Estudos Preliminares sobre a implantação de uma nova estrutura curricular para Licenciatura em Física

## Estudos Preliminares sobre a implantação de uma nova estrutura curricular para Licenciatura em Físísica

*Beatriz Salemme Corrêa Cortela a (biacortela@yahoo.com.br) Roberto Nardib ib (r.nardi@uol.com.br)

a Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. Faculdade de Ciências -UNESP - Campus de Bauru. Apoio: CNPq.

b Professor Adjunto, Dep artamento de Educação . Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências , Programa de Pósgraduação em Educação para a Ciência. Faculdade de Ciências - UNESP - Campus de Bauru. Apoio: CNPq.

## RESUMO

Apresentam-s-se neste artigo alguns dados e reflexões sobre uma pesquisa qualitativa longitudinal , em andamento em uma universidade pública . Ela visa acompanhar e avaliar a implantação de disciplinas denominadas integradoras (aquelas que visam estabelecer conexão entre o conteúdo específico e a prática pedagógica) em uma nova estrutura curricular de um curso de licenciatura em Física, a, através do acompanhamento dos processos de planejamento entre os docentes e coordenadores de cursos. Tem como eixos investigativos: a formação em serviço oferecida aos docentes universitários, buscando analisar a participação nos mesmos e a contribuição da capacitação ao seu trabalho docente; como estão sendo elaborados e executados os planos de ensino das disciplinas ditas integradoras e como as concepções de docentes universitários que as ministram estarão influenciando o perfil do docente formado pela instituição. Para análise dos dados são utilizadas técnicas de análise do discurso desenvolvidas por Orlandi e Brandão, a partir dos estudos na linha francesa iniciados por M.Pêcheux e colaboradores . Visando apresentar a importância do estudo do atual modelo de currículo adotado pela universididade e foi feita uma breve retrospectiva sobre as recentes reformas educacionais no Brasil, discutindo como elas repercutiram na reestruturação curricular que está sendo alvo de análise. Apresentam-s-se alguns dados já coletados em etapas anteriores a este processo de reestruturação e que subsidiam a atual investigação , suscitando novas questões de pesquisa , que estão sendo equacionadas.

Palavras -chave: Ensino de Física, Desenvolvimento Profissional de Professores; Currículo e Análise de Discurso.

## INTRODUÇÃO

Está em curso uma pepesquisa qualitativa longitudinal que visa acompanhar e analisar o processo de reformulação e de implantação de uma nova estrutura curricular em um curso de licenciatura em Física e em um campus de uma universidade pública. Esta reformulação curricular foi proposta em função de dois fatores: atender às exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) e às Diretrizes Curriculares para Formação de Professores (CNE/CP 1/2002 1 ).

Posteriormente, baseados em dados de pesquisas realizadas dentro deste mesmo campus, outros fatores foram sendo agregados , tais como: as sugestões apresentadas pelos licenciandos deste mesmo curso (Camargo, 2003) e as necessidades

de reformulações apresentadas pelos docentes que atuam como formadores no curso em questão (Cortela, 2004).

Desta forma, uma proposta curricular que se originou por força de lei foi se desenvolvendo em torno de outros valores menos coercitivos, mas que não deixam de ter influências políticas e filosóficas dentro da própria estrutura acadêmica e que se refletem na forma como se desenvolvem os processos de planejamento entre os sujeitos . Há muitos embates ocorrendo, ainda que de forma implícita, ao se reestruturar o curso em questão.

## 1 -A formação de professores e as recentes reformas educacionais brasileiras

A formação de professores, de modo geral, tem sido alvo de muitos questionamentos, críticas e de reformas que se acentuaram na década de 90 não só no Brasil, mas configurando um processo mundial. É a partir de 1970 que se intensificaram em todo mundo muitas transformações econômicas, políticas e sociais e enentre elas, o esgotamento do modelo fordista/keynisiano que gerou (e ainda gera) mudanças no mundo do trabalho e, conseqüentemente, na educação oferecida à sociedade e gerenciada pelos governos de Estado, através das políticas públicas. (Chauí, 2001; Maués, 2003).

Compreende-s-se que o o fenômeno de mundialização/globalização, aqui tratados como termos indistintos, representa um processo econômico de internacionalização do capital e que prpretende aplicar os princípios da economia liberal a todos os setores da sociedade. O neoliberalismo, construto ideológico da globalização, constitui uma forma hegemônica de saída da crise do capitalismo e a educação passa a ser um instrumento poderoso para atingir este fim. Carnoy (1999) indica a existência de uma relação direta entre a globalização e as reformas educacionais, quando os organismos internacionais propõem, ou impõem ( (nota da autora) às nações que cumpram determinadas metas.

O objetivo delas seria o de homogeneizar o nível dos países, tornando-o-os mais competitivos e capazes de participarem do processo de globalização. Deste modo, procuram alinhar a escola à empresa e os conteúdos nelas desenvolvidos, às exigências e necessidades do mercado. Segundo Maués

A utilização da pedagogia das competências na formação dos professores está ligada às exigências das indústrias e dos organismos multilaterais. [...] instituiu um programa internacional de pesquisa denominado Definição e Seleção de Competências as - Deseco, cuja finalidade é a definição das competências básicas que deverão servir como indicadores para todas as pessoas. (MAUÉS, 2003, p.106)

Para Carnoy (1999) a sociedade "do saber", que substituiu a "industrial", tem como recursos a informação, a lógica e a comunicação, mas busca manter a rentabilidade, o lucro, a competitividade e, portanto, o capital. Nesta perspectiva, as reformas educacionais representam um instrumento de regulação social que busca o equilíbrio e a homeóstase e social: é o mercado que passa a determinar o que a educação deve fazer, desde a escolha dos conteúdos e metodologias e até estabelece que concepções pedagógicas serão adotadas como corretas, no sentido de estarem de acordo com o modelo proposto.

Visando atender as novas expectativas geradas pelo neoliberalismo, foram aprovados pelo governo brasileiro vários documentos na área educacional e, entre eles, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) que, segundo Palma (2005, p.145) " [...] trata-se de um um texto confuso e que muita dor de cabeça tem dado aos seus intérpretes".

Esta lei foi implantada após um longo período de ditadura militar no Brasil e de uma posterior abertura política, já na chamada "era da globalização", na qual os processos

de construção de conhecimentos e tecnologias vêm sendo acelerados. Segundo Costa (2005) apesar das muitas modificações introduzidas nos últimos anos, verifica-a-se que existe uma grande semelhança entre esta reforma e aquela proposta na década de 60 através do acordo MEC -Usaid 2 , que "refletem uma orientação eminentemente tecnológica, privatizante, economicista, em suma, que subordinam a educaç ão aos interesses do "mercado"".(Costa, 2005, p. 35)

Ainda, segundo ele, esta proposta de colaboração entre o Brasil e os Estados os Unidos da América na área educacional começou a ser pensada na década de 50, mas a resistência de alguns setores nacionalistas retardou a implantação do projeto até a década de 60, quando passou a ser operacionalizado. Ressalta que esta opção não foi um fato isolado, uma vez que outros países da América Latina obedeceram à mesma orientação .

A A conjuntura histórica era favorável à reforma das universidades brasileiras que, desde a sua fundação na década de 30 , não modificaram a estrutura universitária que atendia aos componentes da escola tradicional, tornando-a obsoleta. Costa afirma que:

As mudanças ocorridas no país entre 1930 e 1964 [...] trouxeram novas formas de pensamento, novos procedimentos no campo da investigação, visando superar o impasse do modelo econômico (nacional desenvolvimentista), impasse cada vez mais evidente na diminuição da taxa de crescimento e na intensificação dos conflitos sociais e políticos. A partir de então, passou -se a exigir menos retórica, e mais rigor científico, imprimindo à ciência, cada vez mais, numa direção nitidamente tecnológica, colocando-a a serviço dos interesses empresariais que tinham passado a desempenhar papel importante na sociedade. (COSTA, 2005, p.39)

Neste contexto, justificou-se a aprovação da lei 5540/6/68, que trata da Reforma Universitária , que implementou o modelo empresarial universitário e que também influenciou a formação de professores dentro de uma ótica tecnicista. Muitas ações operacionalizaram esta reforma: : a substituição do ideal de gratuidade pelo de lucratividade no ensino superior; a ênfase na formação tecnológica em detrimento da formação humanista; a cátedra foi substituída por departamentos; houve uma maior flexibilização dos currículos e o sistema de créditos foi mudando, entre outras medidas.

As divergências sobre os objetivos do ensino superior, as formas de gestão universitária e a forma como o país vinha sendo govevernado durante o período após a Revolução de 1964 4 geraram muitos conflitos , que acabaram extravasando os muros das universidades e as manifestações estudantis, acirradas pela repressão policial, foram tornando -se cada vez mais crescentes e abrangendo outros setores da sociedade.

Durante a passagem da década de 70 para 80, segundo Freitas (2(2005) , ocorre um movimento geral em bubusca da democratização da sociedade brasileira e que trouxe importantes contribuições para a educação e influenciaram a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico. A concepção de uma base comum nacional l em oposição à concepção de currículo mínimo, o, marca de um instrumento de resistência política contra a degradação da profissão é defendida pela Associação Nacional para Formação dos Profissionais da Educação (Anfobe).

No entanto, esta reação ao tecnicismo dos anos 60 e 70, característica dos anos 80, foi superada na década de 90 uma vez que voltam as políticas educacionais que defendem a centralidade no conteúdo da escola (competências e habilidades escolares), na ação educativa, na qualidade da instrução sobre o que ocorre em sala de aula, em detrimento da escola com um todo.

Segundo Costa (2005, p. 45-47) na década de 90, sob a influência do pensamento e de práticas neoliberais, o governo brasileiro renova as parcerias com o governo americanano visando à melhoria do ensino nos molde do projeto MEC-Usaid e também em concordância com as medidas sugeridas pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento, o Banco Mundial e a Organização das Nações Unidas.

É neste pano de fundo que se pretende compreender as forças políticas, sociais e econômicas que levaram às atuais reformas educacionais brasileiras, buscando mostrar que muito do que foi comentado sobre o projeto MEC-Usaid é aplicável aos projetos de reestruturação curricular nas universidades a partir de então. Para Kuenzer

[...] vivenciamos o retorno às concepções tecnicistas e pragmatistas da década de 1970, em um patamar mais avançado, deslocando o referencial da qualificação do emprego \_ qualificação profissional\_ para qualificação do indivíduo. (KUENZER apud Freitas, 2005, p.93)

## 1.1 -O papel da Universidade e de seus docentes neste contexto

É evidente que as universidades e as instituições de ensino superior são vistas pelo Estado como importantes parceiras na responsabilidade pelo êxito na implantação do novo modelo educacional. Segundo Chauí (2003, p.35) "[...] a universidade é uma instituição social. Isso significa que ela realiza e exprime de modo determinado a sociedade de que é e faz parte."

Assim, juntamente com as reformas no ensino básico, mudanças nas estruturas curriculares dos cursos superiores também foram regulamentadas através da implantação de Diretrizes Curriculares para formação de professores, em nível de graduação, licenciatura plena. O artigo 92 da LDB 9.394/96 revoga as disposições legais das LDB anteriores (as leis 4024/61 e 5692/71) e também a lei 5540/68, que trata da Reforma Universitária e que estabeleceu as normas do ensino superior brasileiro durante os anos de 68 até 96.

Em seu artigo 53, a atual LDB B assegura à universidade sua autonomia e seus incisos II e III estabelecem que e seja de responsabilidade das instituições superiores a fixação dos currículos de seus cursos e programas; estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão. Visando definir as diretrizes específicas para cada um dos diferentes cursos o Ministério da Educação e Cultura (MEC) propõe, dentre outras medidas complementares a LDB, a criação de Diretrizes Curriculares Nacionais para todos os cursos de Ensino Superior do país.

Nos documentos oficiais acima citados percebe-s-se, ainda que de forma implícita no discurso dos autores, uma forma de tratar a educação como mercadoria, onde vocábulos empresariais como eficácia, competência, clientes, racionalidade de recursos , entre outros, aparecem com muita freqüência. Também os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1999, p.23) afirmam: "O novo paradigma emana da compreensão de que, cada vez mais, as competências desejáveis para o pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessárias à inserção no processo produtivo".

Outro fator que corrobora para que as idéias de mercado também se apliquem à Educação são as avaliações externas que passaram a ser realizadas nas escolas brasileiras, em diferentes níveis de ensino. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) e o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), são alguns exemplos de avaliações externas e que visam recolher indicadores comparativos de desempenho que possam fundamentar

futuras tomadas de decisões no âmbito das escolas, em diferentes esferas do sistema educacional.

Segundo Palma (2005, p.161) "A grande crítica que se faz a esses procedimentos de avaliação externos refere-se ao fato de que estes incidem apenas sobre o produto e não conseguem captar as dinâmicas processuais."

## 2 -A Pesquisa: a: algumas análises e conclusões de etapas já concluídas

Como já foi dito, trata-se de uma pesquisa longitudinal, de caráter qualitativo, realizada em uma universidade pública e desenvolvida ao longo dos últimos seis anos. Durante este período, o curso de licenciatura em física, foco desta investigação, passou por diversas mudanças estruturais e que podem ter desencadeado também mudanças de caráter pedagógico.

Esta investigação foi iniciada em 2002 e resultou numa dissertação de mestrado (Cortela, 2004). Nesta primeira etapa de seu trabalho, esta ta pesquisadora ouviu onze docentes pertencentes ao departamento de Física e que ministravam aulas no curso de licenciatura em Física. Foram feitas entrevistas semiiestruradas, gravadas em áudio e posteriormente transcritas. Os dados foram agrupados em tabelas e para análise dos mesmos foram utilizadas metodologias da Análise do Discurso o (descritas mais adiante) , desenvolvidas no Brasil por Orlandi e Brandão a partir dos estudos iniciados por Pêcheux e seus colaboradores, numa linha francesa . Este mesmo referencial continuará a ser adotado nesta nova etapa da investigação

Os dados levantados mostram, entre outras coisas, as formas como estes professores organizam e desenvolvem suas práticas docentes, quais suas principais dificuldades profissionais, qual o nível de comprometimento dos entrevistados com o processo de reestruturação que estava sendo proroposto e quais suas sugestões para a melhoria do curso em questão (Cortela, 2004).

- A análise dos dados revelou , por exemplo, que a maioria dos docentes entrevistados estava descontente com a formação oferecida; pedagogicamente , não se julgam preparados para as mudanças que estavam sendo propostas; psicologicamente , a maioria se disisse disposta a elas, mas não acreditava que seus pares iriam se comprometer; a maioria também admitiu sentir dificuldade em utilizar procedimentos didático -metodológicos diferenciados, em contextualizar os conteúdos que ministram e também em utilizar a História da Ciência em suas abordagens . Sobre as Diretrizes Curriculares para Formação de Professores, as falas estavam bastante desencontradas, mostrando que apresentavam muitas dúvidas ou mesmo idéias discordantes a respeito da interpretação das mesmas.
- O processo de reestruturação continuou em curso, passando a ser acompanhado por Camargo e resultou em sua tese de doutorado (Camargo, 2007). Baseado na conclusão de Cortela (2004) de de que os docentes não tinham conhecimentos suficientes dos documentos oficiais, Camargo elabora um caderno de textos como subsídio e passa a participar das reuniões entre os docentes envolvidos na elaboração do projeto pedagógico da licenciatura em Física.
- O referido autor elabora novos questionamentos e busca ouvir três grupos de sujeitos: formandos do curso em questão, docentes universitários que participaram da Comissão de Reestruturação Curricular r instituída pela reitoria da universidade em 2004 e alguns docentes que ministram aulas de física no ensino médio da rede pública.

Resumindo, a idéia central de Camargo (2007) foi analisar quais e como as reivindicações de licenciandos, de professores em exercício e de docentes universitários estavam sendo contempladas na versão final do projeto político-pedagógico e na estrutura

curricular subjacente a ser implantada. Durante 2005 e 2006 esta nova estrutura curricular foi elaborada e, para o o autor, ela apresenta avanços em relação à anterior.

A combinação de forças acabou por apontar para uma proposta, ou estrutura curricular que se afigura ou parece, aparentemente, ter resolvido impasses: atende parcialmente às legislações, aparentando-s-se com um curso de formação de professores e não deixa de ter suas caracterísísticas de bacharelado, que pretensamente, formará pesquisadores. (CAMARGO, 2007, p.256)

## 2.1 -A atual estrutura curricular para licenciatura em Física e os novos desafios suscitados

O Projeto Político Pedagógico da Licenciatura em Física desta universidade pesquisada foi aprovado em outubro de 2006, mas a estrutura curricular do curso foi alterada no início deste mesmo ano. Ela foi elaborada tendo como base em três eixos articulados: Formação de Conhecimentos Básico da Física e Ciências afins e seus instrumentais matemáticos; Formação dos conhecimentos didáticos -pedagógicos dos professores de Física; Ciências, Tecnologia, Sociedade, Ambiente e Desenvolvimento Humano. O eixo articulador é composto pelas disciplinas Metodologia e a Prática de Ensino de Física a (I a V) e por isso, elas foram distribuídas ao longo de todos os quatro anos de duração do curso, que é noturno.

No entanto, somente a aprovação desta nova estrutura não garante que as mudanças necessárias serão executadas. Como afirma Camargo (2007, p.256) "uma estrutura curricular assim planejada sem se pensar, contudo, nas disciplinas que a comporão, nos docentes que atuarão e nos alunos que lhe darão vida e consistência, por certo, pouco representa".

Freitas (2005) afirma que as políticas curriculares não se resumem aos documentos escritos, mas incluem também os processos de planejamento, vivenciados e construídos por diversos sujeitos, em tempos e espaços múltiplos. São assim processos de negociação complexos. Segundo Ball & Bowi (1992, apud Freitas 202005) também os efeito das políticas curriculares no contexto da prática são condicionados por questões institucionais e também disciplinares, num processo de interpretação das interpretações.

Visando dar continuidade aos trabalhos, a pesquisadora retoma os dados de sua dissertação de mestrado (as entrevistas cedidas por r docentes universitários) e baseada em algumas das conclusões da tese de Camargo (2007) se propõe a uma nova investigação, que visa analisar como será a operacionalização desta estrutura currrricular . Para tanto, levanta as seguintes questões: como os docentes que ministram as disciplinas integradoras irão elaborar seus planos de ensino; estetes atendem às orientações do projeto político-pedagógico do curso; ; se e de que forma a universidade pretende propiciar a formação continuada de de seus docentes; se e de que forma os os professores irão buscar suprir as lacunas que alegaram ter em relação aos conhecimentos pedagógicos; como suas concepções sobre ensino e aprendizagem e e suas as etapas de trabalho docente podem influenciar o processo de reestruturação em andamento?

Como afirma Masetto

O papel do professor universitário está em crise e deve ser totalmente repensado. O papel de transmissor de conhecimento, função desempenhada até quase os dias de hojoje, está superado pela própria tecnologia existente. Qual é esse novo papel?" (MASETTO, 2002, p.18)

A idéia inicial é a partir do levantamento de quem serão os docentes que irão ministrar as disciplinas integradoras durante o ano letivo de 2008, efetuar a releitura das entrevistas cedidas pelos docentes em 2003 à mesma pesquisadora, buscando recortar quais as dificuldades pedagógicas apontadas pelo próprio sujeito e/ou levantadas pela pesquisa.

## Segundo Borges

Os profissionais de ensino universitário costumam apresentar muita resistência a atualizar os métodos de ensino e a realizar leituras da literatura pedagógica. Em geral não reconhecem a base científica dos trabalhos que apresentam esses métodos e tampouco a competência profissional de quem faz esse tipo de pesquisa. (BORGES, 2006, p.140)

Borges (2006, p 140-141) também afirma que os professores universitários não se utilizam de resultados de pesquisas para melhorar suas práticas educacionais e que só adotarão práticas e métodos do ensino científico se "reconhecerem a competência dos autores dos trabalhos [...]"; "se escutarem seus pares, grandes físicos". Sendo assim, pode-s-se inferir que um processo de formação continuada a deverá levar em conta também este aspecto: escolher autores que os professores universitários de física reconheçam como competentes e que escrevam numa linguagem que lhes pareça familiar, em revistas de suas organizações, editadas em padrões editoriais que reconheçamam.

Durante o ano de 2007 alguns dos docentes do departamento de Física, a, passaram por um curso de capacitação promovido pela própria universidade. Pretende-se efetuar com eles e entrevistas semi -estruradas vivisando analisar a participação d dos mesmos e a contribuição da capacitação ao seu trabalho docente . Estas entrevistas serão posteriormente transcritas e serão alvo de análise , através de metodologias da Análise de Discurso, na linha francesa de Pechêx, desenvolvidas no Brasil por Orlandi e Brandão.

- O que a tese desta pesquisa vai procurar defender, concordando com Zeichner (2002, p.32), é que "O que estes autoproclamados líderes frequentemente esquecem é que o poder real se encontra com aqueles que na base, podem, se assim o desejarem, subverter alguns dos desejos dos reformadores n no curso de seu trabalho cotidiano".

## 3 - ANÁLISE SE DOS DADOS -Análise do Discurso (AD)

Um dos primeiros pontos a se considerar para a análise dos dados é a construção do corpus. Sua delimitação não segue critérios empíricos (positivistas), mas teóricos. O corpus está intimamente ligado à análise, pois , quando se decide o que vai fazer parte dele, já se está decidindo acerca das suas propriedades discursivas uma vez que, quando se organiza o material, leva-s-se em conta a pergunta, o ponto de vista de quem o organiza. Como o objeto do discurso não é dado, , o material bruto deve ser trabalhado pelo analista. Para tanto, deve-s-se converter o c corpus bruto, o dado empírico, em um discurso concreto , em objeto lingüisticamente d de-s-superficializado .

Orlandi (2002, p.65) chama de-superficialização o processo em que, , com o material bruto coletado, faz-se uma análise lingüística: quem disse, o quê disse, como disse, buscando pistas que explicitem como o discurso está contextualizado, uma vez que seus autores deixam vestígios no fio do discurso. O objetivo é procurar cononstruir, a partir do material bruto (a transcrição da entrevista), um objeto discursivo para, então, interpretar o que é dito nesse discurso e o que é dito em outros, em diferentes condições, afetados por diferentes memórias discursivas. Então, pode-s-se começar a analisar a discursividade , que se desenvolve por meio do raciocínio dedutivo.

A linguagem, enquanto discurso, não é formada apenas de signos que sevem para comunicação ou suporte para o pensamento: é uma interação e uma produção social. Desta forma, , não pode ser considerada neutra e nem natural. Quando o pesquisador passa a buscar a compreensão da linguagem não mais centrada apenas na língua (considerada um sistema ideologicamente neutro), mas buscando a real significação de um texto em condições sóc io-históricas, aí é que ocorre a Análise do

Discurso.A análise dos dados recolhidos será conduzida através de técnicas de Análise de Discurso (AD).

Existem várias linhas de AD: a usada neste trabalho é àquela desenvolvida no Brasil por Orlandi (2002) e Brandão (1997), a partir dos estudos de M. Pêcheux, a chamada linha francesa. Orlandi considera que existem diferentes maneiras de se estudar a linguagem: a Lingüística, a Gramática e a Análise do Discurso. Quando se estuda a língua, enquanto sistema de signos ou como sistemas formais, tem-s-se a Lingüística; quando no foco de interesse estão as normas de bem dizer, temos a Gramática; quando se tenta compreender a língua fazendo sentido, enquanto um trabalho simbólico, como parte do trabalho social, tem-se Análise do Discurso (AD).

Assim, a AD não trabalha a língua enquanto sistema abstrato, mas como forma de significar o mundo; com homens falando, tanto como sujeitos quanto membros de uma sociedade, estando fato, história e sociedade numa relação de dependência. Segundo Orlandi (2002) se a materialidade específica da ideologia é o discurso, e se a materialidade específica do discurso é a língua, então a AD trabalha a relação línguadiscursooideologia.

Quando o analista passa do corpus bruto para o objeto discursrsivo e deste para o processo discursivo, ele mostra o trabalho da ideologia: os efeitos da língua na ideologia e a materialização desta na língua. Seguem-s-se as análises das falas e dos não-ditos e a explicitação do discurso do professor, segundo a interpretação da pesquisadora: são as marcas do discurso, o que está implícito na fala do sujeito, a posição de onde ele fala.

Com isso, apreende-se a historicidade do texto. Apesar de a análise não ser objetiva, ela deve ser o menos subjetiva possível, explicitando o modo de produção de sentidos do objeto de observação. Os investigadores qualitativos buscam analisar os dados em toda sua extensão e não os recolhem com o objetivo de confirmar ou não hipóteses previamente estabelecidas. As abstrações vão sendo construídas à medida que os dados vão sendo recolhidos e agrupados.

Vale salientar que "[...] o pesquisador é o instrumento principal na coleta e na análise dos dados. Os dados são mediados pelo instrumento humano: o pesquisador." (ANDRE, 2001, p. 28). No entanto, segundo Orlandi (2002), o analista do discurso não é um hermeneuta: ele trabalha nos limites da interpretação. Ele não se coloca fora da história, da ideologia e sim numa posição deslocada que lhe permite contemplar (encarar, pensar sobre) o processo d e produção dos sentidos.

Dois conceitos são nucleares para AD: o de ideologia e o de discurso. Na linha francesa, valem os conceitos de Althusser, do lado da ideologia; e os de Foucault, para o discurso. Para Althusser, a escola é responsável pela inculcaç É ação da ideologia dominante, ppçg através do conhecimento e valores que transmite. É um meio de reprodução de forças vigentes na sociedade e, como afirma Severino:

[...] a educação procede ideologicamente em dois níveis: enquanto processo, pois transmite e reproduz conteúdos culturais, impondo-o-os às classes dominadas; enquanto ideologia pedagógica ou sistema de pensamento, que tem por objetivo camuflar, através de um discurso articulado, as reais relações de violência material e s imbólica. (SEVERINO,1986, p.48)

Para Foucault, o discurso é uma família de enunciados que pertencem a uma mesma formação discursiva. As formações discursivas são aquelas que determinam o que pode e o que deve ser dito numa determinada situação. Como as palavras possuem posições ideológicas, as formações discursivas fazem parte das formações ideológicas. Palavras iguais podem ter significados diferentes, uma vez que se inscrevem em formações discursivas distintas. Desta forma, o que caracteriza a AD é a "posição" do locutor: a relação entre quem fala e o mundo.

As formações ideológicas são formadas por um conjunto de atitudes e representações que não são individuais, mas que estão relacionadas com as posições de classes em conflito. Nelas, os silêncios são tão importantes quanto às falas dos sujeitos. Há um silenciamento constitutivo quando o sujeito escolhe uma determinada forma de representação de idéias, que não é neutra e nem ingênua. Outras vezes, ocorre um silenciamento local, que é quando o sujeito não diz o que quer dizer, pois há á alguma forma de censura. Assim, observando-s-se com cuidado o modo com que o texto foi construído pelo entrevistado, a forma como ele argumenta e estrutura sua fala e, através de diferentes leituras, , busca-s-se nos vestígios deixados pelo autor, efetuar a análise e interpretação do mesmo.

## 4 -Considerações finais

Concomitante ao discurso neoliberal presente nos documentos oficiais que regulamentaram a formação de professores , existe um outro que aparece na fala dos autores nos quais se e embasam os documentos oficiais e que reconhecem os docentes como sujeitos do conhecimento e autores competentes, procurando dividir com eles as responsabilidades decorrentes das mudanças e buscando sua cooperação .

Nessa perspectiva de analisar a formação de profes sores, a partir da valorização destes, é que os estudos sobre os saberes docentes ganham impulso e começam a aparecer na literatura, numa busca de se identificarem os diferentes saberes implícitos na prática docente. (NOVOA, 1992, p. 27).

Percebe -s -se, assim, um descompasso entre os discursos presentes nos documentos que regem as políticas públicas educacionais e os autores que embasam tais documentos, uma vez que estes dois discursos são, em muitos pontos, , incompatíveis.

## Segundo Ghedin

Diante do paradigma neotecnicista e neobehaviorista fundado na idéia de "competências", cabe-e-nos repensar a formação de professores e professoras numa perspectiva crítica. Isso implica rever as tradicionais dimensões política, científica e técnica da formação em virtude da étética da formação e da construção da identidade profissional do professor . (GHEDIN, 2005, p.397)

Há várias ações da pesquisa em andamento. Desta forma, ainda falta um longo caminho a percorrer antes que conclusões mais abalizadas p possam ser r apresentadas.

## Referências

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