LINGUAGEM NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA: AS ANALOGIAS COMO RECURSOS DIDÁTICOS NAS EXPLICAÇÕES EM SALA DE AULA

## LINGUAGEM NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA: AS ANALOGIAS COMO RECURSOS DIDÁTICOS NAS EXPLICAÇÕES EM SALA DE AULA

## Fernanda Cátia Bozelli 1 , Roberto Nardi 2

1 Universidade Estadual Paulista - UNESP - Faculdade de Ciências. Câmpus de Bauru. Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências. Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência. Apoio: FAPESP [e-mail: ferboz@fc.unesp.br]

2 Universidade Estadual Paulista - UNESP - Faculdade de Ciências. Câmpus de Bauru. Professor Adjunto - Departamento de Educa ção - Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência Faculdade de Ciências - Universidade Estadual Paulista -UNESP -Campus de Bauru. Apoio: CNPq [e-mail: nardi@fc.unesp.br]

## Resumo

Apresentamos aqui parte de um estudo mais amplo que investiga o papel da linguagem na formação de professores . Essa pesquisa foi realizada em uma turma de futuros professores de Física de uma Universidade Pública; os dados foram constituídos durante atividades de estágio de regê ncia, parte integrante de uma das disciplinas presentes no currículo de formação inicial de professores: a Prática de Ensino de Física. Uma das questões que buscamos responder nesta pesquisa foi a seguinte: Como as analogias utilizadas em sala de aula, dur ante o estágio de regência, são exploradas por futuros professores de Física, durante o processo interativo discursivo visando à construção da linguagem científica? Os dados mostram que em um processo de interação comunicativa de sala de aula, os licencian dos recorreram ao uso de analogias em suas explicações, com intuito de tornar a linguagem mais próxima de situações conhecidas pelos alunos, transformando o conteúdo específico num conteúdo ensinável, constituindo-se, assim, em um dos saberes que o futuro professor incorpora em seu 'repertório', no exercício de colocar em prática o conhecimento pedagógico de conteúdos. O estudo mostra, a, ainda, a necessidade de maiores discussões sobre o uso de analogias na formação inicial dos professores, sua função, suas utilidades, suas vantagens e desvantagens, enfim, como usar analogias de uma forma efetiva.

Palavrasschave: Ensino de Física; Formação inicial de professores; Saberes docentes; Analogias.

## 1. Introdução

A literatura na área vem mostrando que uma das maneiras s de facilitar a comunicação em sala de aula, de forma a tornar o conhecimento científico compreensível, é por meio do uso de diferentes (várias) figuras de linguagem dentre as quais estão inclusas as analogias (DUIT, 1991; DAGHER, 1995; GODOY, 2002). As ananalogias se mostram importantes, visto que a maioria dos conceitos na área de Ciências - especialmente na Física são considerados abstratos 1 . Quando esses conceitos não são fáceis de serem compreendidos pelos estudantes, o professor sente a necessidade de ututilizar algo mais próximo de sua realidade, que seja visualizável por eles.

Segundo Jorge (1990) o aprendizado da Física torna-se mais fácil e agradável se o estudo de um fenômeno novo for comparado a um fenômeno semelhante, já conhecido. Ou seja, "[...] a comparação entre fenômenos semelhantes contribui para a sedimentação dos conceitos semelhantes e facilita a introdução de conceitos novos" (p. 196). Além disso, também temos visto nos últimos anos discussões envolvendo o papel da linguagem na educação científica, especificamente, na natureza das interações entre professores e alunos visando à construção de conhecimentos científicos.

Analisar a interação discursiva em sala de aula "é um meio privilegiado para estudar os processos educacionais quando se procura compreender os mecanismos e as condições que propiciam a construção de significados" (COLL e EDWARDS, 1998, p. 143 -

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144). Segundo estes autores, do ponto de vista do ensino científico a forma como a interação discursiva em torno do conteúdo vai sendo coconstruída, do ponto de vista dialético, é que vai propiciar a elaboração de aproximações ao significado.

Nesse sentido, nos concentramos neste estudo a: investigar o papel das analogias na dinâmica do processo de construção de explicações em sala de aula; gerar reflexões acerca do potencial das analogias como recurso didático com vistas a subsidiar o desenvolvimento de ações no campo da formação inicial de professores; investigar a natureza das similaridades presentes nas situações (episódios explicativos); investigar habilidades que os professores possuem (ou deveriam possuir) visando à produção e o desenvolvimento de atividades de ensino que comportem a analogia como um recurso didático. Por se tratar de um estudo amplo, trataremos aqui somente da questão referente à como as analogias utilizadas em sala de aula, durante o estágio de regência, são exploradas por futuros professores de Física, durante o processo interativo discursivo visando à construção da linguagem científica?

## 2. Formação de p professores e s saberes docentes

A adoção de e referenciais que discutam a prática pedagógica e a formação dos saberes dos professores (T(TARDIF, 2002) ) é importante, uma vez que a a analogia é utilizada para transformar o c conteúdo específico num conteúdo ensinável. E isto é um dos saberes que o futuro professor incorpora em seu 'repertório', no exercício de colocar em prática o conhecimento pedagógico do conteúdo.

Dentre as pesquisas sobre o saber docente, destacamos a realizada por Shulman (1986), para quem a transformação do conteúdo da Ciência a em conteúdo escolar r torna-se ponto fundamental na pesquisa educacional que focaliza a constituição dos saberes docentes, particularmente no caso do ensino de Ciências. Além disso, este autor propõe que se avalie o saber docente como um amálgama entre o conhecimento e os procedimentos didáticos relacionados a ele, criando a interessante categoria do 'c'conhecimento pedagógico da matéria', ', que orienta a pesquisa do conhecimento do professor sobre os conteúdos de ensino e aprendizagem, ou seseja, a questão do conhecimento que os professores têm dos conteúdos específicos e do modo como estes conteúdos se transformam no ensino. Segundo este autor, o conhecimento pedagógico do conteúdo é um tipo de conhecimento que vai além do conhecimento da matétéria, do assunto, para a dimensão do conhecimento da matéria a ser ensinada. Inclui as formas mais comuns de representação das idéias, as analogias mais poderosas, as ilustrações, os exemplos, explicações e demonstrações, ou seja, os modos de representar e formular o assunto de forma a torná-á-lo compreensível para os outros. Inclui também aquilo que faz a aprendizagem de um determinado assunto 'fácil' ou 'difícil'.

Para García (1999, p. 88), o conhecimento didático do conteúdo "representa a combinação adequada entre o conhecimento da matéria a ensinar e o conhecimento pedagógico e didático de como a ensinar" [...] o o conhecimento didático do conteúdo conduz-znos a um debate sobre o modo de organização e de representação do conhecimento através de analogias e memetáforas".

## 3. Linguagem e construção de conhecimentos em sala de aula

Com relação aos referenciais que investigam o uso da linguagem em sala de aula (MARTINS, OGBORN, KRESS, 1999), constatamos que nos últimos anos está se difundindo um novo tipo de ensino, um ensino centrado no aprender a falar e escrever Ciências, ou seja, em uma apropriação da linguagem científica (LEMKE, 1997) no interior do processo interativo entre professores e alunos.

Diversos autores têm mostrado a importância da linguagem e, particularmente da explicação, no ensino e na aprendizagem de Ciências. Em particular, na comunicação escolar, especificamente em ciências naturais, encontra-se uma série de dificuldades. Uma delas é presença de um espaço relevante entre a linguagem comum e a linguagem científica, também chamada "linguagem científica erudita" como apontam Galagovsky e

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AdúrizzBravo (2001). De acordo com esses autores, aprender ciências implica, antes de tudo, aprender a lidar com uma linguagem específica num contexto amplo de linguagem.

Para o aprendizado da linguagem científica, Martins, Ogborn e Kress (1999, p. 10), por exemplo, ressaltam a importância de se veverificar as "[...] funções que metáforas, analogias e outros recursos de imaginação possuem em situações de ensino". Se partirmos da conceitualização de explicação dada por esses autores, ou seja, "explicar envolve, além de uma análise cuidadosa dos conteúdos a serem tratados, considerar diferentes estratégias de comunicação" (op. cit., p. 02), percebemos que tal importância deve-se pelo fato de que explicar conceitos científicos na sala de aula envolve, tanto entender o conteúdo, quanto ser capaz de comunicar esse conteúdo de maneira efetiva. Para esses autores s "O conhecimento não só sofre diversas transformações até chegar à escola, mas também é continuamente transformado na escola [.[...] o uso de metáforas e analogias também é crucial na transformação do conhecimento" (o(op. cit., p. 09).

Segundo Mortimer e Machado (2001), a compreensão do papel da linguagem na mediação dos conceitos é fundamental para redimensionar as práticas pedagógicas existentes. De acordo com Duit (1991, p.16) e ressaltado por Oliva (2008) "são poucos os estudos que analisam como os professores usam analogias na sua prática habitual", especificamente, na construção de saberes docentes quando da formação inicial de futuros professores.

## 4. O Processo de constituição dos dados

A metodologia de pesquisa, de natureza qualitativa (LÜDKE e ANDRÉ, 1986; MOLTÓ, 2002), priorizou o acompanhamento de uma amostra de 27 licenciandos de um curso de licenciatura em Física de uma universidade pública paulista. A constituição desses dados, no curso de licenciatura ocorreu na primeira etapa, primeiro semestre de 2006, durante o acompanhamento e desenvolvimento de todas as atividades das disciplinas de Prática de Ensino de Física IV e V, com carga horária de quatro créditos semanais durante 15 semanas, totalizando 60 horas no semestre. Desse total, 70% das aulas (42 créditos) foram presenciais, orientados pelo docente da disciplina, nas quais os licenciandos discutiram temas relacionados ao ensino de Física. Os demais 30% das aulas (18 créditos) foram reservados para o estágio de observação d de aulas de Física junto a classes regulares do Ensino Médio. Tais observações permitiram m que os futuros professores verificassem elementos da realidade das salas de aula, observando nas situações de ensino e aprendizagem o desempenho dos professores em exercício. Após as observações, os futuros professores apresentaram, por meio de relatórios s e de discussões realizadas nas aulas presenciais, a avaliação de suas atividades de estágio. Neste semestre, além de acompanhar o desenvolvimento das disciplinas de Prática de Ensino, a pesquisadora analisou os relatórios de observação produzidos pelos licenciandos. PaParalelamente às discussões e observações, os licenciandos planejaram e elaboraram materiais e atividades de ensino de Física que constituíram no curso ministrado aos alunos do Ensino Médio, no segundo semestre, sob a forma de estágio de regência.

- O curso ministrado aos alunos do Ensino Médio foi preparado pelos licenciandos, adotando os seguintes procedimentos: os licenciandos foram divididos em cinco grupos e cada grupo planejou e elaborou um plano de curso (referente a um módulo de ensino de oito horas) sobre um tema de Física escolhido por cada grupo: mecânica, termologia, óptica, eletricidade, eletromagnetismo, astronomia e física moderna e contemporânea. Esses módulos de ensino foram aplicados, no segundo semestre de 2006, no Ensino Médio de uma escola pública, como parte das disciplinas de Práticas de Ensino de Física VI e VII, as quais abrangiam o Estágio de Regência.

As disciplinas foram oferecidas durante 15 semanas, totalizando 75 horas no semestre; 60% desta carga horária, equivalente te a 45 horas, foram presenciais, e 40%, equivalente a 30 horas, foram reservadas para o estágio de regência. No estágio cada um dos grupos ministrou aulas referentes a um dos módulos de ensino. Essas aulas foram

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gravadas em videocassete. Foi acordado que, enquanto um dos grupos ministrava as aulas referentes a seu módulo de ensino, componentes de outro grupo se responsabilizariam em auxiliar na gravação das aulas, montagem de equipamentos. O curso planejado e ministrado pelos licenciandos foi intitulado "O outro lado da Física". Teve uma carga horária total de 56 horas. As aulas foram desenvolvidas semanalmente, às segundas e terças feiras, no período noturno, das 19h às 23h. Cada grupo de licenciandos, portanto, dispôs de dois conjuntos de quatro horas-a-aula, ou seja, oito horas-s-aula para ministrar cada um dos tópicos escolhidos. Os alunos de Ensino Médio, 1ª e 2ª séries, matriculados no curso, foram escolhidos entre alunos do período matutino, para que as aulas não interferissem em suas atividades regulares.

Após a conclusão de cada módulo (tema) de aulas ministradas pelos licenciandos, ocorreram encontros quinzenais na Universidade, sob a coordenação do docente da disciplina, e com a presença de todos os licenciandos e da pesquisadora, nos quais os vídeos foram vistos e cuidadosamente analisados, gerando discussões e reflexões por parte de todos. Episódios de ensino específicos foram selecionados pelo docente da disciplina e pela pesquisadora, a fim de que comentários específicos e de interesse dos licenciandos fossem chamados à atenção para fins de reflexão sobre as ações didáticas dos licenciandos. As gravações das aulas ministradas pelos licenciandos foram cuidadosamente transcritas. Realizamos, a partir destas transcrições, um mapeamento (identificação) de de episódios de ensino de interesse para as questões de estudo, ou seja, nos quais ocorreu o uso de analogias no processo de interação discursiva em sala de aula, e os alunos participaram ativamente da utilização da analogia feita pelos licenciandos. Mapeamos também os episódios nos quais os próprios alunos intervieram, usando analogias.

- O principal instrumento utilizado na constituição dos dados foi a observação. O registro das observações foi feito por meio da combinação de anotações escritas e da gravação das aulas observadas. Segundo Moltó (2002), uma observação científica se distingue de uma outra observação por ser sistemática. Ainda, de acordo com este autor, os dados da observação se constituem por meio de r registros narrativos s (relato do observado) e códigos de conduta (códigos onde figuram os elementos ou categorias de interesse para a observação).

## 5. O processo de Análise e e Interpretação d dos Dados

Nesta investigação, estamos utilizando como instrumento para análise dos dados os princípios e procedimentos da Análise de Conteúdo, segundo Bardin (2002). Levando em consideração o que a autora propõe, para proceder a etapa de exploração do material, a literatura apontou para a elaboração das seguintes categorias ou Ócódigos de conduta p (MOLTÓ, 2002):

- -O domínio conceitual (Conhecimento do conteúdo) influenciar ou não no processo explicativo envolvendo o uso de analogias;
- -Utilização de analogias como recurso de transformação do conteúdo (MARTINS, OGBORN e KRESS, 1999); conhecimento pedagógico do conteúdo (SHULMAN, 1986). Como são utilizadas para a recontextualização do conhecimento: (a) isoladamente ou em conjunto com outros recursos. Quais? Em conexão com que conteúdos? (b) em diferentes etapas da dinâmica da construção de explicações (ex. criação de difeferenças, construção de entidades etc.).
- -A ocorrência ou não das analogias durante o período de observação nos módulos de ensino verificando o nível de organização das mesmas;
- -A freqüência com que aparecem nos sete módulos do curso ministrado pelos licenciandos no período de observação, levando-se em conta se a freqüência de uso possui alguma relação com a experiência profissional ou não do licenciando;
- -A intensidade de manifestação das analogias em sala de aula nos diferentes módulos; que contextos elalas se manifestam (espontaneamente durante a explicação; nas

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interações professor-aluno; na confirmação de compreensão do conteúdo por parte dos alunos; etc);

- -A forma com que são trabalhadas pelos licenciandos;

Com este referencial estamos tratando os dados quanto a identificação dos recortes a serem analisados, das analogias específicas, da freqüência de uso, da sua relação com alguns conteúdos etc, dando destaque para o papel das condições imediatas de produção na hora de fazer a análise.

Para entender o contexto em que ocorre a utilização da analogia em sala de aula, com base na dimensão comunicativa que se estabelece nas interações entre professores/licenciandos e alunos, enfatizando o caráter social da construção de significados nas interações discursivas, estamos utilizando os trabalhos de C Compiani (1996) e Stipcich e Massa (2002) p para a elaboração dos códigos (categorias)s).

Compiani (1996) fornece categorias para analisar a construção do conhecimento científico em sala de aula baseada na compreensão do papel do discurso dos alunos e do professor. Definimos abaixo essas categorias.

- A solicitação de informações é uma categoria que pode ser caracterizada pela necessidade que apresentam os atores do processo interativo em obter explicações ou esclarecimentos, interferindo decisivamente nos rumos do diálogo.
- O fornecimento de pistas define-se pela ação indutiva do professor sobre a linha de raciocínio dos alunos, se define pela atitude do professor em oferecer elementos que sustentem o aluno numa trajetória de de raciocínio, previamente traçada, visando conduzi-lo à resolução de um problema.
- O reespelhamento é uma postura adotada pelo professor para encorajar a fala do aluno. Investido da autoridade discursiva, o professor, ao repetir com ênfase, ou ao gesticular r favoravelmente, atribui legitimidade à idéia do aluno.
- A problematização indica uma atitude intencional, comumente do professor, mas que pode partir também do aluno, de investigar, estudar, provocar reflexões em busca de respostas para determinado problemama.
- A reestruturação é a atitude de reorganização das proposições feitas durante as interações discursivas, constituindo-se como sistematização final ou parcial de idéias que foram discutidas sobre um determinado assunto.
- A recondução caracteriza-se pela re tomada, por parte do professor, da pertinência das discussões que se estabelecem em sala de aula.

Por sua vez, os trabalhos de Stipcich e Massa (2002), apontam vavariáveis para investigar o tratamento da linguagem do professor: A linguagem do professor completa a do estudante diante de sua interrupção (dúvida, desconhecimento, surpresa, esquecimento, etc); A linguagem do docente incorpora precisões à do estudante que se incorporam no discurso mútuo; Discurso docente formalizado; Durante o discurso se mantém permanentemente a equivalência entre a linguagem do professor e dos estudantes; A linguagem do professor flexibiliza -se para seguir a linguagem das distintas vozes.

Em seguida, exemplificamos a forma como esses dados vêm sendo analisados, com a apresentação da interpretação de uma das cenas de um episódio de ensino, relacionado ao tópico de Termologia, no qual participa o licenciando L4 e seus alunos e a sistematização desses dados (quadros de classificação). Escolhemos esse episódio de termologia, mais especificamente essa cena, porque ele apresenta a analogia sendo elaborada e utilizada pelo licenciando L4 4 ao mesmo tempo em que uma outra analogia é utilizada por um dos alunos, e a recorrência a analogia aparece num curto espaço de tempo por ambos.

## Episódio de Ensino:

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Neste trecho o licenciando L 4 4 interage com os alunos, na tentativa de explicar conceitos como sensação térmica , e equilíbrio térmico , temperatura e c calor. r.

1 L 4: Exatamente, passou por um troço chamado a Primeira Lei da Termodinâmica. Essa primeira lei 2 diz assim: que se você tem[...] dois objetozinhos quaisquer[...] eu vou fazer uma coisa que o 3 professor de física costuma fazer aqui, que eu acho muito chato, mas eu vou fazer, mesmo assim[...] 4 Vou batizar estes corpos de A e B (rotula os quadrados na lousa). 6A6Aí, a gente vai fingir que o A está 5 mais aquecido que o B; quer dizer, o A tá quente, e o B tá frio[...] Ou, o A tá mais quente, o B tá mais 6 frio (escreve na lousa TATA>A>TBTB)B)[...] Se eu puser os dois em contato -pode ser assim, ó[ó[...] não precisa 7 ser encostado, tá? Em contato, eu digo assim [...] o Sol está em contato com a Terra?

8 Alunos: Não[...]

- 9 L 4: Mas[...] em contato térmico?
- 10 A 5: 5: Sim.

11 L 4: Por que não chega lá [...] o calor emitido pelo Sol? Não chega aqui? Então; contato térmico não 12 precisa você estar encostado. Se este daqui está mais quente, do jeito que eu escrevi aqui, ó [...] 13 (aponta para o quadrado A e para a inequação na lousa) um mais aquecido que o outro[...] a 14 temperatura de um é maior que a do outro[...] vai haver um fluxo de calor?

- 15 Alunos: Vai, sim.
- 16 A 1: Depende[...] se os dois estiverem em contato[...]
- 17 L 4: Estando em contato térmico!
- 18 A 1: Ah, sim!

19 L 4: Supondo, assim[...] existe a possibilidade deles[...] é[...] trocarem energia[...] existe a possibilidade 20 de fluxo de calor[r[...] nada impede[...] não tem nada impedindo, mesmo o vácuo possibilita o fluxo de 21 calor, ou a existência do fluxo de energia que é o calor, certo? Agora, se este fluxo existir, qual vai ser 22 o sentido dele?

- 23 Vários alunos: De A para B!

24 L 4: De A para B. (desenha uma seta na lousa do quadrado A para o B) Por quê que o fluxo de 25 energia, por quê que o calor[...] flui neste sentido aqui? Agora me diz[...] aqui que está a filosofia que 26 eu falei[...] por quê?

- 27 A 4: É como, na [...] na corrente elétrica[a[...] vai de um, que tem um potencial maior, para um menor[r[...] 28 L 4: Você está fazendo uma analogia, então, com o potencial elétrico?
- 29 A4: É[...]
- 30 L4: Vai [...] do que tem mais, o que? Para o que tem menos, o que?
- 31 A4: É que nem a difusão[o[...]
- 32 L 4: Deixa eu [...] deixa eu [...] deixa eu fazer uma pergunta, então[o[...] deixa eu fazer uma pergunta 33 então. É difusão[...] do mais concentrado, para o menos [...] A natureza é assim!
- 34 A 4: É[...]

35 L 4: Aqui, você vai ter um fluxo de energia, né? Você vai ter calor fluindo[...] (escreve na lousa: Calor 36 de A para B) de A pra B. Essa afirmação que está escrita aqui, que todo mundo concordou, que é isto 37 que vai acontecer, certo? É um processo[...] eu vou usar um termo interessante: é um processo [...]

- 38 espontâneo?

## 39 Alunos: É!

Nos quadros seguintes mostramos a sistematização desses dados, a partir do que podemos interpretar do episódio de ensino.

Quadro 1: Categorias que possibilitam compreender o contexto em que ocorre ou não a utilização da analogia em sala de aula, levando-s-se em consideração a dimensão comunicati va que se estabelece nas interações entre professores/licenciandos e alunos.

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Quadro 2: O processo interativo comunicativo estabelecido em sala de aula, a identificação da ocorrência de analogias, sua freqüência de uso e a forma como ocorre sua utilização.

Podemos perceber neneste episódio de ensino de termologia, que o perfil didático , a postura com relação à linguagem e o processo de interação discursiva empregados pelo licenciando possibilitaram a ocorrência do recurso didático analógico tanto por parte do licenciando (professor) quanto por parte dos alunos.

- O contexto de surgimento e exploração da analogia se dá no contexto seguinte . A discussão na aula vem fluindo até que o licenciando L4 4 faz menção à primeira lei da termodinâmica 2 , sem fazer qualquer referência ao conceito de trabalho. Só traz à tona o termo calor, o que torna a explicação do conceito incompleta.

Em seguida, ao cocomeçar explicar o que é calor, o faz de maneira convencional, como descrito nos manuais escolares e como a maioria dos professores e, mesmo não aceitando que seja a melhor das explicações, diz: "eu acho muito chato; mas eu vou fazer mesmo assim"m". Notamos no no seu discurso que pode até existir outras formas de trabalhar o conceito, mas talvez por insegurança ou por falta de desconhecimento dessas outras formas de trabalhar, ele acaba desenvolvendo de maneira tradicional, mas com um pouco mais de segurança. Ao mesmo tempo utiliza uma linguagem abstrata e confusa, pois introduz elementos na explicação ora chamando-o-os de "objetos", ora chamando-os de "corpos", o que pode denotar imaginações (visualizações) de elementos diferenciados por parte dos alunos.

Logo após, o licenciando suscita a imaginação dos alunos para que os mesmos tentem visualizar a situação proposta: "A"Aí a gente vai fingir que o A está mais aquecido que o B, quer dizer, o A tá quente e o B tá frio". ". Isto é, o licenciando quis dizer que a temperatura ra de A é maior que a temperatura de B. A palavra temperatura deveria ter sido utilizada, já

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que a palavra 'calor' é, freqüentemente, confundida com 'temperatura'. Percebemos nesse trecho o licenciando tentando estabelecer uma comunicação com os alunos utilizando uma linguagem mais coloquial (LEMKE, 1993) ao utilizar a terminologia 'quer dizer'.

Posteriormente, prosseguindo em sua explicação, ao usar a expressão 'contato térmico', não deixa claro de qual 'contato' está falando, pois, se levarmos em considera ção a definição do termo 'contato' 3 , veremos que os elementos em questão se tocam, mas, de acordo com o licenciando, isso não precisa ocorrer: " [ ... ] não precisa ser encostado, tá?". Percebendo a necessidade de uma explicação mais concreta para explicar de qual 'contato' ele está falando, o licenciando pergunta aos alunos: " [...] o Sol está em contato com a Terra?". Um dos alunos responde que o Sol e Terra não estão em 'contato'. Realmente, a resposta não poderia ter sido diferente. Aí, ele introduz a palavra 'contato térmico' e apenas um dos alunos diz que "Sim", ou seja, que estão em 'contato térmico'. . Segundo Edwards e Mercer (1988) entre as regras de um discurso escolar a repetição de uma pergunta pelo professor pressupõe resposta errada e demanda implicitamente outra resposta.

Além disso, notamos que, lançando mão da analogia "sistema Sol-Terra" (análogo), tendo como situação alvo o entendimento do sistema de elementos A-B, o licenciando tenta fazer com que os alunos percebam a diferença entre 'contato' e 'contato térmico', importante para o entendimento do conceito de fluxo de calor. Neste caso, a analogia surge espontaneamente durante a explicação, mas não é explorada como deveria, levando em consideração semelhanças e limitações da comparação estabelecida, sendo, dessa forma, caracterizada como sendo uma analogia de natureza simples. Ou seja, o licenciando desenvolve muito pouco a analogia inicialmente proposta, apenas mencionando que " [...] contato térmico não precisa você estar encostado" " e retoma o sistema de elementos A-B, alvo. Essa falta de exploração da analogia faz com que permaneça, ainda, por parte de um dos alunos, uma 'confusão conceitual' sobre o que é contato, ou contato térmico (Linha 19).

No transcorrer da explicação, o licenciando trabalha um pouco mais a situação inicialmente proposta, a troca de energia entre os elementos A-B explorando, dessa forma, o conceito de calor. Aqui o licenciando sugere e justifica algumas possíveis inferências com base na analogia "sistema Sol-l-Terra". É com base no que conhecem acerca do sistema solar e na constatação de que a Terra é aquecida pelo Sol, que os alunos se convencem de que (a) não há necessidade de contato direto entre os corpos (linhas 7 a 10; linhas 17 e 18) e aceitam que (b) o vácuo não representa um impedimento para o fluxo de calor (linha 20).

Mas, em seguida, é surpreendido pelo aluno (A4A4), que introduz a seguinte analogia: " É como na corrente elétrica, vai de um que tem um potencial maior, para um menor". Nesse momento, percebemos que o aluno faz justamente o que Brown e Clement (1989) ressaltaram com relação ao uso da analogia, ou seja, os alunos muitas vezes utilizam com o propósito de averiguar se o seu entendimento do conceito tratado está, ou não, correto. Mas o licenciando, com intuito to de explorar a analogia proposta pelo aluno lança uma nova pergunta: " Vai [...] do que tem mais, o que? Para o que tem menos, o que?". ". Nesse momento, o licenciando fornece pistas, elementos, para que o aluno desenvolva sua comparação. Mas o aluno, como re sposta, lança mão de outro análogo, o que pode denotar o não entendimento da pergunta feita pelo licenciando: "É que nem a difusão". ". Mas o que é a 'difusão'? Ao invés do licenciando procurar verificar o que os alunos estão entendendo por É 'difusão', simplesmsmente menciona: "É p "É difusão[...] do mais concentrado para o menos[s[...] ] A natureza é assim!", e o aluno responde: A4A4: " É[É[...]". Em seguida, o licenciando retoma a explicação anterior, sem qualquer exploração das analogias utilizadas pelo aluno.

Verificamos que o licenciando não soube aproveitar a oportunidade de explorar o conhecimento que o aluno tinha sobre o assunto abordado quando este utiliza a analogia, o que segundo Mendonça, Justi e Oliveira (2006) é importante, pois, "q"quando o professor

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proporciona oportunidades em aula para que os alunos elaborem suas próprias analogias, criam -se condições favoráveis para o processo ensino/aprendizagem, bem como condições para o professor compreender e intervir nesse processo" (p. 11). Dessa forma, o licenciando deixou de orientar significações com relação a analogia utilizada. Ele perde a oportunidade, nessa interação comunicativa estabelecida de problematizar a analogia elaborada pelo aluno, de provocar reflexões sobre o entendimento do conteúdo abordado quando finaliza com a expressão: "A natureza é assim!". ". Neste episódio percebemos o potencial das analogias para "criar diferenças", ou seja, para estabelecer a necessidade de futuras explicações. Por exemplo, ao enunciar suas idéias acerca do sentido das trocas de calor em comparação com o movimento das de partículas em meios de diferentes concentrações, abre -se espaço para que possam ser exploradas relações entre matéria e energia. O licenciando, no entanto, parece pouco confortável para dedicar o tempo necessário à elaboração da explicação pretendida e apressa-se para "chegar a uma conclusão", ou seja, para estabilizar uma explicação.

De acordo com Cindra e Teixeira (2005), embora haja a possibilidade de fazer algumas analogias entre os fenômenos da eletricidade e e o calor, elas não podem ser levadas muito longe, principalmente por conta de fatores, como o de que o calor é uma forma de energia, mas a carga elétrica não o é. Dessa forma, entendemos que o licenciando deveria ter explorado a analogia levantada pelo aluno, pois o mesmo poderia ter aproveitado que estava falando de 'energia' para dizer que a analogia era válida até certo ponto, ou seja, que existia o similar, mas que também existia o limitador da relação analógica, pois "quando falamos em analogia entre cocorrente elétrica e fluxo de calor em um sólido, esta imagem seria realmente adequada, apenas segundo a concepção do calor como substância e não com a concepção do calor como energia e da eletricidade como uma substância" (CINDRA e T TEIXEIRA, 2005, p. 394).

Mas essa reflexão não ocorreu porque o licenciando não soube explorar a analogia utilizada pelo aluno, perdendo, dessa forma, a possibilidade de abordar o que Mendonça, Justi e Oliveira (2006) já ressaltavam, ou seja, explorar a analogia elaborada pelo próprio aluno, apontando se era, ou não, adequada para explicar determinados aspectos do alvo; de discutir se era ou não uma boa analogia , etc.

## 6. Algumas considerações

Notamos que os saberes utilizados em sala de aula para transformar o conteúdo específico num conteúdo ensinável são diretamente influenciados pela sensibilidade dos licenciandos ao notarem a dificuldade de seus alunos em aprender determinados conteúdos, pois eles utilizam recursos como analogias de maneira intuitiva, sem que estas estejam prévia e adequadamente planejadas. Ao mesmo tempo, podemos verificar que os alunos também recorrem ao uso da analogia nesse processo de interação comunicativa, com o objetivo de comprovar o seu entendimento sobre o assunto tratado. Verificamos, assim, como mostram os estudos de Brown e Clement (1989), que as analogias proporcionam aos estudantes meios de desenvolverem suas idéias e ponto de referência para inspecionar a plausibilidade de sua explicação. No contexto de ensino e aprendizagem, os estudantes devem teter claro que se estabeleceu uma analogia, não somente uma identidade. Além disso, os estudantes não devem ficar somente com o entusiasmo da similaridade, senão realizar uma ação reflexiva sobre o significado da analogia e quais são as limitações da mesma.

Ainda com respeito às analogias sugeridas pelos estudantes, destacamos o fato de que elas se vinculam a análogos fortemente vinculados a conteúdos escolares (potencial elétrico, difusão). Isto sugere um grau de apropriação conceitual pelos alunos que fazem referências a processos e entidades científicas como recurso na construção de suas explicações. Além disso, verificamos que as analogias propostas pelos alunos se remetem a domínios conceituais cujas explicações envolvem descrições microscópicas, no caso de partículas em movimento. Ao deixar de explorar este aspecto das analogias propostas pelos alunos, o licenciando perde a oportunidade de (a) esclarecer a natureza do calor, como

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energia e não como substância material e (b) discutir a relação entre explicacações microscópicas e macroscópicas para os fenômenos térmicos. Também podemos destacar a importância do domínio conceitual influenciando no processo explicativo envolvendo o uso de analogia, pois o licenciando não explorou, em nenhuma das situações, os conceitos envolvidos na relação de comparação. Dessa forma, se pretendemos proporcionar que nossos alunos se apropriem de uma linguagem cientificamente aceita devemos, sobretudo, proporcionar um ambiente encorajador que possibilite que essa apropriação seja efetivada. Para isso, devemos levar em conta o perfil didático do professor, forma como a linguagem é utilizada por ele, e também como seu discurso é empregado para contribuir ou não para um conhecimento científico.

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