REFLEXÕES DE PROFESSORES DE FÍSICA SOBRE UM CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO

## REFLEXÕES DE PROFESSORES DE FÍFÍSICA S SOBRE UM CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO

Cláudia Carla Vianna Oliveira Ferraz (claudia.vianna@pbh.gov.br) Eliane Ferreira de Sá (elianefs@gmail.com)

Prefeitura de Belo Horizonte/Escola Municipal Dom Orione UFMG/FAE/Programa de Pós-G-Graduação

## RESESUMO

Este trabalho se insere dentro da temática de formação continuada de professores. Ele apresenta algumas reflexões de um grupo de professores de Física sobre as expectativas, contribuições e dificuldades pelas quais passaram no curso de Especialização em Ensino de Ciências por Investigação, modalidade à distância, oferecido pelo CECIMIG/FAE/UFMG. Para fazer essas reflexões, coletamos dados através de entrevistas semiiestruturadas realizadas após o encerramento do curso, com alguns cursistas de uma turma de Física. A análise dos dados aponta que as expectativas dos cursistas em relação ao curso foram variadas, alguns esperavam um curso mais voltado para a realização de atividades experimentais, outros um curso mais focado no conteúdo de Física e outros um curso mais voltado para a instrumentalização para o ensino de Física. De uma maneira geral, podemos dizer que o curso ofereceu algumas contribuições para a prática docente dos cursistas, muitos relataram mudança de postura em relação ao Ensinar Ciências, alguns relataram que o curso ofereceu instrumentalização para buscar coisas novas para o cotidiano escolar e outros disseram que o curso contribuiu para um aprofundamento teórico sobre o ensinar ciências. As dificuldades relatadas puderam ser classificadas em: dificuldades de leitura, pesquisa e elaboração de resenhas, fichamentos e produção de textos; dificuldade para elaboração e estruturação da monografia e dificuldade de compreensão do termo "ensino por investigação". Apesar das dificuldades relatadas, podemos afirmar que o ENCI, de certa forma, atingiu e superou algumas expectativas dos cursistas, ofereceu várias contribuições para a formação docente dos professores cursistas e estabeleceu certo diálogo com a prática dos professores.

Palavras -chave: formação de professores, reflexão sobre a prática pedagógica, ensino de ciências .

## ININTRODUÇÃO

Qual a realidade da educação básica nos dias de hoje em nosso país? Qual o sentido do que se ensina na escola? Como ensinar para que nossos estudantes aprendam? Como ensinar para todos e não só para uma pequena parcela de estudantes? Esses são alguns dos desafios que estão postos e que necessitam de soluções.

A educação básica passa por um grande processo de reformulação. A escola de hoje não é a mesma de umas duas décadas atrás. Há alguns anos e não muitos, a escola era para uma pequena elite de estudantes. A maioria das crianças brasileiras não fazia parte dela. Muitas que conseguiam entrar saíam antes da hora devido à grande evasão escolar. Na década de 80, em algumas escolas municipais de Belo Horizonte, um aluno que fosse reprovado duas vezes em uma mesma série, perdia sua vaga. No ensino tradicional, o aluno era avaliado apenas por provas, sendo, quase sempre, um mero espectador de uma aula conteudista em que o professor achava que a simples transmissão de conhecimentos, através principalmente da exposição, já seria suficiente para que o aluno aprendesse. Quem não se adaptava a essa situação estava fora, e com isso, apenas os melhores alunos ficavam na escola. Desta forma, o ensino "tradicional" era eficiente, pois quem permanecia nas escolas dava conta do recado alcançando os objetivos propostos .

Após a implantação da LDB/96, o direito à escola, que sempre foi de todos, começou a se tornar realidade em várias cidades brasileiras. Aquelas crianças que antes não freqüentavam a escola começaram a fazer parte dela. Uma nova perspectiva se desenhou nas escolas s públicas. Um ensino, que era considerado eficiente por uma grande parcela de professores, começou a mostrar sua fragilidade. Os perfis, socioeconômico o e cultural das crianças que agora começavam adentrar nas escolas, eram completamente diferentes dos perfis dos estudantes bem sucedidos de antes. O sistema educacional vigente não satisfazia as necessidades da maioria dessas crianças e um grande problema se configurou. Os professores não sabiam como ensinar para esse novo público e culpava o pelos fracassos no final de cada ano letivo. Quantas vezes já ouvimos professores dizerem "bons tempos aqueles em que nossos alunos eram responsáveis, que realizavam todas as tarefas, que não questionavam nossa autoridade," dentre tantas outras falas?

Para muitos professores, o problema do baixo desempenho dos estudantes não esta no ensino tradicional, e sim nos alunos de hoje e nas mudanças que vêm acontecendo no sistema educacional para receber tais alunos. O que muitos professores não percebem é que o ensino tradiciona l funcionava para uma minoria, que era considerada a elite da sociedade. Hoje a escola é inclusiva, está aberta para toda a população em idade escolar, independente de classe social. Nós professores temos grande responsabilidade em promover as mudanças nececessárias para lidar com essa nova realidade e precisamos dar conta dos desafios que a educação básica está enfrentando atualmente.

Acredito que a discrepância entre o que muitos professores tentam ensinar e o que os alunos querem aprender ou "dão conta de aprender" nessa nova realidade, contribuiu para o aumento da falta de motivação, do desinteresse e da falta de compromisso da maioria dos alunos com a escola. Em conseqüência, encontramos muitos professores com imensas dificuldades de lidarem com esse quadro. Alguns colocam a "culpa" no sistema, mas outros sentem a necessidade de mudanças, pois acreditam que as formas de se ensinar de antes, não funcionam satisfatoriamente nos dias de hoje.

Mas, como promover as mudanças necessárias para que o aprendizado o dos nossos alunos se concretize? Com certeza é aprendendo. Os professores que querem promover mudanças têm que procurar por elas. Muitos desses professores buscam nos espaços de formação continuada um caminho para que possam adquirir competências necessárias para assumirem um novo papel na educação.

A LDB/96 traz alguns avanços nesse sentido. O "princípio da valorização do magistério" é citado em diversos artigos (Art. 61, I; Art. 62; Art. 63, I; inciso II e V do Art. 67;). Dentre esses avanços tem-m-se est abelecido que um período reservado aos estudos, planejamento e avaliação seja incluído na carga horária de trabalho do docente. Esse documento sugere, ainda, que se promova educação continuada em serviço, que sejam criados "Institutos Superiores de Educaçã o" para manter os cursos normais superiores e que a formação continuada deve fazer parte integrante dos sistemas de ensino.

O Centro de Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal de Minas Gerais (CECIMIG/FAE/UFMG) desde sua criação em 1967, de senvolve projetos de formação continuada de professores, e recentemente está a frente de vários projetos cujo público alvo são os professores da rede pública de ensino. o. Dentre eles, está o Curso de Especialização em Ensino de Ciências por Investigação - ENCI. Este curso é oferecido desde 2005, na modalidade semi-i-presencial e apresenta como propósito pedagógico encontrar ressonância junto aos professores cursistas, dialogar com a realidade de suas escolas e ao mesmo tempo, servir como espaço para reflexões e e trocas de experiências.

É dentro desse ambiente de formação continuada de professores que está inserido a questão central deste trabalho Pretendemos investigar as expectativas dos professores ao ingressarem no Curso de Especialização em Ensino de Ciências por Investigação, bem como as contribuições e dificuldades que eles encontraram ao longo do curso.

Para responder este problema vamos analisar os dados gerados através de entrevistas semi-iestruturadas, realizadas após o encerramento do curso, com alguns prprofessores cursistas de uma turma do ENCI.

## A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES :

A formação continuada é um caminho possível para o professor buscar mudanças que se mostram necessárias para que nossa atividade docente se efetive como uma prática eficaz torornando o aprendizado dos nossos alunos mais significativo.

Vários são os perfis dodos cursos de formação que podem conduzir ou não o professor ao seu propósito. Através de uma pequena revisão de literatura, ficou claro que atualmente o perfil mais praticado o é aquele em que o docente é sujeito de sua formação, na qual se busca valorizar a reflexão sobre a própria prática. Aquela formação de cunho tradicional, que se assemelha à maioria das aulas que nossos alunos estão acostumados a "assistir", em que o profe ssor é um transmissor de conhecimentos em uma via de mão única, não se mostrou, neste espaço de formação, eficaz ao longo dos anos. Isto é, essa formação tradicional não se efetivou em mudanças concretas em sala de aula.

Para Santos et al.(2006) a formação continuada de professores deve ser um processo que privilegie a reflexão sobre a prática pedagógica. Esse autor, nos mostra que é relevante o professor assumir o papel central na sua formação, comportando-se como sujeito participante do processo de produçução de conhecimento sobre sua prática, ampliando as possibilidades de rompimento com os modelos tradicionais de cursos de formação.

Rosa et al. (2003) ponderam que o Brasil vive um momento pleno no que diz respeito a reformas curriculares e a formação de professores. Vários problemas são diagnosticados devido à natureza da formação ter sido ao longo dos anos, embasada numa perspectiva de profissionalização calcada no positivismo e por conseqüência na racionalidade técnica que se caracteriza pela separação entre a teoria e a prática. O que se aprende na teoria é distante da prática nas escolas e esse distanciamento seria uma das questões responsável pelo fato do saber fazer não caminhar com a ação pedagógica.

Cunha e Krasilchik (2001) destacam a necessidade de que os cursos de formação de professores tenham continuidade, que não possuam propostas fragmentadas, isoladas, pois mudanças na prática pedagógica requerem tempo, fazendo com que projetos mais longos sejam mais proveitosos;

Parece indiscutível que os programas de formação continuada devam ser capazes de oportunizar a atualização dos conhecimentos específicos como também de ajudar na decodificação das práticas vivenciadas na sala de aula. Contudo, são necessárias pesquisas para orientar a formação docente considerando uma base de conhecimentos que inclua os saberes da experiência.

Os cursos de formação continuada a Distância, explorando ambientes digitais de formação de professores e profissionais, vêm se consolidando no mundo inteiro e provocando um imimpacto significativo no processo de ensino e aprendizagem, apresentando novas perspectivas de acesso ao conhecimento e possibilitando outras maneiras de produzi-los s através da constituição de redes de comunicação. (Santarosa, et al, 2005)

O ENCI é um curso de educação à distância, que possui o perfil de um curso de formação que coloca o professor-cursista como um sujeito construtor de sua formação, levando-o-o a refletir sobre sua prática pedagógica buscando alterações dessa mesma prática que se efetivem em mudanças reais e concretas em sala de aula.

## DESESCRIÇÃO METODOLÓGICA:

O ENCI é um curso de especialização de Ensino de Ciências por Investigação que foi oferecido a professores de escolas públicas das redes estadual e municipal.

A investigação é o alicerce de todo o curso. Dar aos professores cursistas um embasamento do que é uma atividade investigativa e como esse tipo de atividade pode transformar a visão que se tem de uma aula de ciências, é um dos objetivos traçados . Outro é a reflexão sobre porque, cocomo e para quem ensinar ciências.

O curso que se iniciou no segundo semestre de 2005, teve duração de dois anos e foi composto por quatro módulos desenvolvidos semestralmente, com três disciplinas cada um. Cada uma das disciplinas era cursada separadamente (e em seqüqüência). O curso ocorreu na modalidade semi -presencial, tendo um total de 360 horas, sendo 120 horas presenciais e 240 horas à distância. Em sua primeira edição ele foi desenvolvido em dois pólos, Teófilo Otoni e Belo Horizonte.

No pólo de Belo HoHorizonte, cada tutor tinha autonomia para realizar encontros presencias com suas turmas, de acordo com a demanda. Os encontros presenciais, da turma que eu fazia parte, ocorriam a cada quinze dias em média. Nesses encontros eram realizadas algumas atividadedes dos cronogramas das disciplinas e era um espaço utilizado principalmente para trocas de experiências e diálogos sobre a nossa vivência enquanto docentes, onde ocorriam encontros riquíssimos que nos possibilitavam refletir sobre a nossa própria prática, trocar idéias com nossos colegas e com o nosso tutor que nos acompanhou ao longo de todo o curso, tornando-o-se uma referência para todos nós.

Nas horas cumpridas à distância, realizamos várias atividades na plataforma de trabalho do curso, onde eram disponibilizados fóruns para discussões, um sistema de envio de mensagens entre os professores cursistas e destes para o tutor, "chat", dentre outras opções. Quando não tínhamos encontros presenciais, aconteciam conversas semanais através do "chat" entre o tutor r e os professores cursistas. Essas conversas facilitavam a comunicação entre tutor-cursita, pois muitos cursistas apresentaram dificuldades em se adaptar a um curso no formato EAD e apresentavam demandas de encontros presenciais. Porém, o fato de cada tutor ter acompanhado sua turma durante todo o curso, ajudou a minimizar essas dificuldades, com cumplicidade e o fortalecimento das interações entre tutor -cursistas e cursista -cursita se configuraram em fatores importantes para o andamento do curso. As atividades realizadas eram enviadas ao tutor via "web", com prazos estabelecidos para envio.

Para responder à questão central deste trabalho, foram realizadas entrevistas semi-iestruturadas com alguns professores que fizeram o curso na mesma turma da qual participipei. Essas entrevistas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas. As perguntas foram realizadas com o objetivo de identificar no discurso do professor as expectativas que ele tinha a respeito do curso, qual a visão que ele tinha da contribuição do curso ENCI - Especialização em Ensino de Ciências por Investigação em sua prática docente e as dificuldades que ele detectou ao realizar as atividades propostas pelo curso.

## APAPRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS :

A partir da análise das entrevistas, construímos três categorias que nos permitiram refletir sobre o problema de pesquisa. A seguir apresentamos essas categorias bem como a análise acerca de cada uma delas.

## 1) As Expectativas dos professores ao ingressarem no curso

Essa categoria explicita as expectatativas que os professores entrevistados disseram ter a respeito do curso no seu início.

## · Um curso mais voltado para a realização de atividades experimentais

Ao entrar em contato com a expressão "ensino por investigação", a primeira impressão que tive é que e o curso trabalharia principalmente com atividades experimentais. Eu não tinha conhecimento formal do que significava ensino por investigação e acredito que a maioria dos meus

colegas também não, ocorrendo então uma a associação automática com o ensino usando do atividades experimentais. Uma justificativa possível para essa associação é a falta de clareza em relação ao uso desse termo na comunidade científica, pois aqui no Brasil ainda são poucas as publicações acerca desse tema. Somente com o decorrer do curso é que tomamos contato com os possíveis entendimentos do que possa ser ensino por investigação.

Cursista 2: Eu pensava que nós, alunos (professores cursistas), íamos pesquisar mais questões de experiências, de que iríamos aprender para passar aos nossos alulunos experiências relacionadas ao dia a dia(...)

- Cursista 5: (...) eu achei na verdade que o curso ia acrescentar mais na parte experimental e no desenrolar do curso eu notei que a gente trabalhou pouco a parte experimental. A gente chegava lá e ficava muitita "enrolação" e não ia direto ao assunto.

Cursista 2: Foi diferente do que imaginei. Foi um pouco puxado, porque tivemos que ler bastante, de pesquisar muitas coisas.

Cursista 4:(...)o que eu não esperava é que fosse ter tanta leitura, fichamento, resenha a e hoje eu vejo que aquilo tudo foi importante. A gente para fazer qualquer coisa, tem que ter fundamentação teórica que a leitura dá para a gente.

Acredito que as atividades experimentais são consideradas de grande importância pela maioria dos professores, principalmente para motivar os alunos com algo diferente, apesar de eles não usá -las com freqüência. Ao analisar as expectativas dos professores entrevistados, presumo que essa também pode ter sido a impressão deles. Talvez se deva também à visão empiro-o-indutivista que marca muito a formação dos professores de física, química e biologia. Para muitos experimentar é investigar e investigar só se dá empiricamente no laboratório de bancada .

Destacamos o trecho de fala do cursista 5, pois talvez o uso o termo "enrolação" possa estatar relacionado às discussões desenvolvidas na maioria das aulas sobre o Ensino de Ciência. Isso pode representar um indício de que uma das ênfases dada ao curso - - estudo e reflexão sobre o ensino de ciências --não fazia parte da expe ctativa desse cursista.

Os trechos das falas dos cursistas 2 e 4 foram destacados, pois refletem a expectativa de um curso mais prático, no caso, entendido como mais experimental.

## · Um curso mais focado no conteúdo de física

Cursista 1: (...) talvez eu escolhlhesse algo mais voltado para a sala de aula e para o que eu tenho dificuldade. Talvez estudar a matéria em si. Um curso de conteúdo me ajudaria mais. Cursista 6: (...)Eu achei que o curso ia me trazer contribuições já que era uma pósgraduação. Porque eu fifiz engenharia civil e como leciono física, eu queria ter uma contribuição na física. Mesmo porque o pessoal questionava: "Ah! Fez engenharia... Depois eu fiz matemática e as matérias pedagógicas e eu queria fazer um curso mais ligado á física, para ter mais is base para dar aula de física

## · Um curso mais voltado à instrumentalização para o ensino de Física.

Cursista 4: A minha expectativa quando entrei era de me instrumentalizar para lidar com diversas situações (de sala de aula).

A presença dessas duas categororias pode ser explicada pelo fato de que muitos professores que foram aprovados para as turmas de Física do curso, não serem licenciados em Física. Baseando nos relatos dos tutores das três turmas de Física, podemos dizer que boa parte desses professores ve vem de áreas afins como engenharias e licenciatura em matemática. Com isso, a maioria desses

professores apresenta uma formação precária em relação aos conteúdos da Física e uma demanda para um aprofundamento nesses conteúdos.

## 2) Contribuições do curso para a a prática docente dos professores cursistas

Nessa categoria apontamos as contribuições do curso percebidas pelos professores cursistas. Destacamos o fato de que estamos lidando com a reflexão do professor acerca de sua prática pedagógica.

## · Mudança de postura em relação ao "Ensinar Ciências"

Cursista 4: O curso me atingiu de muitas formas, não só na forma prática. Realmente eu fico pensando muito no que eu posso fazer para introduzir algum conceito, para desenvolver algum conteúdo. Eu fico pensando qual seria ia a melhor estratégia para atingir isso.

Cursista 3: (...) a gente percebeu que tinha que mudar alguma coisa pelo bem do aluno e do professor que já está um pouco desgastado com o método que estamos acostumados a "levar em sala de aula."

Cursista 3: : (...) a gente procurou colocar (em sala de aula) mais discussão ao invés de dar informações como se a ciência fosse pronta e acabada, colocando para o aluno que o assunto era aquilo mesmo e pronto e acabou. Houve uma reorientação, uma melhora da relação aluno-professor com relação à discussão do conteúdo trabalhado.

Cursista 6: : Porque não era o tipo de aula que eu dava que era interessante. Aquela aula tradicional. Minha maneira tradicional de trabalhar comparou com a outra maneira, com diversos métodos. Eu só cononhecia a maneira tradicional de ensinar. Eu não conhecia outras maneiras e o curso trouxe essas outras maneiras, outra forma de abordar o conteúdo (...). (...) trabalhando questões mais abertas, procurando coisas mais interessantes. A gente tem que procurar o interesse do aluno porque os "meninos" hoje em dia são mais desinteressados.

## · Instrumentalização para buscar coisas novas para o cotidiano escolar.

Cursista 5: Antes eu não usava nada de prática investigativa, experimental, mesmo por falta de tempo, de iniciativa, de material na escola, de procurar e levar para a sala de aula, e com o curso eu passei a fazer um pouco mais.

Cursista 2: Trabalhava mais com a realização comum de experiência, desenvolvendo e mostrando o efeito, mas não trabalhava mostrando e e tentando demonstrar o lado investigativo da experiência(...)

Cursista 1: O professor que está em sala de aula sente necessidade de atualização. Então, eu acho bom ter contato com o pessoal da área. (...) a gente passou a pesquisar mais, alguns conteúdos nonovos, trocamos idéias com nossos colegas (...)

Cursista 4: Eu aprendi a pesquisar, a ficar mais crítica. Eu aprendi a buscar coisas que materializem o que eu queira, por exemplo, eu andei pesquisando como fazer mapas conceituais e antes, eu nunca faria isso.

Acreditamos que as contribuições relatadas pelos professores entrevistados mostram que os estudos, reflexões e discussões que realizamos em várias disciplinas sobre diversas questões como concepções de ensino, o sentido de ensinar ciências, o papel das s interações sociais na apropriação do conhecimento, as diferentes formas de se trabalhar com atividades investigativas, entre outras, os sensibilizaram e fizeram com que eles passassem a questionar a aprendizagem dos alunos, o modo com ensinam, a tentarem outras estratégias de ensino em sala de aula, inclusive a apoiarem suas ações em suportes teórico-metodológicos como mapas conceituais. É interessante perceber esse

movimento ocorre apesar dessas contribuições não estarem como um todo dentro das expectativas explicitadas. Dizer que "passei a fazer um pouco mais" é indício de haver um maior envolvimento e compromisso com o trabalho de ensinar física.

Uma das expectativas dos professores em relação ao curso foi a instrumentalização para o ensino de Física. De e certa forma, essa expectativa foi alcançada. Pois quando o professor fala que antes não utilizava , em suas aulas , atividades experimentais e investigativas e agora usa, que aprendeu a pesquisar, a tornar-se mais crítico, eles estão dizendo que o curso atendeu a essa expectativa. Contudo, há de se registrar que, exatamente por ser um curso de pós-graduação, como disse um dos entrevistados, é que podemos falar de uma expectativa equivocada, pois pressupõe -se que quem o procura já tenha a formação inicial na licenciatura.

## · Aprofundamento teórico sobre o ensino de ciências

Cursista 3: Nós estudamos muita coisa, muitos textos que abriram nossas cabeças, mas só mesmo na hora de colocar no papel é que fica difícil.

Cursista 4: (...) tudo que leio, eu procuro uma maneira de desenvolver e levar para a minha prática. (...) a gente para fazer qualquer coisa tem que ter fundamentação teórica que as leituras dão para a gente.

Apesar de não ter sido uma expectativa relatada pelos professores cursistas, o aprofundamento teteórico sobre o ensino de ciências foi uma contribuição que considero relevante para ajudar a solucionar os problemas de sala de aula. De fato, o curso girou em torno de muitos estudos de textos sobre ensino de ciências, que era uma das propostas. A presença dessa categoria nos fornece indícios que essa proposta encontrou ressonância junto aos professores cursistas.

Eu, como professora cursista, compartilho da maioria das contribuições relatadas pelos professores entrevistados, mas vou além das que eles já citaram, ressalto a contribuição que o curso me proporcionou de repensar a minha própria prática, tornando-me um professor reflexivo. Além de me levar a conhecer algumas possibilidades de abordagens investigativas do ensino de ciências, o curso me fez conhecer e refletir sobre diversas concepções de ensino.

## 3) Dificuldades encontradas no decorrer do curso

## · Dificuldades de leitura e pesquisa e na elaboração de resenhas, fichamentos e produção de textos .

Cursista 2: : Foi um pouco puxado, porque tivemos que ler babastante, de pesquisar um bocado de coisas.

Cursista 4: (...) não esperava que fosse ter tanta leitura, fichamento, resenha (...) não sabia bem o que escrever e nem como escrever(...)

Cursista 3: Nós estudamos muita coisa, muitos textos que abriram nossas cacabeças, mas "só mesmo na hora de colocar no papel é que fica difícil."

Essa dificuldade relatada pelos meus colegas são também dificuldades que eu tive ao longo do curso. As dificuldades de elaboração de resenhas, fichamentos e produção de textos, eu atribibuo à formação acadêmica que nós, professores da área de exatas tivemos em nossos cursos de graduação, que não trabalhavam essas competências. E de fato, produzir textos e fazer resenhas é uma tarefa muito difícil para que não tenha familiaridade com elas.

## · Deficiência no suporte para a elaboração e dificuldades de estruturação da monografia

Cursista 5: Eu fiquei só meio perdida na hora de procurar. Acho que a gente não teve muita informação de como procurar e aonde procurar, ficamos só pesquisando na in Àternet. pppq Às vezes a gente falava em algum tema e logo era "cortado". Acho que queriam muito ir para uns temas, tipo influenciar a gente a pesquisar certo tema.

Cursista 4: A primeira dificuldade em relação à monografia foi estabelecer um tema. Definido o te ma, eu não sabia bem "o que escrever" e nem "como escrever."

Cursista 2: Olha, eu tenho minhas dúvidas de como é que é feito uma monografia (...) às vezes me sinto meio perdido em como estruturar toda a minha monografia, colocar a conclusão, o corpo dela todinho, o começo. Estou só escrevendo, ajuntando um tanto de coisa, tentando colocar um enredo para ter uma base final, uma conclusão final dentro do que eu pretendi.

Cursista 1: (...) eu achei que a assistência dada pelo curso foi pouca para fazer a monografia. Você vai conversar com outros colegas eles vão falar também sobre isso (...)

O suporte dado aos professores cursistas na elaboração da monografia foi de fato deficiente , pois as disciplinas elaboradas com esse objetivo, as DPEC's - Desenvolvimento o de Projetos em Ensino de C iências I, II e III, que se propuseram a orientar a elaboração do projeto monográfico, não conseguiram atingi-lo. As orientações dessas disciplinas conduziram os cursistas para outros caminhos que não condiziam com as orientações dadas pelos tutores ao longo do curso, o que fez com que o entendimento a respeito da monografia ficasse confuso e impreciso. Vale ressaltar também, que essas orientações foram alteradas no decorrer do curso, por motivos muitas vezes alheios ao controle dodos tutores e dos coordenadores do curso. Podemos citar como exemplo a É p mudança de conduta do COEP/UFMG (Conselho de Ética na Pesquisa) em relação às pesquisas que envolvessem levantamento de dados com seres humanos. No início do curso não havia restrições a esse respeito, ao longo do curso, a UFMG exigiu procedimentos que dificultariam a elaboração de monografias com esse perfil em um curso semi-i-presencial com mais de cem participantes. Mais no final do curso esse formato de pesquisa pôde ser realizado.

Outra questão que acredito ter dificultado a elaboração da monografia foi a falta de orientadores para todos os alunos do curso, fazendo com que os tutores assumissem várias orientações sobrecarregando-o-os e dificultando o suporte aos cursistas.

## · Falta de clareza em relação à definição do termo "ensino por investigação"

Cursista 5: Ajudou um pouco sim, acho que essa parte da prática investigativa confundia muito. Igual eu falei... Essa parte de prática experimental a gente acabou esclarecendo um pouquinho, mas fificou muita dúvida que poderia ter aproveitado mais o tempo esclarecendo (...)

Cursista 2: Teve contribuição sim, pelo fato de ter mostrado o lado investigativo da área de ciências que é uma área que confesso não trabalhava muito. Trabalhava mais com a experiência, fazendo e mostrando o efeito, mas não trabalhava mostrando ou tentando demonstrar o lado investigativo da experiência: como surgiu, porque ela foi desenvolvida ou passos e caminhos que ela foi criada até o produto final.

Cursista 6: Porque antes eu eu achava que era igual a gente tinha estudado antigamente. A gente estudava física, "fazia" a teoria, exercícios, bastantes exercícios só pelo livro texto e eu vi que tem muitos outros tipos de coisa para fazer, principalmente a parte investigativa que a gegente não segue o livro texto, pega outros tipos de coisas.

Atividade investigativa foi o tema abordado nas disciplinas ENCI A, B e D. Essas disciplinas trabalharam vários significados de atividades investigativas mostrando que existem múltiplas possibilidades de se trabalhar o ensino de ciências por investigação. A disciplina ENCI B,

levou os cursistas a desenvolverem algumas atividades experimentais com enfoque investigativo e a fazer planejamentos de atividades experimentais investigativas. No final dessa disciplina a impressão que ficou foi que atividades investigativas eram atividades experimentais com determinadas características. No terceiro e quarto módulos, as disciplinas ENCI A e ENCI D, apresentaram uma nova perspectiva de atividade investigativa como o o trabalho com banco de dados, com simulações, com software, com avaliação de evidências e ao mesmo tempo, apontaram limitações na visão de investigação apresentada na disciplina ENCI B. Entretanto, as atividades desenvolvidas nestes dois últimos módululos não se mostraram suficientes para nos ajudar a definir com clareza o que são atividades investigativas.

A definição do que seja ensino por investigação era um conceito que os cursistas, não tinham clareza no início e que foi sendo construído ao longo do curso. Porém, , esse conceito é um tema de discussão muito mais amplo e não há uma definição clara, como relata Sá et al(2007):

(...)mesmo onde a proposta de ensino por investigação já está bem consolidada, como é o caso dos Estados Unidos, falta uma defifinição clara do conceito de ensino por investigação.

As atividades da ENCI B, ENCI A e ENCI D, propostas no curso, apesar de serem muito interessantes, ainda são difíceis de serem levadas para a nossa sala de aula da maneira como trabalhadas no curso. Contudo, essas disciplinas nos trouxeram valiosas contribuições para que possamos reelaborar nossa prática, pois, a intenção pedagógica que elas carregam pode e deve ser transportada para sala de aula.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS :

O objetivo desse trabalho foi o de conhecer as expectativas dos professores ao ingressarem no Curso de Especialização em Ensino de Ciências por Investigação, bem como as contribuições e dificuldades que eles encontraram ao longo do curso.

Através da análise dos dados podemos perceber que as as expectativas dos cursistas em relação ao curso foram variadas, alguns esperavam um curso mais voltado para a realização de atividades experimentais, outros um curso mais focado no conteúdo de Física e outros um curso mais voltado para a instrumentalização para o ensino de Física. Isso reflete a diversidade do grupo de cursistas, bem como, suas demandas e necessidades formativas.

De uma maneira geral, podemos dizer que o curso ofereceu algumas contribuições para a prática docente dos cursistas, muitos relalataram mudança de postura em relação ao Ensinar Ciências, alguns relataram que o curso ofereceu instrumentalização para buscar coisas novas para o cotidiano escolar e outros disseram que o curso contribuiu para um aprofundamento teórico sobre o ensinar ciê ncias. Na medida em que o professor se engaja num processo de formação, podemos observar um saldo positivo da experiência em desenvolvimento em relação à à execução do seu propósito pedagógico. No caso do ENCI que tinha como meta encontrar ressonância junto aos professores cursistas, dialogar com a realidade das escolas desses professores e ao mesmo tempo servir de espaço para reflexões acerca de suas práticas enquanto dodococentes, acreditamos que tal propósito foi alcançado .

Contudo, em qualquer curso, as dificuldades são muitas, e no ENCI, destacamos algumas v ivenciadas pelos cursistas, tais como: dificuldades de leitura, pesquisa e elaboração de resenhas, fichamentos e produção de textos; dificuldade para elaboração e estruturação da monografia e dificuldade de de compreensão do termo "ensino por investigação".

Apesar das dificuldades relatadas, podemos afirmar que o ENCI, de certa forma, atingiu e superou algumas expectativas dos cursistas, ofereceu várias contribuições para a formação docente dos professores curursistas e estabeleceu certo diálogo com a prática dedesses professores.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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