ele gerou uma quebra dos paradigigmas dos processos de construção da ciência. Pois alguns alunos se mostraram admirados com o fato de serem capazes de remontar experimentos similares aos executados pelos grandes "gênios" da eletricidade. O que de alguma forma, modificou a atitude dos educ andos, tornando -os mais integrados no processo de aprendizagem da disciplina.

É importante destacar que os alunos que, inicialmente, rejeitaram a metodologia do curso, mudaram de atitude ao decorrer das aulas. Isso ocorreu, principalmente, quando verificararam que a parte histórica servia de arcabouço para dar um maior significado a determinadas teorias. E que dessa forma, eles poderiam assimilar e interpretar de forma mais significativa os conteúdos e aplicálos em exercícios de vestibular com maior clareza dos significados físicos. Essa mudança de atitude pode ser bem ilustrada, com o fato de que dois alunos, pertencente ao grupo de alunos inicialmente desmotivados, acabaram por optar pelo curso de física no vestibular. r.

No que se refere à avaliação ququantitativa, a aprendizagem dos conteúdos foi aferida, não só pelo pré-é-teste, como também por quatro provas formais, três certificações, com o conteúdo trimestral e uma prova final, com o conteúdo de todo o período letivo. Todas as avaliações formais tiveram um modelo de prova única para todas as turmas da 3ª série, pertencentes ao mesmo turno , ou seja, os alunso envolvidos no projeto realizaram a mesma a prova dos alunos das turmas, em que o projeto nãnão foi i aplicado. O desempenho dos alunos nas provas foi satisfatótório.

## 4. Conclusão

O projeto "Física na História" proporcionou uma oportunidade de reflexão a respeito das vantagens e desvantagens da inserção da História da Ciência no ensino.

A abordagem histórica pode gerar certa resistência em alguns alunos, como ocorreu inicialmente com o referido projeto. Isto porque um trabalho com esse enfoque, por não apresentar verdades prontas e acabadas, impõe ao aluno um pensar constante sobre o que está sendo discutido, contrastando com o ensino tradicional pautado em memorização e apreensão de algoritmos para resolver problemas pré-determinados. Essa resistência é notada, entretanto, muitas vezes em que uma nova metodologia é implantada em sa la de aula.

Apesar da dificuldade apontada, o trabalho histórico pode ser um elemento importante para uma prática pedagógica que pretenda trazer a ciência para o contexto sócio-cultural do aluno. A

História da Ciência, quando não factual, apresenta os cientistas de forma contextualizada, inserindoos no tempo e espaço em que viveram. Dessa forma, explicita-se a relação da produção científica com as outras áreas do conhecimento, e também a maneira como a ciência dialoga com a sociedade em que está sendo construída. Os relatos bibliográficos, as discussões em torno ao contexto sóciocultural da produção científica enfocada e as controvérsias científicas proporcionam em sala de aula debates capazes de humanizar a ciência.

A avaliação do projeto "Física na Histórória" mostrou que muito do sucesso do trabalho de sala de aula foi devido à reprodução dos experimentos históricos. As experiências possibilitaram aos alunos concretizarem muitas das questões apresentadas no curso e problematizar suas concepções prévias a rerespeito do tema, destacadas no questionário inicialmente aplicado. Dessa forma, defende -se que a união da história da ciência com experimentos históricos é um elemento a ser explorado pelos professores que desejam um ensino de física que não se restrinja à resolução de problemas matemáticos totalmente desvinculados da realidade dos alunos.

A produção e aplicação do projeto destacou que a inserção da História Ciência em sala de aula não é algo simples. Uma prática pedagógica com essa abordagem exige do professor conhecimento de história geral, de física, de filosofia, de sociologia e também de história da ciência e da tecnologia. Dessa forma, requer-se uma formação mais abrangente daquela normalmente fornecida durante a licenciatura. Nesse sentido, é importantnte que ao se considerar a abordagem histórica uma possibilidade real de tornar o ensino mais significativo se criem condições para que um maior número de professores tenha conhecimento capaz de construir práticas educacionais dentro dessa perspectiva.

## 5. Referências

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