REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO ENSINAR E APRENDER POR LICENCIANDOS EM FÍSICA

## REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO ENSINAR E APRENDER POR LICENCIANDOS EM FÍSICA

Geralda Lopes de Resende 1 , geraldaresende@gmail.com; geraldaresende@unb.br.

## RESUMO

Este estudo faz parte de um projeto maior, que tetem como objetivo analisar as representações sociais de licenciandos em Física sobre o ensinar e aprender, buscando identificar os seus elementos constitutivos e as suas condições de produção e de circulação. Estudar as representações sociais na área de educucação em ciências foi uma escolha dentre tantas outras que poderíamos ter feito, mas o que nos levou a fazer tal escolha foi a especificidade que esta teoria oferece para compreendermos a complexidade dos fenômenos educacionais, pois para desvendarmos os prprocessos envolvidos na prática educativa é preciso lançar um novo olhar sobre os objetos que se fazem presentes no meio educacional. A teoria das representações sociais apresenta uma perspectiva teórica fundamental para a pesquisa na área de educação, pois oferece os fundamentos para entender os fenômenos complexos que formam m o sistema educacional, uma vez que se constituem de elementos imbricados nas relações sociais. A metodologia da pesquisa foi desenvolvida por meio da aplicação de um questionário, contendo questões abertas sobre a aprendizagem e o teste de associação livre de palavras. A análise foi feita a partir da análise de conteúdo proposta por Bardin (2004). Foram identificados 239 atributos diferentes em relação à palavra "aprendizagem". Estes atrtributos foram diversificados, mesmo assim foi possível agrupá -los em quatro categorias, tais como: cognitiva , sócio -afetiva , estrutural e e profissional. A análise dos dados mostrou que, do ponto de vista epistemológico, existe a presença de um forte componente empirista em relação à concepção de conhecimento e, do ponto de vista psicológico, apresenta alguns pressupostos da teoria cognitivista.

PALAVRASSCHAVE: Educação em ciências; Representações sociais; Ensino-aprendndizagem de física; Formação de professorores.

## 1 INTRODUÇÃO

As As pesquisas atuais sobre representações sociais na área de educação, tanto no Brasil quanto em outros países têm segu ido tendências diversificadas, destacando-se, pela quantidade, aqueles que têm o professor como objeto de estudo. Uma das tendências privilegiadas é o estudo das representações sociais dos diferentes atores sociais envolvidos no processo educacional. Essa se deve ao fato de que a educação é um fenômeno complexo, que está inserido num contexto dinâmico e, portanto, a sua a diversificação é um fator inerente ao próprio objeto de estudo.

Menin e Shimizu (2007), analisando as teses e dissertações produzidas no ano de 2004, na área de representações sociais em Educação destacam que e dos 29 trabalhos analisados, 27 destes se centntraram sobre temas como: as representações dos professores sobre sua formação, sua identidade

Brasília (FTB).

profissional, os conteúdos ministrados na escola, sobre seus alunos e acerca de processos relacionais no âmbito escolar.

Geralmente, esesses estudos, centram -se em dois focos: o primeiro está relacionado ao estudo da apropriação dos saberes científicos por parte dos professores e alunos e o segundo está associado ao estudo das representações que os professores construíram a respeito dos elementos que envolvem a práticica pedagógica.

Na primeira perspectiva de estudo, destacamos os trabalhos de Diniz (2003), As representações sociais da esquistossomose de escolares de área endêmica de Minas Gerais; Viana (2003), Estudo das representações sociais de alunos do ensino médio sobre clonagem e e no segundo foco destacamos os trabalhos de Rodrigues (2000), Professor de matemática: influência das pesquisas e propostas no campo da educação matemática sobre a representação social de seus formadores; s; Freitas (2000), A A implementação da política pública escola plural; Pinto (2003), As representações sociais dos professores sobre sujeito/profissão docente e Saraiva (2004), Representações sociais da aprendizagem docente de professores universitários em suas trajetórias de formação.

É ness a última perspectiva que se insere o trabalho que ora apresentamos. Este estudo faz parte de um projeto mais amplo de pesquisa que tem como um dos objetivos analisar as represesentações sociais de licenciandos em Física sobre o ensinar e aprender, buscando ididentificar os seus elementos constitutivos e as condições de produção e de circulação. Então, pretendemos responder a seguinte questão: como os licenciandos em Física a representam am o ensinar e o o aprender Física? A nossa hipótese é que a representação social dos licenciandos sobre o processo ensinoaprendizagem pode ser constituída por um amálgama de várias teorias do desenvolvimento e da aprendizagem.

## 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

## 2.1 Breve histórico sobre o conceito de representação social

Conceituar represesentação social não é tarefa simples. O próprio autor da teoria, Moscovici, não apresenta um conceito conclusivo no seu livro "A representação social da Psicanálise", embora nos indique algumas características da representação social. Para o autor, a dificuldade em estabelecer este conceito reside no fato de que as representações sociais se encontram na confluência de conceitos sociológicos e psicológicos. Neste trabalho, buscaremos abordar, sem pretensões de esgotar o tema, alguns de seus principais aspectotos, que são as bases do conceito de representação social.

Segundo Moscovici, Durkheim não só foi o primeiro a propor a expressão representação coletiva, como também salientou a sua importância social.

Foi Durkheim o primeiro a propor a expressão "represenentação coletiva". Quis assim designar a especificidade do pensamento social em relação ao pensamento individual. Assim como, em seu entender, a representação individual é um fenômeno puramente psíquico, irredutível à atividade cerebral que o permite, também a representação coletiva não se reduz à soma das representações dos indivíduos que compõem uma sociedade. Com efeito, ela é um dos sinais do primado do social sobre o individual, da superação deste por aquele [...] (MOSCOVICI, 1978, p. 25).

Ao analisar o conceito de representação coletiva, Moscovici chama a atenção para o caráter dinâmico das representações sociais, caracterizando-a como uma forma de conhecimento particular, que tem por função: "[...] a elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos" s" (MOSCOVICI, 1978, p.26).

Desta discussão, podemos depreender que as Representações Sociais (RS) diferentemente das Representações Coletivas (RC) gozam de certa autonomia e são dinâmicas, pois "Representar alguma coisa não consiste somente em selecionar, complementar um ser objetivamente determinado com suplemento da alma subjetiva. É, de fato, ir mais além, edificar uma doutrina que facilite a tarefa de decifrar, predizer ou antecipar os seus atos" (MOSCOVICI, 1978, p. 27).

De acordo com Moscovicici (1978, p. 26), a noção de representação social precisa ser circunscrita com maior rigor, pois é composta de figuras e expressões socializadas, portanto é a reprodução de um objeto socialmente valorizado. Daí a analogia com uma fotografia, comparada com a delicadeza de uma representação e a necessidade de encará -la de modo ativo, pois o seu papel é o de modelar o que é dado do exterior, uma vez que os indivíduos e os grupos se relacionam de preferência com os objetos, os atos e as situações constituídas popor entrelaçamentos de interações sociais.

Ao insistir na idéia da reprodução de um objeto socialmente valorizado, o autor está chamando a atenção pela escolha do objeto de estudo das representações sociais, uma vez que nem tudo se constitui em objetos de estudos das mesmas, por isso mesmo a ênfase dada ao problema da difusão da ciência na sociedade para mostrar que: "[...] a passagem do nível da ciência ao das representações sociais implica uma descontinuidade, um salto de um nível de pensamento e de ação a um outro, e não uma continuidade, uma variação do mais ou menos [...]" (MOSCOVICI, 1978, p. 26). Portanto, cabe verificar se este fato ocorre com as representações sociais dos licenciandos, uma vez que estaremos diante de uma passagem do nível das ciênciaias aos das representações sociais.

Ainda segundo Moscovici, a estrutura de cada representação se apresenta desdobrada, composta de duas faces indissociáveis, tal qual o verso e a frente de uma folha de papel: a face figurativa e a face simbólica, que faz compreender que a toda figura existe um sentido e a todo sentido uma figura.

Quando Moscovici apresenta essa estrutura das representações sociais, ele está evidenciando os processos postos em jogo na constituição de uma representação: a objetivação e ancoragem. Tais processos foram descritos pelo referido autor como processos fundamentais na elaboração das representações sociais, que constituem as idéias que se convertem em objetos do senso comum, em que: "[...] Objetivar é reabsorver um excesso de significações materializando-os (e adotando assim certa distância a seu respeito). É também transplantar para o nível da observação o que era apenas inferência ou símbolo [...]" (MOSCOVICI, 1978, p. 111).

Desta forma, objetivar significa criar um objeto perceptível ao sujeito com um matiz social, não somente um conceito da cognição pura, cujo processo é fundamental para que as idéias, os conceitos advindos, principalmente, das teorias científicas se transformem em conceitos socialmente valorizados. No nosso caso, a objetivação ocorre quando os sujeitos assimilam os conceitos advindos das teorias do desenvolvimento e da aprendizagem, mas para fazê -lo, os mesmos os reelaboram e os ressignificam para torná -los inteligíveis para si mesmos e para o grupo.

Quanto à ancoragem, é o processo através do qual o não familiar se torna familiar: [...] designa a firme inserção de uma ciência na hierarquia de valores e entre as operações

realizadas pela sociedade. "Em outras palavras, mediante o processo de amarração2 2 , a sociedade converte o objeto social num instrumento de que ela pode dispor, e esse é colocado numa escala de preferência nas relações sociais" (MOSCOVICI, 1978, p.173).

O conceito de ancoragem explica o processo de construção do conhecimento, antes considerado apenas como cognitivo, passa a ser também social, pois consiste na integração cognitiva do objeto representado - sejam idéias, acontecimentos, pessoas, relações etc. - - a um sistema de pensamento social preexistente na memória do indivíduo.

Estes dois processos são fundamentais para a nossa pesquisa, pois nos permitirá evidenciar o sistema de relações entre o ensinar e aprender e a sua forma de ancoragem, que permitirá investigar como se dá a incorporação de uma categoria conceitual, numa rede de categoriais famililiares para o grupo de licenciandos em Física.

Considerando que os processos envolvidos no ato de ensinar e aprender são fenômenos complexos que envolvem não somente o sujeito que ensina e o sujeito que aprende, como também as relações sociais envolvidas em tais processos, a teoria das representações sociais pode trazer uma nova compreensão de tais relações .

## 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este estudo piloto foi aplicado a 52 alunos do curso de Licenciatura em Física de uma universidade pública, todos matriculados na disciplina Didática para o Ensino de Física , sendo 20 alunos do 1º período e 32 alunos de outros períodos , que estavam, à época, , fazendo a complementação pedagógica, por já serem portadores de diploma do curso de bacharelado em Física.

Neste estudo tivemos como objetivo identificar os elementos mais salientes das representações sociais sobre o aprender e ensinar física, como também organizá-los em torno de um sistema de categorias.

Os participantes do estudo eram na maioria do sexo masculino, num total de 43 e somente 9 do sexo feminino. A média de idade dos participantes é de 21 anos de idade, sendo a menor idade de 18 anos e a maior idade de 37 anos de idade.

A coleta de dados foi realizada no 2º semestre de 2007, quando do foi aplicado um questionánário , contendo um levantamento de dados sobre a idade, sexo e formação acadêmica . Foi solicitado aos licenciandos que descrevessem uma "boa aula" de Física que eles tiveram no ensino médio e superior . Além disso, foi utilizada a técnica de associação livre, onde foi apresentada a palavra indutora "aprendizagem", sendo requerido o aos participantes que escrevessem cinco o palavras ou expressões associadas ao termo, que vinham à mente quando ouviam ou escreviam tal palavra.

Este questionário foi aplicado por dois professores do curso de licenciatura em Física, de uma universidade pública do Estado de Goiás, durante suas aulas de Didática para o Ensino de Física.

## 4 PRINCIPAIS ATRIBUTOS DO ENSINAR E APRENDER

Foram identificados 239 atributos diferentes em relação o à palavra "aprendizagem", pois quatro alunos não responderam e um dos alunos só apresentou 4 atributos. Estes atributos foram bastante diversificados, mesmo assim foi possível agrupá -los em categorias.

Esclarecemos que as categorias não foram estabelecidas a priori, i, mas a partir dos atributos que foram encontrados com a técnica de associação livre, assim, as nossas categorias foram: cognitiva, sócio-afetiva, estrutural e e e profissional.

Entretanto, ressalvamos o estabelecimento de categorias não tem a pretetensão de esgotar todas as possibilidades de interpretação, pois as mesmas foram delimitadas a partir do nosso objeto de estudo e de acordo com o nosso olhar sobre este objeto.

Esclarecemos ainda que alguns atributos foram agrupados em uma mesma categoria, pois são sinônimos.

## 4.1 Análise da a técnica de associação livre de palavras

QUADRO 1 - - - Atributos da aprendizagem, organizado em torno das categorias e em função das freqüências de aparecimento.

Nota - O índice indica a freqüência de aparecimento dos atributos.

Na categoria cognitiva a os atributos mais salientes foram conhecimento, ensino e experiência Esta representação de aprendizagem centrada no conhecimento e ensino pode estar associada à abordagem tradicional sobre o processo ensino-aprendizagem , que considera que o ensino está relacionado com a transmissão de conhecimento e, conseqüentemente, a aprendizagem com a recepção de conhecimento.

A representação da aprendizagem centrada na experiência e na vivência está relacionada com a competência ia técnica, cujas concepções suscitaram m muitos debates na década de 80, principalmente a partir da tese lançada por Mello (1982, p. 44), que considera que o sentido da prática docente se realiza por meio da competência técnica, acrescentando: "[...] O sentido político da prática docente, que eu valorizo, se realiza pela mediação da competência técnica e constitui condição necessária, embora não suficiente, para a plena realização desse mesmo sentido político da prática docente para o professor".

Quanto à catetegoria estrutural em que os atributos mais salientes foram: professor; escola ; a aluno e educação. Estes atributos da representação social da aprendizagem nos levam a inferir que estes sujeitos ainda acreditam que a aprendizagem só acontece na escola, envolvendo o professor e o aluno.

Além disso, consideramos que a didática e o conteúdo como atributos da representação social destes sujeitos, mesmo tendo sido pouco salientes, refletem a idéia de o processo ensino-aprendizagem está relacionado com o domínio do conteúdo e a formação didática para ensinar tais conteúdos.

Na categoria sócio -afetiva a os atributos mais salientes foram interesse, dedicação e interação . Estes atributos da representação social dos sujeitos sobre o processo ensino-

zagem se centram numa abordagem humanista de educação, de inspiração rogeriana, que segundo Pereira (2000, p. 129):

Segundo essa abordagem, o professor em si não transmite conteúdo, ele "dá assistência", sendo um facilitador da aprendizagem. Ou seja, "o professor não ensisina, apenas cria condições para que os alunos aprendam". Não existem, portanto, modelos prontos nem regras a seguir, mas um processo de "vir-r-a-s-ser". Desse modo, o ensino será "centrado no aluno", em que a finalidade primeira da educação é a criação de cond ições que facilitem a aprendizagem dos alunos, tornando -o -os "pessoas de iniciativa, de responsabilidade, de autodeterminação, de discernimento". Portanto, o "método não -diretivo" ou a não -d -diretividade da ação do professor implementa a atitude básica de confifiança e respeito pelo aluno.

Já os atributos menos salientes: atenção ; aplicação; disposição; f força de vontade e e persistente, também se referem às características da abordagem humanista, que c considera que os alunos devem possuir r tais atributos , tornandoose responsáveis pela própria aprendizagem.

Os atributos da categoria profissional: progresso; superação; capacitação; novos horizontes, viver melhor r e sucesso estão relacionados com a concepção de educação que considera a o professor como aquele que contribui i para que os alunos tenhnham uma formação geral, ou seja, a educação é capaz de formar o cidadão para a vida e para o mundo.

Esta acepção etimológica, segundo Silva (1997, p. 171) está centrada na idéia de professor como guia , , aquele que conduz para fora de si, forma e alimenta, ao que complementa: "[...] é aquele que vai à frente e leva um sítio e também que ajuda a crescer, a experimentar. Como é aquele que dá instrução e oferece o saber que é preciso a esse crescimento".

## 4.2 Análise de conteúdo dos elementos constitutivos de uma boa aula

Foi solicitado aos licenciandos para que descrevessem uma boa aula que eles tiveram no ensino médio e superior e qual o tema da mesma , tendo como objetivo identificar as os atributos que os sujeitos consideram mamais impmportantes em uma boa aula, a partir dos quais foram estabelecidas as categorias temáticas.

A análise de conteúdo seguiu a proposta de Bardin (2004), que segundo a autora deve seguir a seguinte estrutura: I) organização da análise; II) a codificação; III) a a categorização e IV) a inferência, sendo que as diferentes fases da análise de conteúdo se organizam em torno de três pólos cronológicos: 1) a pré-análise; 2) a exploração do material; 3) o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. A pré-é-análise deve se constituir de: a) leitura flutuante; b) escolha dos documentos; c) a formulação das hipóteses e dos objetivos; d) a referenciação dos índices e a elaboração dos indicadores e) a preparação do material.

Deste modo, estaremos apresentatando a nossa análise, , que foi feita por meio da análise de conteúdo das categorias temáticas, cujo critério foi o semântico. Foram selecionadas 5 categorias a partir deste estudo:

Quadro 3 - - Primeira categoria: Aplicação e vivência do conteúdo

Verbalizações:

Aula por meio de coisas que os alunos vivenciam; m; A aula abordou a lei da Gravitação Universal, no sentido de como foi elaborada e suas aplicações; A aula foi muito boa, porque o professor soube passar r o conteúdo para a turma a partir de exemplos do dia-a-dia do aluno; O professor transmitiu u muito bem o conteúdo. Ele soube relacionar fatos do nosso dia-a-dia com a matéria lecionada; O professor ensinou as Leis de Newton e usou coisas do cotidiano para que fosse mais fácil a compreensão dos alunos; ; O professor fafalou de vários exemplos práticos , onde se pode visualizar como ocorre tal fenômeno; A aula foi ministrada através de exemplos práticos s e de estudos de conceitos escritos no livro. o.. .

A partir das verbalizações dos licenciandos foi possível identificar os seguintes atributos: Vivência; Experiência e Transmissão. Observa-a-se que estes atributos aparecem na primeira categorização, sendo que a vivência teve duas citações, não sendo colocada no Quadro 1, pois foi incorporado ao atributo experiência, já o atributo to transmissão não aparece no Quadro 1, sendo salientado como transmitir e passar o conteúdo para os alunos, nas verbalizações.

Conforme já foi mencionado, anteriormente, a vivência e experiência estão centradas na idéia de competência técnica. A idéia de apaplicação do conhecimento advém da abordagem tecnicista, que predomominou na década de 70, tendo como referência a psicologia comportamental l e a tecnologia educacional, que privilegiava a dimensão técnica do processo de formação de professores (PEREIRA, 2000, p. 16).

Feldens (1984, p. 17 apud Pereira, 2000, p. 16), "e "endossa a análise anterior afirmando que nessa época havia uma visão funcionalista da educação, em que a 'experimentação, racionalização, exatidão e planejamento tornaram-m-se as questões principais na educação de professores'".

Os atributos apresentados pelos licenciandos reforçam também a representação da aprendizagem relacionada com o cotidiano, com o dia -a-a-dia. Este atributo da representação social foi caracterizado por Silva e Mazzotti (2004) como o elemento nuclear da representação social dos professores que lecionam a disciplina física, numa pesquisa realizada com professores de escolas públicas e escolas técnicas federais do Rio de Janeiro. Segundo os autores:

A chamada física do cotidiano susurge como uma vertente que busca rebaixar o abismo estabelecido como uma deficiência dos estudantes do ensino secundário, na apreensão dos significados conceituais da correta apresentação da física no livro didático. A física do cotidiano foi criada como umuma forma de transpor esse abismo, como um mecanismo para tornar possível a compreensão do que se encontra no livro didático. Não obstante, a física do cotidiano não é física nem tampouco do cotidiano. É, na realidade, um conjunto de exemplos de situações, nas quais, determinada lei física (newtoniana, por certo) é, ou pode se, aplicável (SILVA; MAZZOTTI, 2004, p. 5, tradução nossa).

Assim, segundo os autores os entrevistados apresentam uma visão holística dessa ciência, pois a consideram capaz de explicar todos os fenômenos do universo. Esta visão se tornou uma banalização da física, pois a idéia de que a mesma pode abarcar todos os fenômenos, pressupõe a existência de uma ciência unificada, que considera que todos os fenômenos naturais são objeto das leis estabelecidas por esta ciência.

Silva e Mazzotti (2004) nos lembram que a noção de física do cotidiano se apresenta como um ardil pedagógico, que leva a considerar que as leis da física expressam as causas

primeiras ou as determinam antes de todos os eventos ou fenômenos do cosmo/universo, assim como a metafísica aristotélica que considerava a física como a ciência das causas primeiras

Em outro estudo (RESENDE; CARNEIRO, 2007) encontramos esta representação social sobre o processo ensino-aprendizagem relac ionada com o ensino da física, a partir de exemplos do cotidiano. Neste estudo o professor analisado destacou que ao ensinar os conteúdos mostra para o aluno do Ensino Médio a importância da sua disciplina, buscando exemplos do cotidiano.

Quadro 4 - - - Segunda categoria: Didática e recursos didáticos

## Verbalizações:

Falta didática , ou seja, talento a quem ensina . Poucas vezes o professor consegue fazer por onde honrar a sua condição. O professor usou muitos recursos didáticos, portanto a aula prendeu a atençnção o dos alunos e tornou a aula bastante interessante; O professor ministrou a aula usando uma boa quantidade de recursos didáticos, além de ter feito uma aula expositiva bem clara onde praticamente 80% da sala obtiveram um completo entendimento o do que ele expôs no quadro. Quando ele utilizou os recursos didáticos, , a aula ficou ainda mais clara com o material que ele mostrou para a sala (turma) e todos tiveram uma experiência prática do que ele havia ministrado anteriormente

Os atributos que foram mais salilientes foram: Recursos Didáticos; Didática; Entendimento e Atenção pode-se observar que estes atributos apareceram no Quadro 1, porém o atributo entendimento foi incorporado ao atributo compreensão.

Aqui o atributo mais saliente foi o recurso didático , que pode estar associado à concepção de educação da da Escola Nova, que defendia a necessidade de utilizar métodos ativos no processo de ensino, cujo princípio se centra na concepção de ensino-aprendizagem do " aprender fazendo " .

Quadro 5 - - Terceira categoria: Aula por meio de demonstrações e exemplos práticos

## Verbalizações:

Aula de laboratório, visualização de fenômenos ópticos; O professor ministrou uma aula simplesmente excelente com exemplos práticos s e experimentos que nos possibilitou buscar o conhecimentoto; o professor deu um pequeno choque na orelha do tal aluno por causa do estranho método de visualizar o tema a exposto e também hilário todos que estavam nessa aula nunca se esqueceu do que foi falado; Em primeiro momento o professor contou um pouco sobre a a história de trabalho e energia em seguida mostrou u como esse tema esta interligado no nosso dia -a-dia, usou u alguns experimentos que facilitasse a compreensão o sobre o assunto; Pude ter acesso a vários instrumentos e aparelhos interessantes e pude participar de vários experimentos; O professor, além das equações, trouxe uma roda de bicicleta a e um peão o para nos mostrar toda teoria o que acredito e que tenha ajudado muito na compreensão do tema; O professor explicou o conteúdo mostrando na prática como ocorre e porque ocorre.

Os atributos mais salientes desta categoria foram: Experimentos; Exemplos práticos; instrumentos e e compreensão , dos quais, somente a a compreensão aprece no Quadro 1. . Os atributos desta categoria estão imbricados numa concepção sobre o prococesso ensinoaprendizagem fundamentada nas aulas de demonstração de experimentos e exemplos práticos, que é uma tendência muito presente no ensino de física.

Segundo Krasilchik (2000, p. 87) , as aulas práticas no ensino de Ciências, sevem para diferentes concepções sobre o papel da escola e da forma de aprendizagem, sendo que: "[...] No caso de um currículo que focaliza primordialmente a transmissão de informações, o trabalho em laboratório é motivador da aprendizagem, levando ao desenvolvimento de habilidades técnicas e principalmente auxiliando a fixação, o conhecimento sobre os fenômenos e fatos" (K(KRASILCHIK, 2000, p. 87) .

Desta afirmação de krasilchik (2000), podemos inferir que a origem das representações sociais dos licenciandos, esteja relacionada com om a concepção de educação tradicional centrada no processo de transmissão de informações.

## Quadro 6 - - Quarta categoria: Aula por meio de dedução de equações

## Verbalizações:

Apesar de ter sido uma aula bastante cheia de contas e transformações de equações todas elas foram feitas com muito rigor detalhe e atenção e como se pudesse dizer que todas as equações foram deduzidas com "carinho" e todos acompanharam bem a aula alem disso foram feitos os exemplos clássicos; Todas as equações foram deduzidas a partir r das definições básicas e além disso foram interpretados intuitivamente ficou muito clara para mim toda a teoria da MHS e conta também o fato de que a aula foi dada rapidamente e se concentrou na dedução das equações fundamentais .

Nesta categoria, os atributos mais salientes foram as deduções s e transformações de equações, que não foram elencadas no quadro 1, mas se remetem à prática do professor de Física, que, na maioria das vezes, se centra muito na dedução de equações e aplicação das mesmas na resolução de problemas.

Sabemos que uma das críticas feita ao Ensino de Física é a valorização excessiva da linguagem matemática em detrimento de um ensino de física mais conceitual. Os licenciandos, em questão, parecem m compartilhar com a idéia do senso comum que para se aprender física , , faz -se necessário o domínio dos conceitos matemáticos, ou seja, a matemática é um pré-requisito para a aprendizagem dos conceitos físicos .

Embora, este trabalho seja um estudo piloto, os resultados obtidos corroboram algumas pesquisas já realizadas na área, como por exemplo, Sousa; Fávero (1999), que ao estudar as representações sociais de professores de Física sobre o ensinar e aprender evidenciaram que a maioria dos entrevistados destaca, dentre outros aspectos, que: "[...] a maior or dificuldade apontada no ensino de Física é a falta de pré-é-requisitos por parte dos alunos, particularmente no que diz respeito às operações matemáticas [...]", o que nos leva a pensar que tanto os professores estudados os pelas autoras, como os licenciandos por nós analisados, compartilham a mesma idéia sobre o papel da linguagem matemática no ensino de Física.

## Quadro 7 - - Quinta categoria: Aula com alma e contextualizada

## Verbalizações:

O professor sempre começava as aulas contando uma história, ou seja, ininserindo o conteúdo no c contexto histórico o adequado; Foi muito boa, houve muita troca e participação. o. Ele me tirou o medo da mecânica que havia adquirido no ensino médio; O professor errou o exercício e aprendeu junto com os alunos a encontrar a solução; Aulula com alma , lecionada por um professor vivo, também de alma a por aquilo que faz; O professor abordou o assunto de forma clara e precisa , explicando com clareza e interagindo com a turma a o tempo todo; O professor mostrou que sabe dar aula e que domina o contnteúdo. Ele partiu dos princípios mais simples para explicar o conteúdo de forma clara a e interagindo com os alunos. Achei muito proveitoso podermos observar nossos colegas darem uma aula. Achei interessante também o fato do tema

das aulas serem comuns: Leis de Newton. Vi que não sabia interpretá-las completamente... Como foi e enriquecedor!!! Crescemos muito como profissionais e como pessoas.

Nesta categoria aparecem como atributos mais importantes: contextualização; troca e participação; aula com alma; profefessor vivo; f forma clara e precisa; domínio de conteúdo ; interação com os alunos; crescimento pessoal e profissional; aula proveitosa e interessante .

Quanto aos atributos relacionados com a troca e participação; interação com os alunos leva -nos a acreditar r que os licenciandos exprimem uma representação social centrada numa perspectiva construtivista, pois a troca e a participação implicam numa relação entre professor e aluno, baseada na interação social.

Krasilchik (2000, p. 88) ressalta a importância desta interação social no processo ensino -aprendizagem, especificamente, no caso da área de ciências: : "Por exemplo, a reação de alunos e professores ao uso de perguntas em classe é uma área de pesquisa de ponta para os que pretendem mudar a escola e o ensino de de Ciências em que a função da interação social e da exposição a diferentes idéias é elemento essencial l [...]" .

Outros atributos que foram salientados nesta categoria em relação ao crescimento pessoal e profissional, também merecem uma discussão, uma vez quque se trata de uma representação social que já foi expressa por professores como aquele que participa da construção do futuro do aluno e que são capazes de provocar mudanças no comportamento dos alunos (SOUSA, 1996, p. 96).

## 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como o nosso objetivo inicial foi analisar as representações sociais dos licenciandos em Física s sobre o ensinar e aprender, buscando identificar os seus elementos constitutivos e as suas condições de produção e de circulação constatou-se, do ponto de vista epistemológico, a presença de um forte componente empirista no que se refere a sua concepção de conhecimento.

Quanto à aprendizagem, podemos inferir que os os licenciandos apresenta m m uma concepção "linear" centrada na idéia de que ensinar e aprender guarda o mesmo o sentido de dar e receber. Apesar disso, os licenciandos apresentam algumas concepções de aprendizagem centradas na interação e troca entre professor e aluno, o que evidencia um dos pressupostos do discurso construtivista no ensino de Física. Portanto, temomos um amálgama de teorias do desenvolvimento e da aprendizagem, conforme havíamos previsto na nossa hipótese.

Os resultados desse estudo nos levam a repensar o papel das disciplinas pedagógicas que compõem os currículos dos cursos de licenciatura em Física. Espera-se que esses espaços curriculares, tais como: didática geral, didática do ensino de Física e/ou metodologia do ensino de Física (o nome varia de acordo com a instituição) criem situações pedagógicas nas quais os alunos possam tomar consciência e ananalisar as suas representações sobre o que é ciência, a natureza do conhecimento científico, o ensinar o aprender Física, o papel da linguagem matemática no ensino de Física e, finalmente, o papel do ensino experimental na aprendizagem de conceitos científificos.

Sobre a concepção da natureza da ciência vários trabalhos já foram realizados, como por exemplo, Harres (1999), em uma revisão de pesquisas das concepções de professores sobre a natureza da ciência e suas implicações para o ensino, considera que o prprocesso de formação inicial de professores, em geral, não tem propiciado uma reflexão crítica sobre as concepções epistemológicas e suas implicações didáticas,

Neste sentido, inferimos que a falta de consideração sobre as concepções epistemológicas e as susuas implicações didáticas na formação de professores equivale à necessidade de mais reflexões a respeito das representações sociais dos professores sobre a natureza da ciência e a natureza do conhecimento científico na sua formação inicial.

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