EGRESSOS DO ENSINO MÉDIO E O ENSINO DE FÍSICA: QUESTÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES.

## EGRESSOS DO ENSINO MÉDIO E O ENSINO DE FÍSICA: QUESTÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES.

*Monica Abrantes Galindo 1 , Maria Lúcia Vital dos Santos Abib 2

1 Universidade de São Paulo - USP / Faculdade de Educação , monica.oli@uol.com.br 2 Universidade de São Paulo - USP / Faculdade de Educação, mlabib@usp.br

## Resumo

Com a intenção de problematizar a forma como o ensino de Física vem se desenvolvendo no Ensino Médio, uma das atitividades propostas pela disciplina Metodologia do Ensino de Física, do curso de Licenciatura de Física da Universidade de São Paulo, é que os alunos licenciandos façam entrevistas com egressos do Ensino Médio, tentando perceber quais foram e quais são suas s impressões e relações com o ensino de Física dessa etapa escolar pela qual passaram. A análise do material, resultado dessa atividade, pode ser utilizada para dois propósitos. O mais imediato deles é sensibilizar os licenciandos para os problemas usuais dedecorrentes do modo como o ensino de Física vem sendo veiculado na grande maioria de nossas escolas. Aliado ao fato dos alunos estarem entrando como estagiários nas escolas, esse contato permite que, ao mesmo tempo em que eles comecem a pensar em propostas de melhora da relação da Física com os alunos, fossem também impactados com o dia-a-a-dia real da escola, suas dificuldades e possibilidades. Considerando que esses dados são oriundos daqueles que viveram o ensino de Física no Ensino Médio, suas impressões sãsão fontes importantes a serem consideradas nas reflexões e orientação não só das formações como também no desenvolvimento das atividades docentes. Assim, a análise dessas entrevistas e questionários pode nos ajudar a olhar para os problemas e possibilidades do Ensino de Física dessa etapa, com a intenção de formular algumas das questões que possam ser norteadoras, tanto de formações continuadas como da formação inicial de professores de Física. No presente trabalho, nos debruçaremos sobre esse propósito .

Palavras -c -chave: Ensino Médio, Ensino de Física, Formação Inicial de Professores de Física, Formação Continuada de Professores de Física.

## Introdução e Contexto

Os alunos do curso de Licenciatura em Física da Universidade de São Paulo, freqüentam dois semes tres da disciplina chamada "Metodologia do Ensino de Física". O eixo dessa disciplina está na articulação entre o estágio na escola e os referenciais teóricos discutidos e estudados, as teorias da aprendizagem, as teorias que discutem a escola e a pesquisa sobre o ensino e aprendizagem de Física.

Paralelamente à reflexão explícita sobre as atividades de estágio nessa disciplina, várias atividades foram propostas com a intenção de problematizar a forma como o ensino de Física vem se desenvolvendo no Ensino Médio. Uma dessas atividades foi entrevistar pessoas que tivessem cursado o Ensino Médio e tentar observar quais foram (e ainda são) suas relações com a Física : suas lembranças, o que utiliza ou já utilizou da Física, se considerou importante esse estudo, enfim, que marcas ficaram da Física do Ensino Médio.

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26 a 30 de Janeiro de 2009

A intenção principal era que os licenciandos percebessem, a partir de dados por eles coletados, os problemas que a disciplina tem tido. A partir do olhar para a percepção dos informantes sobre a Física e seu ensino, desejava-se que os licenciandos começassem a questionar a forma de trabalho que vem sendo desenvolvida nas salas de aula e conseqüentemente começassem a propor outras formas para esse trabalho.

Essas entrevistas e questionários, além desse objetivo imediato de sensibilizar os licenciandos para os problemas e possibilidades do ensino de Física, permitem a sistematização de algumas questões que podem ser norteadoras tanto das formações iniciais, quanto das formações continuadas dos professoreres de Física. Esse é nosso propósito no presente trabalho.

## Metodologia

Foram analisados nove entrevistas e quatro questionários elaborados e aplicados pelos alunos da disciplina "Metodologia de Ensino de Física I". Os informantes foram pessoas que cursararam o Ensino Médio e que atualmente estão em outras áreas que não as exatas ou não continuaram os estudos. Além disso, foram entrevistados também atuais professores de Física com menos de cinco anos e outros com mais de quinze anos de trabalho docente.

Devido ao objetivo principal da atividade e o contexto de desenvolvimento da mesma, ou seja, as aulas do curso de graduação, as questões metodológicas para o desenvolvimento das entrevistas foram discutidas brevemente, já que a atividade foi considerada mais uma atividade -exercício do que um efetivo instrumento de coleta de dados.

Os alunos em pequenos grupos formados por livre escolha foram orientados a elaborar questões sobre o ensino de Física no Ensino Médio. A professora responsável pela disciplina sugeriu que a entrevista fosse semi-estruturada e que os licenciandos tivessem algumas questões postas a princípio, mas que, na medida do possível deixassem seus informantes falar sobre os assuntos iniciados pelas questões.

Propositalmente, a orientação foi bem geral, com a intenção que os próprios alunos pudessem discutir entre si o que consideravam importante perguntar e sondar sobre o ensino de Física que os entrevistados tiveram. Essa liberdade na elaboração das perguntas pelos alunos licenciandos permitiria, inclusive, uma análise dessas perguntas, mas que não é nosso objetivo no presente trabalho.

## Introdução teórica

## O mundo -da -vida e o mundo -dos -sistemas.

Sergiovanni (2004) utilizando-s-se de outros autores, identifica dois domínios que podem existir lado a lado numa escola. O domínio técnico instrumental e o domínio dos valores. O técnico instrumental lida com métodos e meios. O domínio dos valores, com objetivos e metas. É o que ele irá chamar, emprestado de Habermas, de mundo-d-dos -s-sistemas e mundo-da-vida.

A cultura, o significado e a importância são componentes do mundo-da-vida, enquanto que o mundo-dos-s-sistemas consiste num mundo de estratégias normalmente experimentadas na escola como sistemas de gestão. Os sistemas deveriam estar a serviço dos objetivos e metas da escola. Quando as coisas estão

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funcionando bem, o mundo-da-vida e o mundo-dos -sistemas comprometem-s-se um ao outro numa relação simbiótica.

Uma idéia importante, destacada pelo autor (i(ibid.), é que a chave para essa relação simbiótica é o princípio da mutualidade e essa mutualidade só pode ser alcançada nas instituições quando o mundo-d-da-vida conduz o mundo-dos-s-sistemas. Quando o mundo -dos -sistemas conduz o mundo -da -vida, a personalidade organizacional degrada-se. Ambos os mundos são importantes, entretanto para que essa relação entre esses dois mundos seja mutuamente benéfica o mundo-da-v-vida tem de ser produtivo e tem de ser a força que conduz o mundo-dos -s-sistemas.

## Educação e treinamento

Peters (1979, 114) faz uma distinção entre uma pessoa treinada e uma educada. Para o autor, dizemos que alguém é, altamente treinado, e isso tem um tom de condenação não porque a habilidade que a pessoa domine seja desaprovada por nós ou porque a pessoa necessariamente aja como um robô estúpido. Mas, sim, , porque a idéia de treinamento traz consigo o fato de que a pessoa treinada tem uma concepção muito limitada do que faz. Não vê a conexão disto com outra coisa nem o seu lugar dentro de um padrão de vida coerente. Segundo o autor (ibid.), sua atividade é s sentida como cognitivamente desorientada.

"Educação", para Peters (ibid., 120) supõe essencialmente, processos intencionais que transmitem aquilo que é valioso, de um modo inteligível e voluntário, despertando no aluno o desejo de realizar tal coisa valiosa, que é vista como possuidora de um lugar entre as demais coisas da vida, ou seja, têm um significado, um sentido. A educação pode se dar sem que ocorra treinamento e o treinamento pode ocorrer sem que satisfaça todos os critérios implicados por "educação".

A respeito das razões pelas quais algumas coisas podem ser consideradas mais valiosas que outras, o autor (ibid., 126) compreende que os professores podem até ficar confusos sobre essas questões, já que o problema dessa justificação é muito difícil e os filósofos morais, desde Sócrates, vêm debatendo sobre ele.

Para o autor (ibid., 127) o educador tem uma tarefa difícil para a qual não há atalhos, porque as atividades e modos de pensamento, assim como a conduta, que definem uma forma civilizada de vida são difíceis de dominar. Por isso ele critica a insistência, que se constata nas escolas americanas, em que as crianças sejam felizes. As pessoas podem ser felizes estendendo-s-se ao sol, mas essa felicidade não é do interesse do educador. Grande parte do que pensamos sobre o "bemestar" é perturbada pela confusão entre ser feliz e levar uma vida digna (ibid.).

## Mente e Educação

Brunner (2001,15) apresenta duas concepções sobre o funcionamento da mente: a visão computacional e o culturalismo. Segundo o autor (i(ibid.), embora as duas sejam essencialmente diferentes elas têm um parentesco que não pode ser ignorado: assim que os significados são estabelecidos (culturalismo), é sua formalização em um sistema de categoria bem formado que pode ser tratada por regras computacionais (computacionalismo) .

A importância dessa discussão para a educação é que uma teoria da mente deve conter algumas especificações sobre como o funcionamento da mente pode ser alterado ou melhorado de forma significativa .

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- O autor apresenta alguns dos preceitos que orientam a abordagem psicocultural (culturalismo). São eles: o preceito da perspectiva; o das restrições; o preceito construtivista; o interacional; o da externalização; o preceito do instrumentalismo; o institucional; o da ididentidade e da auto-estima e o narrativo.

Sobre o preceito institucional, o autor (i(ibid., 36) diz que à medida que a educação no mundo desenvolvido torna-s-se institucionalizada, ela se comporta como as instituições se comportam e, freqüentemente, devem se e comportar, e sofre certos problemas comuns a todas elas. O que a distingue das outras é seu papel especial na preparação das crianças para que estas assumam uma parte mais ativa em outras instituições da cultura.

São as instituições, segundo Brunner (i(ibidid.) que realizam a função séria da cultura. Mas elas o fazem por meio de uma mistura imprevisível de coerção e voluntarismo. Pode se dizer que as instituições realizam o "negócio sério" entretanto de uma maneira ambígua e incerta.

- O que Brunner (ibid.,29) ) chama de preceito interacional envolve a discussão que a transmissão de conhecimento e habilidade envolve uma subcomunidade em interação. E, quando tratamos de seres humanos, a aprendizagem é um processo interativo no qual as pessoas aprendem umas das outras e não apenas mostrando e dizendo. Somente uma pequena parte da educação ocorre em uma rua de mão única, e é, segundo o autor, provavelmente, uma das partes menos bem sucedidas. A antítese desse processo de "mão única", ou um processo de "transmissão", seria aquele em que os que estão aprendendo desenvolvam a capacidade de julgar, tornem -se autoconfiantes e capazes de trabalharem bem em uns com os outros.

Ainda, segundo Brunner (ibid.,30) uma das propostas mais radicais que surgiram a partir da abordagem cultural-psicológica à educação é que a sala de aula seja reconcebida como um tipo de subcomunidade de aprendizes mútuos, com o professor sendo o organizador dos procedimentos. Esse "novo" papel não reduz nem a autoridade e nem o trabalho do professor, na verdade, ele assume a função adicional de incentivar outros a compartilhar seu papel e trabalho.

## A doutrina do "Interesse" e a Motivação

Segundo Peters (1997,127), muitos educadores vendo a indignidade e a ineficácia das tentativas tradicionais de forçrçar as crianças a fazerem coisas difíceis, para as quais não têm inclinação, pegaram a doutrina do "interesse".

A idéia é que se essas coisas difíceis pudessem estar subordinadas ao que o aluno quer, então, a ocupação, e não o homem, exercerá a disciplina.

Essa técnica de iniciação seria algo para atrair as pessoas ao interior da cidadela, partindo da idéia da posição dos bárbaros fora dos portões (i(ibid. ,126). Assim, usando seus interesses na expectativa de que, uma vez dentro, elas queiram desenvolver outros interesses com os quais nunca sonharam. O perigo dessa técnica, ressalta o autor (ibid. . , 128) é o de que, se usada com a exclusão de outras, fortaleça a atitude instrumental, ou seja, de que só são dignas de serem bem feitas as coisas que forem, declaradamente, relevantes para algum fim extrínseco.

Sobre a motivação, mais especificamente, e sobre sua importância, podemos citar La Taille (1997,44) que diz que só há atividade se há motivação. Mas, não podemos nos esquecer de dois pontos que o mesmo auautor discute sobre alguns problemas ligados à motivação.

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Um deles é que a motivação de uma pessoa pode ser nefasta para ela mesma. Pensando em crianças, sempre eleger suas motivações e interesses como sagrados é abrir mão da tarefa educativa, tarefa esta que implica ajuda-los a cultivar sua própria afetividade, redireciona-la se for preciso e ampliar seus campos de investimento.

- O outro ponto ligado à motivação, é que não se deve limitar o aspecto motivacional à dimensão do puro prazer. Um aluno pode sentir-se motivado para aprender determinadas matérias, não porque nutra um especial interesse por elas, mas sim porque vê nelas algum valor em virtude de um projeto maior de vida. A motivação não pode se restringir a um prazer lúdico associado à aprendizagem em si, ela pode e deve ser mais ampla.

## Análise dos dados

Dividimos os dados em dois grandes blocos. O primeiro grande bloco é formado pelas impressões que podem ser consideradas problemas em relação ao ensino de Física e nesse caso, essas impressões precisam ser olhadas com cuidado para que sejam evitadas, prevenidas e consideradas de forma global nos encaminhamentos futuros relacionados à formação dos professores.

- O segundo bloco é formado pelas impressões que podem ser consideradas possibilidades, no sentido que, embora tenhamos muitos problemas em relação ao ensino de Física, os testemunhos não são negativos em sua totalidade. Muitos deles apontam para aspectos que foram considerados positivos e que, como tal, devem ser incentivados, buscados e aperfeiçoados nos encaminhamentos futuros relacionados à prática dos professores e discutidos nas formações.

Não é nossa intenção uma categorização maniqueísta das impressões citadas, separando-as em positivas (possibilidades) ou negativas (problemas). Mas em um primeiro momento acreditamos que essa separação será útil principalmente para perceber, de forma mais clara, como cada problema sempre aponta para uma ou várias possibilidades, quer seja por sua solução ou sua prevenção, assim como, da mesma maneira, cada a possibilidade aponta para a prevenção de problemas.

## Problemas

Uma das perguntas feitas aos entrevistados pelos grupos foi se havia estudado em uma escola pública ou particular. Uma das respostas foi :

"Estudei a minha vida inteira em escola pública, porém como moro em uma zona privilegiada ... os colégios me ofereceram uma boa quantidade de conteúdo e oportunidade de aprender"

Há um desprestígio da escola pública de maneira geral e um acentuamento do mesmo em relação à localização da escola. Se olharmos ao contrário, a escola pública além de ser ruim, é pior se estiver localizada em bairros menos privilegiados. Além disso a qualidade está relacionada com quantidade de conteúdo e oportunidades de aprender.

Pensando mais especificamente em relação à Ciêiência, um outro aspecto que pode ser considerado um problema é a visão de Ciência que se tem. Ela é vista como algo pronto, pré-existente, longe de ser considerada uma produção humana e por isso repleta de suas contradições e incertezas. Essa visão, além de equivocada epistemologicamente, também afasta o "mortal comum" dos conhecimentos

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científicos que, de acordo com essa visão, só podem ser compreendidos por gênios distantes que tem idéias completas e prontas de uma só vez. Sobre os conteúdos que gostaria de ter visto no Ensino Médio, um dos entrevistados diz:

"Saber sobre as pessoas que descobriram que Física existia."

Essa Física, que existe a priori, é também considerada uma matéria muito difícil a priori . Lembro-me de minha experiência pessoal como professora ao lecionar para as turmas do primeiro ano do Ensino Médio, as quais estavam tendo pela primeira vez a disciplina Física, mas já a consideravam difícil. Muito dessa dificuldade vem da falta de significado com que a matéria muitas vezes é apresentatada:

"A única coisa que me vem à cabeça (quando se fala em Física) eram as contas sem fim que eu sempre chegava ao resultado certo, mas como não sabia o que era, não conseguia colocar as unidades e acabava errando todo o exercício."

Um dos problemas da falta de sentido é que essa ausência compromete a possibilidade do estabelecimento de compromisso para com a escola, o gasto de esforços, as relações mais próximas e um empenho acadêmico maior por parte dos alunos (Sergiovanni, 2004).

Esse relato do aluno, que conseguia fazer o exercício através de contas sem fim e sem sentido, aproxima-s-se muito mais de uma situação de treinamento do que de educação, segundo Peters (1979,115). E o que queremos para nossos alunos é que sejam educados no sentido proposto pelo autor (i(ibid.), e não treinados, pelo menos não em tudo.

- O mesmo relato nos remete ao tipo de avaliação aplicada a esse aluno. Observemos a situação descrita: ele não sabia o que estava fazendo, mas conseguia fazer todos os cálculos certos; por não saber r o que fazia, não conseguia completar as unidades, mas tinha toda sua atividade considerada errada. Essa expressão de ambigüidade e incerteza nos remete ao preceito institucional que orienta a abordagem psicocultural da educação descrito por Brunner (2001, 36). Por que ambigüidade e incerteza? O exercício não estava todo correto? Mas foi considerado errado porque não tinha as unidades. Entretanto, como poderia ser considerado correto se o aluno não foi capaz de colocar de forma certa as unidades? Muito provavavelmente, professores diferentes teriam realizado essa correção de formas diferentes, como já é conhecida a grande dose de arbitrariedade da maioria das atribuições de notas. Nesse item, a avaliação revela a face institucionalizada da educação e os problemas dessa institucionalização.
- A avaliação é também o fator determinante do que é importante aprender e estudar. O seguinte comentário é muito freqüente:

"Meu interesse se resumia aos conteúdos ensinados em aula e que o professor cobraria na prova."

São as avaliações que também revelam a dominação do mundo-dos -sistemas sobre o mundo -da -vida (Sergiovanni,2004). Quando o mundo-d-da-vida domina, os testes refletem as paixões, necessidades, valores e crenças locais (ibid.). Quando o mundo -dos -s -sistemas domina, o valor dos indivíduos é determinado pelas definições de eficácia e concretização. Além disso, o que de fato conta, acaba por ser determinado pela burocracia, pela política e por forças exteriores.

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Forças exteriores não são somente as políticas públicas. Um exemplo de força exterior que interfere diretamente no trabalho da escola são os vestibulares:

"Na época eu estudava Física só para passar no vestibular"

- O vestibular, muito mais do que um processo seletivo de entrada no ensino superior, é uma grande foforça exterior, indutora de currículo e de prioridades dentro da escola básica. Nesse sentido, a discussão do mesmo extrapola sua ação seletiva chamando -o à responsabilidade de sua influência no âmbito escolar.

São também as instituições que especificam mais concretamente que papéis as pessoas desempenham e que status e respeito estas recebem (Brunner ,2001, 36). Na escola há uma expectativa sobre algumas funções do papel do professor, por exemplo, explicar a matéria. Quando indagado sobre quais seriam as dificuldades de um professor para dar uma aula de Física, um dos entrevistados respondeu:

"Explicar para os alunos a matéria"

Essa idéia de explicação, transmissão vai permear grande parte das respostas ao se fazer referência ao papel do professor. Observe-se que essa idéia do papel do professor como transmissor não é só dos professores, os alunos têm essa expectativa também, que não é de todo equivocada, já que uma das funções do professor deve ser essa mesma. O problema é a consideração de que só essa função já seja suficiente para a apreensão dos conteúdos e a desconsideração do papel ativo do aluno diante dessa explicação para a concretização da aprendizagem, além da desconsideração da necessidade de outras interações para o desenvolvimento dessa aprendizagem (Brunner,2001, 29).

Na luta pela sobrevivência no dia-a-dia escolar os alunos e os professores vão desenvolvendo artimanhas, nem sempre louváveis ou eticamente corretas. Aprender a identifica-las e lidar com elas como tal transforma o problema em possibilidade de aprendizagem. Uma das vantagens da compreensão da cultura e do contexto escolar é a possibilidade de encarar algumas atitudes não como confrontos pessoais do aluno contra o professor, mas como uma reação possível diante das exigências. Da mesma forma que os professores são muitas vezes impelidos a buscarem atalhos para resolverem suas dificuldades contextuais (Nóvoa, 1995,24), os alunos também o são:

"... fazia perguntas para mostrar para a professora que eu estava interessado tendo como objetivo o ganho de alguns pontos no conceito da professora e também na minha nota"

Mais do que tentar lutar diretamente contra esses atalhos é preciso voltar os olhos para as condições que os geram. No caso dos alunos, uma discussão importante é, novamente, a relacionada com a avaliação. Que tipo de avaliação estamos propondo que faz com que os alunos finjam que se interessam para que ganhem notas? Quais são realmente nossos objetivos com as avaliações que propomos? Conseguimos lidar conjuntamente com as as necessidades burocráticas impostas pelos sistemas e com as possibilidades de termos uma avaliação que sirva para reorientar os rumos do processo de ensino e aprendizagem?

Sobre o papel da escola, há uma idéia recorrente relacionada ao "futuro":

"... (ensinar) a fazer cálculos que no futuro iremos precisar"

"Preparar as pessoas para a vida"

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"Ensinar as matérias básicas para a escolha de uma profissão futura"

A escola oferece um tipo de conhecimento que será usado no futuro, um futuro distante que, a bem da verdade, não sabemos bem qual é e nem se chegará. Essa escola que ensina para o futuro combina com a idéia da criança e do adolescente que "não é" . O adolescente e a criança "são o futuro da nação", " futuros cidadãos", "f"futuros s formadores de opinião", enfim, hoje não são nada, somente no futuro serão alguma coisa. Há nessa fala uma certa valorização da fase adulta da vida em detrimento de todas as outras fases, a infantil, adolescente e do idoso, que também "não é", mas só que no caso do idoso ele "já f foi".

Essa idéia de "preparo para o futuro" vai de encontro à idéia de Brunner (2001, 24) sobre a educação. Para o autor, o sistema de educação é uma das maiores representações da forma de vida de uma cultura, não apenas o preparo para a mesma.

Nessa mesma linha, Peters (1979, 130) ressalta que o importante não é se preparar, febrilmente, para algo que esteja distante, mas sim, trabalhar com precisão, com paixão e com gosto nas coisas valiosas que estão ao alcance.

Não seria esse olhar para o futuro uma forma de empurrarmos para frente a explicação dos significados que nós mesmos não temos hoje? A educação não estaria, também para nós professores, carente de significados mais precisos e valiosos?

Em harmonia com as características de um mundo pós -moderno rápido, comprimido, incerto, diverso e complexo (Hargreaves, 1994,266), aparece nos alunos o desejo de "facilitamento" e de rapidez :

"Acho que os professores deveriam demonstrar mais, sem utilizar tanto a lousa, fazendo experimentos interessantes que façam o aluno assimilar melhor e mais rapidamente o conteúdo programado."

Alguns alunos desejam que os professores façam alguma coisa que os ajude a aprenderem mais e mais rápido. Essa ânsia por rapidez é coerente com um mundo pós-moderno, mas ao mesmo tempo vai de encontro à necessidade de se aceitar que a educação não é um processo fácil, para a qual não há atalhos (Peters, 1979, 127) e muito menos possibilidade de aligeiramento.

Para alguns de nossos alunos, os estudos não avançaram para além da obrigação. Tanto que cessada a obrigação cessou também o desejo de continuidade dos estudos:

"Agora que não sou obrigado, quero distância dos estudos"

A idéia da doutrina do "interesse" nem sempre funciona no sentido de trazer os alunos para dentro da cidadela da civilização, com a intenção de que compreendam e amem o que virem quando lá estiverem (Peters, 1979,126). Infelizmente, alguns não chegam a entrar na cidadela ou mesmo entrando não compreendem e nem amam o que lá encontram, tanto que, passada a obrigatotoriedade, não querem mais voltar. Da parte do professor acreditamos que seja importante ressaltar que nós nunca sabemos a priori i quem não se interessará pelo que estamos a apresentar, por isso, nossa função é a de tentar estimular a todos, como na parábola bíblica do semeador. Mesmo sabendo que algumas sementes não vingarão, o semeador joga suas sementes e cuida de todas elas porque não sabe de antemão qual há de frutificar ou não.

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Próximo ao sentimento de obrigação está a apatia. Para alguns de nossos alunos nada marcante ficou, nem de positivo, nem de negativo. Ao ser indagado sobre alguma experiência positiva ou negativa do período em que estudava, um dos entrevistados respondeu:

"Nada muito marcante."

Sergiovanni (2004) sugere a apatia como conseqüência da degradação do mundo -da -vida, diminuição da cultura na escola, perda de significado e quebra de tradições. Para o autor, a apatia e a ignorância estão intimamente ligadas.

## Possibilidades

Apesar da percepção da crise existente na escola e nas relações es entre professores e alunos, há uma confiança a priori, no que a escola oferece. Quando indagado se achava que deveria aprender Física no Ensino Médio, o entrevistado responde:

"Sim, não que eu goste, mas se está aí é porque é necessário".

E um outro:

"S "Sim, é necessário. Muitas coisas que aprendemos são essenciais em nossas vidas, mesmo que não as usemos todos os dias."

O exxaluno explica que não gosta da Física, muito provavelmente não sabe porque deve aprender e não a vê, mas sabe que ela está lá no s seu cotidiano e que precisa ser aprendida. Embora diante de muitas crises e problemas, o que foi dito na escola aparece como passível de confiança.

Sobre a forma de se ensinar Física, há uma esperança ou expectativa que as aulas poderiam ser mais interessantes. Talvez porque já tenhamos visto em outros contextos a apresentação da Física de maneira mais interessante do que na sala de aula:

"(As aulas de Física) poderiam ser mais interessantes, e se fossem, os alunos gostariam mais. Experiências em laborató rios seriam muito legais."

A idéia da doutrina do "interesse" (Peters, 1997,127) é solicitada também pelos alunos, que gostariam de ter aulas diferentes e mais interessantes.

Os alunos têm consciência da diferença entre o conteúdo e o formato das aulas e e é recorrente a idéia de que embora considere a Física importante, ela não faz sentido da maneira como é tratada no Ensino Médio:

"(A Física) é importante, mas não da forma como é ensinada, pois são poucos os alunos que conseguem ter compreensão total da matéria."

Há uma fala corrente entre os professores sobre o desinteresse dos alunos, como se eles não se interessassem por nada, o que obviamente, não é verdade. Nesse sentido, quantos de nós conseguimos perguntar ou observar genuinamente pelo que nossos alunos se interessam?

No contraponto da indagação e da busca pelo que motiva e interessa nossos alunos, não podemos nos esquecer a possibilidade da motivação ser nefasta para eles mesmos e que a motivação não pode ser limitada à dimensão de puro prazer (La Taille, 1997,44)

Mas mesmo ressaltando a necessidade de pensar com cuidado na não restrição da motivação ao puro prazer, não podemos desprezar a necessidade e o

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impacto positivo das experiências lúdicas e prazerosas na aprendizagem. Um dos entrevistados recorda:

"Nunca vou esquecer da cadeira que vi quando fui no Show da Física... Muito divertido, me falaram que era pura Física, até hoje não sei como ela funciona, mas adorei!"

Sobre as diferentes interações que acontecem na sala de aula, os alunos percebem a produtividade não só da interação entre professor e aluno, mas entre eles também (Brunner, 2001,29). Com uma vantagem adicional que muitas vezes os colegas tem uma compreensão maior das dúvidas uns dos outros que o professor, embora, a princípio seus coconhecimentos sobre a matéria sejam menores. Sobre a possibilidade de discutir suas dúvidas em sala de aula um dos entrevistados respondeu:

"(Discutia) com os colegas e com o professor, discussão com todos. Sempre aprendia algo que o outro não aprendeu."

E outro:

"(Discutia) com meus amigos, porque com eles eu tinha mais intimidade e entendia o que eles falavam."

. Quando questionados sobre o papel da escola, apareceram preocupações ligadas com o mundo-d-da-vida em contraposição ao mundo-dos-s-sistemas (Sergiovavanni, 2004). Os alunos falam de preocupações com o caráter, com a cidadania como objetivos de formação até mais importantes que a formação em conteúdos:

"(O papel da escola) é o de formar um cidadão no estudante. Acho importante ensinar o conteúdo das matérias, mas acho também que deve se preocupar com a disciplina e o caráter dos alunos..."

Essas preocupações apontam para a possibilidade positiva que Sergiovanni (2004) fala do mundo-d-da-vida conduzir o mundo-d-dos -s-sistemas, e assim, se alcançar a mutualidade e, conseqüentemente, ajudar as escolas a atingir de forma eficaz seus objetivos e metas.

Apesar das inúmeras reclamações e indisposições entre professores e alunos, a figura do professor aparece como central nas relações do aluno com a disciplina e com om a escola:

"Só fui ter boas aulas de Física quando estava no terceiro colegial, o professor mudou e as aulas tiveram uma melhora significativa."

"Estudava não mais que o suficiente para passar de ano ... Nunca um professor me fez pensar sobre aquilo um pouco mais a fundo."

"... a professora não gostava de ensinar e não sabia muito sobre Física. Ficava até fácil tirar notas na matéria dela."

Mesmo quando a figura do professor aparece de forma negativa, categorizo-a como uma "possibilidade" de sucesso e nãnão como um "problema". A nosso ver, quando o aluno se queixa de alguma coisa considerada negativa em relação ao professor é porque considera sua ação e o observa e se ainda o faz, ainda há a possibilidade do professor se colocar positivamente nessa relação. Se o aluno considera a aula boa quando o professor é bom, há a possibilidade de termos boas aulas através da formação e do desempenho de bons professores. Se ainda há a expectativa que um professor possa faze-e-lo pensar mais sobre determinado assunto, há a possibilidade que ele se aprofunde em determinados assuntos incentivado por seus professores. Se ele percebe o professor que sabe mais ou sabe menos sobre a

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matéria, significa que está tendo condições de fazer julgamentos sobre o conteúdo que está sendo t trabalhado.

Se por um lado essas impressões dos alunos ressaltam os problemas que os professores podem estar sendo e enfrentando, por outro ressaltam nossa responsabilidade e conseqüentemente as possibilidades de realização de um bom trabalho. Um dos entrevistados, fala sobre sua professora de Física:

"Ela me convidava para participar das Olimpíadas de Física. Ela dizia que eu tinha potencial. E eu participava, apesar da Física não ser a minha área, porque tentava me interessar. A outra professora não foi tão marcante para mim... e nessa época eu estudava Física só para passar no Vestibular, e com a outra professora eu estudava também para aumentar meu conhecimento."

Peters (1979, 129) adverte que o professor não deve confiar exclusivamente, nos interesses específicos ou na admiração que os alunos lhe dedicam e no desejo que eles têm de lhe agradar, mas também ressalva que pode haver um interesse generalizado pela própria realização e pela própria competência.

- O mesmo autor (ibid.,123) diz que os grandes prprofessores são aqueles que podem conduzir a investigação de um mundo comum, de acordo com rigorosos cânones, e comunicar, ao mesmo tempo o interesse pela empresa comum, na qual todos estão envolvidos pelo mesmo entusiasmo.

## Conclusão

Dentro dos grandes grgrupos "Problemas" e "Possibilidades" podemos ainda propor uma nova subdivisão dos tópicos citados: "Itens ligados especificamente à Física" e "Itens ligados à Educação no geral".

Sintetizando, dentre os problemas ligados especificamente à Física foram citatados: a visão da Ciência como pronta; a Física sendo considerada uma disciplina muito difícil e sem sentido.

Como problemas de natureza não específica à Física estão o desprestígio da escola pública; as avaliações; o vestibular; o papel do professor como transmissor da matéria; o desenvolvimento de artimanhas, tanto por professores como por alunos, para driblar as exigências do mundo-d-dos -s-sistemas; a escola do "futuro"; uma expectativa de "facilitamento" e rapidez; os alunos que não avançam além da obrigação, e a apatia.

Dentre os fatores positivos apontados pelos entrevistados, destacamos as seguintes possibilidades: a existência de uma certa confiança na escola; a expectativa e esperança que as aulas poderiam ser diferentes e melhores; a percepção de outros tipos de interação na sala de aula além da interação professoraluno; o papel da escola ligado a aspectos do mundo-da-vida e o professor aparecendo como figura central do processo de aprendizagem.

Nossa intenção no presente trabalho é sintetizar algumas questões ligadas ao trabalho e à atuação específica do professor, que podem ser norteadoras das formações de professores de Física. Além das apresentadas no desenvolvimento da análise dos dados, acrescentamos: como os professores podem melhorar a visão ão que os alunos tem a respeito das Ciências? Nossa visão de Ciências é muito diferente dessa que foi citada? De que maneira podemos tornar o aprendizado da Física mais acessível sem baratearmos as informações e os conceitos de que é

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constituída? Como a Física pode passar a ter mais sentido para nossos alunos do Ensino Médio? Por que a escola pública tem estado tão desprestigiada? Como conjugar o preparo para o vestibular com um ensino mais significativo? Como promover interações além da professor-r-aluno? Como lidar de maneira produtiva e construtiva com as artimanhas do "ofício de aluno" ? Como aproximar do "presente" essa escola do "futuro" ? Compreendemos que a educação é uma tarefa difícil para a qual não há atalhos? Como contribuir para a retirada de nossos alunos dessa situação de apatia e estudo por obrigatoriedade?

Diante dessa série de questões e quantas outras mais puderem ser feitas, o diálogo com os referenciais teóricos, tanto os específicos sobre ensino de Física quanto os mais gerais, poderá ser produtivo, construtor de encaminhamentos possíveis e mote de reflexões nos processos de formação de professores, principalmente considerando que prudens quaestio dimidium scientiae - - saber o que perguntar já é saber a metade (Durant,1926,86).

## Referências

Bruner, Jerome. A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Durant, Will. A História da Filosofia . São Paulo, Nova Cultural, 1926.

Hargreaves, Andy. Os professores em tempos de mudança : : o trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna. Rio de Janeiro: Mac Graw - - - Hill, 1994.

La Taille, Yves. O O erro na perspectiva piagetiana . In Aquino, Julio Groppa (Org.) . Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.

Nóvoa, Antonio. Formação de professores e profissão docente . In Nóvoa, Antonio (org.) Os professores e a sua formação . Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995.

Oliveira -Formosinho, Júlia. E Em direção a um modelo ecológico de supervisão de professores . In A Supervisão na Formação de Professores I : Da sala à Escola. Porto -Portugal: Porto Editora, 2002.

Peters, Richard S. Educação como iniciação. In Archambault, R. D. (org.) Educação e Análise Filosófica. São Paulo: Saraiva, 1979

Sergiovanni, Thomas J. O mundo da liderança . Desenvolver culturas, práticas e responsabilidade pessoal nas escolas. Lisboa / Pt: Edições ASA, 2004.

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26 a 30 de Janeiro de 2009