PROCESSOS DE AUTORIA DE PROFESSORAS DAS SÉRIES INICIAIS EM ATIVIDADES DE CIÊNCIAS

## PROCESSOS DE AUTORIA DE PROFESSORAS DAS SÉRIES INICIAIS EM ATIVIDADES DE CIÊNCIAS

Marco Aurélio Alvarenga Monteiro 1 , I Isabel Cristina de Castro Monteiro 2

- 1 Instituto Tecnológico de Aeronáutica -ITA/ A/ Depto de Física, maureliomonteiro@uol.com.br
- 2 Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá - UNESP /DFQ , monteiro@feg.unesp.br

## Resumo

É É crescente o número de trabalhos que partem do pressuposto de que o conhecimento to científico é uma construção já elaborada em nível social, cuja aprendizagem exige uma atividade que permita uma interação entre os esquemas mentais daquele que aprende com o mundo físico e com as características do contexto social em que ocorre o ensino . VaValoriza -s -se o papel do professor como agente que introduz o aluno no contexto cultural, a partir de um processo de mediação entre as idéias e as concepções do aluno e o saber formal. Desse ponto de vista, torna-se importante estudar as relações interativas que se dão entre professor e alunos, entre alunos e alunos e entre alunos e objeto de ensino, para que se possa entender as múltiplas e complexas variáveis que interferem nas diversas formas interativas e discursivas que podem ocorrer entre os participantes do contexto educacional de sala de aula, facilitando ou criando obstáculos ao processo de ensino e de aprendizagem. Nesse intuito, nosso trabalho utiliza o conceito de autoria, dentro da perspectiva da análise do discurso para realizar uma investigação inicial sobre a influência deste conceito e o processo interativo em sala de aula. Para isso, avaliamos a aula de uma das professoras das séries iniciais do ensino fundamental, participantes de um curso de extensão de 120 horas apresentado na Unesp- Campus de Guaratinguetá. . Este curso está sendo realizado durante o ano de 2008 e foi contextualizado num programa de reestruturação do ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental. O curso teve por objetivo apresentar diferentes atividades possívíveis, visando o pluralismo metodológico , no ensino de ciências nas séries iniciais e foi ministrado a vinte professoras-s-multiplicadoras , apoiadas pela Secretaria Municipal de Ensino. Os dados indicam características importantes do discurso docente que poderiam ser mais incentivados em cursos de formação continuada.

Palavras -c -chave: ensino fundamentallensino de ciências - - discurso docente

## Introdução

Muitas são as dificuldades enfrentadas pelos professores das séries iniciais do ensino fundamental para apresenentarem atividades significativas relacionadas ao ensino de Ciências. Delizoicov e Angotti (1998) apontaram diferentes razões para esta situação, duas delas relacionadas com as deficiências nos cursos de formação do magistério ou de formação continuada dos professores deste nível de ensino. Para Prada (1997), os cursos de formação continuada para professores apresentam vários problemas, entre eles, as dificuldades referentes ao oferecimento de cursos pontuais, sem atendimento dos interesses e experiências dos docentes.

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26 a 30 de Janeiro de 2009

Monteiro e Teixeira (2004) investigaram as interações dialógicas desenvolvidas por professoras, participantes de um curso de formação continuada, e as observaram no transcorrer de três aulas com atividades de conhecimento físico nas séries iniciais do ensino fundamental. Os autores apontaram para a significativa importância da competência dialógica do professor para tornar a atividade mais profícua. No intuito de aprofundar um pouco mais acerca das interações desenvolvidas em sala de aula das séries iniciais, adotamos como referencial de análise de dados, a perspectiva teórica da Análise do Discurso de orientação francesa.

## FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O discurso, segundo a definição de Foucault t (2005) , é um conjunto de enunciados sem elos capazes de conferir-lhe unidade e o estudo do discurso precisa levar em conta as circunstâncias em que foi produzido, logo, podemos concluir que o discurso deixa de ser encarado como algo isolado e descontextualizado dos aspectos culturais e sociais, mas, produto da a dinâmica social e cultural. Quem fala, fala de uma determinada posição legitimado e autorizado socialmente para ocupar. Utiliza -s -se de determinadas condições físicas e regras lingüísticas. Situa-se em determinado momento histórico e comunica suas idéias, pontos de vista, segundo uma dada ideologia. As formações discursivas, portanto, devem ser compreendidas em relação a um determinado espaço discursivo, ou seja, em relação a determinados campos de saber. Daí se poder falar em discurso pedagógico, científico, médico, político, entre outros. Em linhas gerais, pela formação discursiva, se conhece as características dos enunciados pertencentes àquele tipo de domínio específico, a partir do qual os protagonistas desses discursos "sabem" o que pode e o que não pode ser dito e reconhecem significações que, em outro domínio, são estranhas e pouco significativas .

Outro aspecto importante a ser considerado no estudo do discurso diz respeito às suas condições de produção. Para Pêcheux (1995),

(...) os fenômenos lingüísticos de dimensão superior à frase podem efetivamente ser concebidos como um funcionamento, mas com a condição de acrescentar imediatamente que este funcionamento não é integralmente lingüístico, no sentido atual desse termo e que não podemos defini -lo senão em referência ao mecanismo de colocação dos protagonistas e do objeto de discurso, mecanismo que chamamos "condições de produção" do discurso (PÊCHEUX, 1995, p. 78).

Pêcheux (opus cit.) , para estabelecer a definição de conondições de produção do discurso , buscou compreender os protagonistas do discurso não por suas características físicas, humanas e individuais, mas a partir de suas representações sociais. Ou seja, no interior de uma sociedade, há "lugares" sociais ocupados pelos sujeitos (o lugar de professor, de pai, de filho, de marido, etc.) , marcados os por características próprias e diferenciais. Dessa forma, os discursos se estabelecem a partir de "formações imaginárias" que designam o "lugar social" ocupado por emissor e destinatário.

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Assim sendo, considerando nossa fala, nossos enunciados, podemos dizer que esses se encaixam a determinadas formações discursivas e isso significa que, de uma determinada maneira, obedecemos a um conjunto de regras, definidas historicamente. Nesse sentido Foucault (2005), explicita o conceito de prática discursiva, que, em linhas gerais, significa construir enunciados segundo determinadas regras, e expor as relações que se dão dentro de um discurso.

Como se pode concluir, o objeto da análise do discurso não é qualquer texto, frase, ou fala. Mas, é aquele que se constitui no espaço de relações de uma formação discursiva, marcado pelas práticas discursivas que determinam suas condições de produção e existência.

Em nosso trabalho, estamos especialmente interessados no conceito de autoria, bem como nos indícios que o configuram como tal. A nosso ver compreender o professor como autor de um discurso que se estabelece em sua fala ao planejar sua aula e ao interagir com seus alunos para fazê-los apropriarem-s-se de conteúdos de ensino é fundamental para entendê-lo não só como um sujeito com identidade profissional, mas também com autonomia para planejar e gerir uma prática de ensino significativa para seus alunos.

Mais do que um sujeito que se apropria do discurso científico para repassálo adiante, quando concebemos o professor como autor, reconhecemos nele o sujeito com atribuições sociais e institucionais para produzir o discurso didático-opedagógico, construído e articulado com o objetivo de ensinar. Portanto, o professor de Ciências, não é apenas um sujeito que se apropria do discurso científico e o enuncia em sala de aula. E do nosso ponto de vista, também não pode ser visto como aquele que se apropria de um discurso produzido pelos autores de livros didáticos, apostilas, e/ou estrtratégia de ensino e o reproduz para seus alunos. . Ou ainda como um seguidor acrítico o do discurso científico apresentado no curso. Do nosso ponto de vista, o professor é o autor de seu discurso didático-pedagógico, tendo em vista que é ele, em última anális e, quem, de fato, busca estabelecer sentido às práticas em sala de aula e contribui para que seus alunos sejam capazes de apropriarem-s-se das práticas discursivas organizadas e controladas no âmbito das diferentes disciplinas.

Por este prisma, podemos concebeber a autoria como meio e fim do processo educacional. Isso porque, do nosso ponto de vista, o professor é um autor que circunscreve seu discurso visando capacitar seus alunos para assumir a autoria em suas diferentes nuances. Sendo assim, cabe-nos apresentar a definição de autor, bem como a definição de professor-autor que queremos defender. r.

Para Foucault (2005), autor é considerado como princípio de agrupamento do discurso, como unidade e origem de suas significações, como fulcro de sua coerência.

O autor é aquilo que permite tanto a presença de certos acontecimentos numa obra como as suas transformações, as suas deformações, as suas modificações diversas. O autor é igualmente o princípio de uma certa unidade de escrita, pelo que todas as diferenças são rereduzidas pelos princípios da evolução, da maturação ou da influência (FOUCAULT, 2005).

Entretanto, assinala que o conceito de autoria não vale em todos os discursos de maneira constante, afirmando que há aqueles que prescindem de um autor:

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- (...) existem, ao nosso redor, muitos discursos que circulam, sem receber seu sentido ou eficácia de um autor ao qual seriam atribuídos: conversas cotidianas, logo apagadas; decretos ou contratos, que precisam de signatários e não de autor; receitas técnicas transmitidas no anonimato (FOUCAULT, 2005 , p.26).

Por outro lado, Orlandi (2000 apud MONTEIRO et al, l, 2007) redimensiona essa observrvação apresentada por Foucault, avaliando que a a própria unidade do texto pode ser considerada a um efeito discursivo proveniente do princípio de autoria e isso pode e conferir um maior alcance ao conceito de autoria. Assim, um enunciado , pela sua função-autor, pode ter identificado a sua autoria, mesmo que não possua um autor específico .

Para Monteiro et al l (2007), em linhas gerais, o papel do o professor r em sala de aula é o do dominante, uma posição que lhe garante uma autoridade de detentor e fonte do saber, capaz de construir o "verdadeiro" sentido. O próprio discurso no no qual o professor se constitui , cria essa condição. Para Monteiro et al (opus cit) , ao dinamizar o conceito de função-autor , a partir do referencial autor, é possível visualizar r patamares diferentes de função-autor, conferindo-lhe nuances mais ou menos nítidas daquele, para que seja possível avaliar em que graus se estabelece e a assunção da autoria .

Nesse sentido, papara uma melhor caracterização das marcas dos graus de assunção da autoria que determinam a prática do professor r referenciamo-nos em Possenti (2002) que propõe elementos como "indícios de autoria", visando identificar sinais circunstanciais nos discursos enunciados que nos fazem presumir a existência de autor.

A questão é como identificar a presença do autor - - como encontrar a a autoria num texto, como distinguir textos com , de textos sem autoria? De alguma forma, é necessário ter em mente o chamado paradigma indiciário, para evitar a consideração automática de certas marcas definidoras da presença ou ausência de autoria. Em outras palavras, as marcas não são mais do que indícios de autoria. Como sempre, trata-s-se de avaliar r os indícios (POSSENTI, 2002) .

Nesse intuito, Possenti (opus cit.), destaca algumas afirmações significativas para a identificação dos indícios de autoria:

- a) não basta que um texto satisfaça exigência de ordem gramatical - - Ou seja, não se identifica a presenença de um autor apenas pelo fato de um texto apresentar-s-se organizado segundo as regras gramaticais. Partindo do argumento de que um texto se constrói com algo mais do que simplesmente um amontoado de palavras, o autor não nega a importância do conhecimento to da língua e de suas regras, contudo evidencia a necessidade da existência de outros inícios para se presumir a existência de uma autoria;
- b) não basta que um texto satisfaça as exigências de ordem textual - nesse aspecto Possenti evidencia que apesar de um texto não poder prescindir dos nexos necessários para coesão e coerência, isso apenas não garante a existência de autoria;

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- c) as verdadeiras marcas de autoria são da ordem do discurso, não do texto ou da gramática - - Aqui o autor mostra que a evidência de autoria está vinculado ao discurso, ou seja, enunciados que remetem a um sentido.

Em resumo a essas observações, Possenti (opus cit.) afirma que alguém se torna autor quando assume fundamentalmente duas atitudes:

- · dar voz aos outros enunciadores;
- · manter distância em relação ao próprio texto.

Em relação à primeira atitude o autor destaca que um indício fundamental de autoria é a preocupação em incorporar em seu discurso, o, os discursos de outros enunciadores. Evidencia -se, aqui, um respeito do autor ao leitor, pois essa atitude revela que o autor presume as características do leitor.

Na segunda atitude, destaca-s-se como indício de autoria, evidência de uma disposição do autor em se afastar do seu dito para apresentar outras informações e/ou idéias que expliquem melhor suas intenções.

Diante do exposto, acreditamos ser possível relacionar os inícios de autoria apresentados por Possenti (2002), com nossa intenção de caracterizar a prática docente segundo o grau de autoria que pode assumir.

O discurso construído pelo professor de Ciências não é o discurso científico. Uma vez que, investido da posição de sujeito-professor, o indivíduo tem o papel de ensinar o aluno, ou seja, tornar o discurso científico acessível ao aprendiz para promover sua inclusão social. Para tanto, o sujeito-professor é socialmente reconhecido como aquele que deve construir um discurso docente que, compromissado com os conceitos e princípios científicos, precisa levar em conta as necessidades do educando.

Levando em conta as exigências sociais em torno da escola e, conseqüentemente, sobre o professor, acreditamos que o discurso docente apresenta três dimensões que se intercruzam visando atingir os objetivos educacionais:

- · a dimensão científica;
- · a dimensão social;
- · a dimensão didática.

Dependendo de sua ua identidade docente o professor organiza seu discurso docente com características que tendem para uma ou outra dimensão, tornando-se um professor mais acessível ou não às necessidades de seus alunos.

Assim, por exemplo, à medida que se aproxima da cultura científica e constrói seus discursos com características típicas desse espaço de correlações, torna -se inacessível aos seus alunos. Para superar essa realidade, o professor deve contemplar em seus discursos a dimensão didática que se materializa em métodos e estratégias que consigam mediar a cultura do aprendiz com o conhecimento

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científico que pretende assumir. Entretanto, abordagens críticas sobre a educação, exigem do professor um compromisso com a promoção social do aluno a partir do conhecimento. Nesse sentido, espera-se observar no discurso docente uma dimensão voltada para as questões sociais. Ou seja, vislumbra-s-se que o professor contemple em seus discursos a existência de outros espaços os de correlações, como por exemplo, o sociológico, o filosófico, , o político, o artístico e o histórico, visando dotar o aluno de uma postura crítica com relação aos saberes científicos e sua aplicação tecnológica.

Desse ponto de vista, portanto, o domínio amplo dessas três dimensões do discurso docente imputa ao professor um alto grau de autoria. Já, o contrário, confere ao professor um baixo grau de autoria.

Em resumo a essa nossa interpretação dos indícios de autoria do professorautor pode ser representado pelo esquema a seguir.

ESQUEMA 1: CARACTERIZAÇÃO DO CONCEITO DE PROFESSOR -A -AUTOR

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É nessa perspectiva, portanto, que pretendemos observar r os movimentos discursivos em sala de aula, em que pesem o lugar de onde falam e como negociam e constroem o saber científico numa relação de ensino e aprendizagem.

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## METODOLOGIA DE PESQUISA

## a) Metodologia de coleta de dados

Nosso trabalho investigou aulas de professoras das séries iniciais do ensino fundamental, participantes de um curso de extensão de 120 horas apresentado na Unesp- - Campus de Guaratinguetá. O curso tem por objetivo apresentar r diferentes atividades, visando o pluralismo metodológico, no ensino de ciências nas séries iniciais e é ministrado a vinte professoras -multiplicadoras, apoiadas pela Secretaria Municipal de Ensino de Guaratinguetá .

- O curso está sendo realizado durante o ano de 2008 e foi contextualizado dentro de um programa de reestruturação do ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental, o programa Reação, que desde o ano de 2006 vem oferecendo apoio ao ensino de ciêiências da rede municipal com a reestruturação do conteúdo curricular de ciências deste nível de ensino, incluindo e estimulando o uso da atividade experimental, e ao qual nos submetemos.

## b) Metodologia de análise de dados

Dentro da perspectiva da análise do discurso, o, realizamos uma investigação inicial sobre as características da autoria docente . Para isso, fundamentados em Possenti (opus cit.) procuramos observar se o professor:

- · dá voz a outros enunciadores, no sentido de dar voz aos alunos ,
- · mantêm distância em relação ao próprio texto, ou melhor, em relação ao texto em que ele planejou a aula, ou seja, o conteúdo curricular prédefinido e discutido no curso . Essa distância se verifica em relação às características da aula planejada, o quanto de sua experiência, ou de outros, está presente naquela atividade.

Como já foi afirmado, o discurso construído pelo professor de Ciências não é o discurso científico, mas o professor r tem o papel de ensinar o aluno, ou seja, tornar o discurso científico acessível ao aprendiz para promover sua inclusão social. Para tanto precisa levar em conta as necessidades do educando. . Assim, buscamos verificar também, considerando as exigências sociais , as s três dimensões - - científica, social e didática -em que o discurso docente se estabeleceu, conforme a discussão teórica de nossa fundamentação. Em linhas gerais, a nossa verificação de indicações da ocorrência de autoria, seguiu o critério: a ampla utilização das três dimensões do discurso docente revela um professor com alto grau de autoria, o contrário, confere ao professor um baixo grau de autoria.

## DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

As aulas de uma das professoras, relacionadas ao conceito de fases da lua, realizadas no 3º bimestre, foram filmadas e apresentaremos alguns enxertrtos mais significativos para os elementos de autoria que propomos investigar neste trabalho.

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Tabela 1: Episódios ocorridos durante a aula

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Nessa tabela de dados, alguns se repetem em diferentes colunas, pois as as dimensões do discurso docente tatambém ocorrem quando o professor dá voz ao aluno -característica de uma dimensão didática (episódios [2] e [3])- )ou quando o professor faz suas próprias escolhas, diferente do texto oficial prévio, e decide como ele acha melhor ensinar os seus alunos , e dá uma característica didática (episódios [início], [2] e [3]) ou social (episódio [4]).

É importante notar que na avaliação do texto oficial prévio, do curso e do conteúdo curricular, existiam alternativas para uma dimensão diferente da científica (músicas, histórias, , poesia), mas a professora opta por utilizar essas alternativas numa aula anterior à filmagem, na sala de informática e escolhe seu próprio roteiro até atingir a atividade científica experimental proposta (episódio [6]) . Essa escolha é importante, em nossa opinião, caracteriza a autoria (no sentido de função-autor) da professora que escolhe, dentre várias alternativas, a que melhor se adapta para a sua turma, para as relações dialógicas que precisa orientar, até chegar ao episódio [7], em que os alunos interessam-s-se e participam bastante da atividade proposta.

Temos consciência de que estamos diante de dados muito parciais e limitados, que pretendemos comparar ainda com as outras professoras multiplicadoras do curso e fazer uma avaliação mais sigignificativa acerca da aprendizagem do aluno. No entanto, esperamos com este trabalho iniciar uma reflexão sobre as singularidades das diferentes dimensões do discurso docente.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os poucos dados apresentados dão indícios de e características do discurso docente que deveriam ser considerados em cursos de formação continuada , no sentido de valorizar a autoria do professor, construtor do discurso didático-opedagógico referente a conteúdos científicos. Gostaríamos de refletir sobre a importância de que o professor-r-aluno de cursos de formação continuada seja incentivado a utilizar outras dimensões no seu discurso docente, além da científica, que geralmente recebe maior preocupação de quem planeja o curso.

A dimensão científica é certamente muito importante no trabalho docente, no entanto, o professor-aluno, que já possui experiência em sala de aula, nas suas relações dialógicas, deve ser incentivado (e orientado) a utilizar suas experiências prévias, dando características importantes nas dimensõeões didáticas e pedagógicas do discurso docente, permitindo "dar voz ao aluno" e escolhendo suas próprias opções sobre o que e quanto "vai manter distante do texto original". Afinal, se não devemos pensar no aluno tatabula rasa, muito menos devemos nos posicioionar assim com os professores-alunos de cursos de formação continuada, caso contrário, arriscamoonos a ensinar muitos conteúdos que não serão mais utilizados assim que deixarmos a escola, pois o professor não se reconhece autor, ou melhor, com a função-autor daquele discurso.

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## REFERENCIAS

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J.A. Metodologia do ensino de ciências s (Coleção Magistério- 2º grau. Série Formação do professor). São Paulo: Cortez, 1994. 208 p.

FOCAULT, M. A ordem do discurso. 10. Ed. São Paulo: Loyola, 2005. 79p

MONTEIRO, M.A.A . et al , Caracterizando a autoria no discurso em sala de aula, Investigações em ensino de ciências, v.12, n.2: p. 205-225, agosto 2007.

MONTEIRO, M.A.A.; TEIXEIRA, A, O.P.B. Propostas e avaliação de atividades de conhecimento físico nas séries iniciais do ensino fundamental. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v.21, n.1: p.65-82, abril 2004.

PÊCHEUX, M. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio . Tradução:Eni Pulcinelli Orlandi et.al. 2a 2a ed. Campinas, SP. Editora da a UNICAMP, 1995.

POSSENTI, S. Indícios de autoria. Perspectiva, Florianópolis, v.20, n.01, p.105-5124, jan./jun. 2002.

PRADA, A, L.E.A. Formação participativa de docentes em serviço. Taubaté: Cabral Editora Universitária, 1997. 165p.

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