Uma Proposta de Mecânica para o Ensino Médio

## UMA PROPOSTA DE MECÂNICA PARA O ENSINO MÉDIO

## Silvia Oliveira Resquetti 1 , Marcos Cesar Danhoni Neves 2

1 Colégio Estadual Governador Adolpho de Oliveira Franco , sresquetti@yahoo.com.br 2U 2Universidade Estadual de Maringá, macedane@yahoo.com

## Resumo

Uma Proposta de Mecânica para o Ensino Médio é um projeto de intervenção pedagógica na escola, integrado ao Programa de Desenvolvimento Educacional - - PDE, ano 2008, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, em parceria com a Universidade Estadual de Maringá. O Programa integra uma política de formação continuada voltada para a valorização dos professores do Ensino Básico, da rede pública estadual de ensino, junto às Institutuições de Ensino Superior. O presente projeto tem como público alvo os professores de Física que atuam no Colégio Estadual Governador Adolpho de Oliveira Franco, do Núcleo Regional de Educação de Maringá. O objetivo de nosso trabalho é promover um diálogo construtivo, no sentido de rediscutir qual Física ensinar e, mais especificamente, que tratamento deve ser dispensado à Mecânica. Entendemos que a proposta curricular desse tema deve ser debatida entre os professores da escola, no sentido de evitar o que usualmente acontece, que é reduzir o saber a ser ensinado a uma longa lista de tópicos. A metodologia aplicada durante a impmplementação do projeto na escola está apoiada em propostas didático-p-pedagógicas inovadoras na área de ensino e aprendizagem em Ciências. As atividades desenvolvidas versam sobre os conceitos, leis e teorias envolvendo a Mecânica, visando a abordagem contextualizada da História e Filosofia da Ciência, a abordagem qualitativa dos conteúdos, a relação do tema com a tecnologia e o cotidiano, , a presença de elementos da Mecânica em obras de arte e obras literárias, o desenvolvimento de experimentos de laboratório com caráter investigativo, o uso de materiais didáticopedagógicos e das tecnologias da informação/comunicação como ferramentas de auxílio. Desse modo, procuramos contribuir com o processo de ensino-a-aprendizagem, no sentido de lançar múltiplos olhares sobre os recursos para o desenvolvimento das práticas pedagógicas dos professores de Física envolvidos no programa.

Palavras -c -chave: Formaçação Continuada. Intervenção Pedagógica. Propostas de Ensino em Ciências. Ensino de Mecânica.

## Introdução

- O presente trabalho refere-se ao projeto de intervenção pedagógica na escola, integrado ao Programa de Desenvolvimento Educacional - - PDE, ano 2008, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná - - SEED, em parceria com a Universidade Estadual de Maringá. O projeto foi elaborado com o objetivo de ser implementado no Colégio Estadual Governador Adolpho de Oliveira Franco, do Núcleo Regional de Educação de Maringá.
- O Programa instaurou uma nova política de formação continuada, no sentido de buscar a valorização dos professores do Ensino Básico que atuam na rede pública estadual do Paraná. Os professores que participam do PDE são aprovados mediante concurso público, de acordo com as normas estabelecidas pela SEED. O Plano Integrado de Formação Continuada do Programa a é constituído de três

grandes eixos de atividades: eixo 1 - - atividades de integração teteórico-práticas; eixo 2 -atividades de aprofundamento teórico; eixo 3 - atividades didático-pedagógicas com utilização de suporte tecnológico. O professor PDE, sob a orientação do professor de uma Instituição de Ensino Superior, deve elaborar um plano de trabalho, o qual contempla o Projeto de Intervenção Pedagógic a na Escola, a Produção Didático-o-Pedagógica direcionada para a implementação do projeto na escola e um Artigo Científico de conclusão do Programa (PARANÁ, 2008).

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná são as orientações do currículo para totoda a rede pública estadual. Os conteúdos propostos no documento para a disciplina de Física são: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo. De acordo com o texto, esses conteúdos são denominados estruturantes porque indicam os desdobramentos em conteúdos os específicos, permitindo trabalhar o objeto de estudo de Física de forma mais abrangente. Segundo as Diretrizes, a seleção de tais conteúdos se fundamenta na História da Física e no entendimento de que o Ensino Médio deve estar voltado à formação de sujeititos cuja cultura agregue a visão da natureza, das produções e das relações humanas (PARANÁ, 2006).

O conteúdo básico trabalhado na 1ª série do Ensino Médio é a Mecânica, ramo da Física que estuda a relação entre força e movimento. Normalmente, iniciase o conteúdo deste tema com a Cinemática, seguida da Dinâmica, da Estática e da Hidrostática, a sequência tradicionalmente indicada pela maioria dos livros didáticos de Física mais adotados no Ensino Médio.

A partir da flexibilidade proposta pela nova Lei dadas Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), observa-se que a disciplina de Física sofreu uma redução em sua carga horária no Ensino Médio. Atualmente as escolas públicas oferecem, geralmente, duas aulas semanais de Física para cada uma das três séries, porém o ensino noturno nem sempre é contemplado com esta disciplina curricular ao longo dos três anos. A carga horária reduzida tem-s-se mostrado um problema para o professor no momento em que ele elabora o planejamento anual em sua escola. Dessa forma, o educador acaba utilizando critérios próprios na seleção dos conteúdos que irá abordar, direcionando as aulas de acordo com os itens apresentados no livro didático adotado (ROSA e ROSA, 2005).

Paz et al. l. (1999) destacam a influência dos educadoreres na definição do objeto de ensino. Segundo esses autores, os critérios adotados pelo professor na determinação do saber a ensinar dependem, dentre outros fatores, da sua formação e de seu entendimento do que é a Ciência de referência, dos conteúdos de ensnsino e do aluno. A ênfase em determinados temas, o modo como o conteúdo é abordado, os exercícios propostos e os critérios de avaliação passam pela decisão do educador. Os autores escrevem que "o fato de um 'saber a ensinar' estar presente ou definido nos manuais e livros didáticos, na proposta curricular ou nos planos de ensino, não é garantia que ele chegue, necessariamente, até o aluno" (PAZ et al ., 1999, p. 8).

Entendemos que o diálogo construtivo entre os professores que atuam no Ensino Médio se faz necessário, no sentido de rediscutir qual Física ensinar e, mais especificamente, que tratamento deve ser dispensado à Mecânica. Assim, ao pensarmos no projeto de intervenção pedagógica na escola, vinculado ao PDE, decidimos elaborar uma proposta de ensino de Mecânica que buscasse a aplicação de práticas pedagógicas em sala de aula, como forma de favorecer a transposição

didática e, ao mesmo tempo, de tornar significativo o aprendizado de Mecânica para o aluno. A intenção não é apresentar novas listas de conteúdos ou fornecer receitas prontas, e sim, buscar caminhos que promovam um conhecimento contextualizado e integrado à vida do jovem.

## Problemas com o currículo de mecânica

No ensino de Física no Nível Médio, pesquisas recentes têm apontado que o currículo escolar tem sido apresentado de forma estanque e desvinculado da realidade, dando à Física um caráter de ciência pronta, acabada e imutável, em contraposição ao caráter dinâmico, inovador e transformador dessa ciência (NARDI, 2001; ROSA e ROSA, 2005). Nota-se que há ênfase excessiva na resolução de exercícios algébricos e a quase-ausência de uma abordagem qualitativa e de uma discussão crítica e conceitual dos temas. A apresentação da evolução da história da ciência e da Física Moderna e Contemporânea é muito tímida e a prática de atividades experimentais é pouco comum. Observa-se ainda que o livro didático é uma das poucas formas de consulta empregadas por professores e alunos, tornando -s -se um dos principais fatores que influenciam o trabalho pedagógico (RESQUETTI, 2007).

Consideramos o conteúdo da Mecânica, de certa forma, extenso, quando levamos em conta a carga horária semanal de Física no Ensino Médio. A ausência de discussão entre os professores acerca do currículo torna o ensino de Mecânica fragmentado e estanque, tornando também estanque a prática docente. Entendemos que a proposta curricular desse tema deve ser debatida entre os professores da escola, no sentido de evitar o que usualmente acontece, que é reduzir o saber a ser ensinado a uma longa lista de tópicos.

## As propostas de ensino e aprendizagem

A reportagem Ensino distante da realidade desmotiva jovem (IWASSO, 2008), publicada pelo jornal O Estado de São Paulo, retrata muito bem as expectativas dos estudantes em relação ao Ensino Médio. De acorordo com a matéria, uma pesquisa realizada pela organização não-g-governamental Ação Educativa a ouviu 880 estudantes para saber o que eles esperavam e o que encontraram no Ensino Médio (cf. Anexos A e B). Os resultados mostraram que 43% dos estudantes esperavam ser preparados para o mercado de trabalho, mas se decepcionaram. Outros 25% responderam que entraram no Ensino Médio para preparar-r-se para o vestibular e 8% afirmaram que desejavam apenas obter o certificado de conclusão. A pesquisa mostra que há um desencontro entre as expectativas dos estudantes e o que é ofertado pelo Ensino Médio, evidenciando a necessidade de associar a realidade do jovem com os conteúdos ensinados em sala de aula. Vê-s-se, pois, que o Ensino Médio deveria ser formativo e não propedêutico, encerrando um ciclo que deveria lhe ser inerente.

Megid Neto e Pacheco (2001), ao realizarem um estudo sobre a trajetória do ensino de Física no Brasil, constataram que, desde a introdução desta ciência nos currículos escolares, o processo de ensino-aprendizagem pouco mudou. A prática nas salas de aula tem sido principalmente na perspectiva do ensino por transmissão. Os autores escrevem:

Ao longo de quase 160 anos, o processo escolar de ensino aprendizagem dessa ciência tem guardado mais ou menos as mesmas características. Um ensino calcado na transmissão de informações através de aulas quase sempre expositivas, na ausência de atividades experimentais, na aquisição de conhecimentos desvinculados da realidade. Um ensino voltado primordialmente para a preparação aos exames vestibulares, suportado pelo uso indiscriminado do livro didático ou materiais assemelhados e pela ênfase excessiva na resolução de exercícios puramente memorísticos e algébricos [...]. Um ensino que apresenta a Física como uma ciência compartimentada, segmentada, pronta, acabada, imutável (MEGID NETO e PACHECO, 2001, p. 17).

No ensino por transmissão, de acordo com Cachapuz (2000), o professor assume uma postura autoritária graças à competência científica, transmitindo os conteúdos s equencialmente através de exposições orais. O aluno desempenha um papel passivo, como um receptáculo da informação. O conhecimento científico é visto como mecânico, acumulativo e absoluto. A pedagogia é repetitiva, de índole memorística. O currículo formal e o manual escolar adotado determinam, quase sempre, as ações do professor. Os trabalhos experimentais, realizados ocasionalmente, são ilustrativos, demonstrativos, com o objetivo de apenas verificar ou confirmar determinadas informações transmitidas pelo professor. Para o autor, "... esta perspectiva é ainda que com várias cambiantes muito freqüente, sem dúvida ainda dominante, nomeadamente quando nos aproximamos dos níveis mais elevados do sistema de ensino" (CACHAPUZ, 2000, p. 10).

A pesquisa realizada por Rezende e Ostermann (2005), envolvendo dezoito professores de Física de oito escolas da rede pública de diferentes bairros do município do Rio de Janeiro, procurou confrontar a prática educacional com a pesquisa em ensino de Física no Brasil no período o de 2000 a 2004. As pesquisadoras verificaram que:

Os professores estão conscientes de que ensinam de forma tradicional, seja pela falta de tempo para planejamento, por não saberem como mudar ou por se sentirem inseguros para tal e demonstram insatisfação com seus métodos de ensino e sua prática pedagógica. O ensino tradicional (de Física) é freqüentemente associado ao excessivo formalismo matemático (REZENDE e OSTERMANN, 2005, p. 324).

O trabalho de Rezende e Ostermann revelou que os professores têm difificuldades em usar o laboratório didático de Física e as tecnologias da informação e comunicação, transpor as teorias de aprendizagem para a sala de aula e contextualizar o conteúdo. Além dessas dificuldades, os professores ainda manifestaram preocupações diante do compromisso de implementar um currículo que vise ao vestibular, das deficiências cognitivas do aluno, da atitude negativa do aluno em relação à Física e da falta de interesse em aprender, logo que não acreditam que a educação garanta seu futuro prorofissional. Essas dificuldades enfrentadas pelos professores explicam a insatisfação com seus métodos de ensino e suas práticas pedagógicas.

De acordo com Rezende e Ostermann (2005), o levantamento das ideias prévias dos estudantes é amplamente aceito como ponto de partida das estratégias de ensino. Desde a década de 1990, a linha de pesquisa que trata das concepções alternativas ou concepções espontâneas dos estudantes vem se desenvolvendo dentro das universidades. Concepções alternativas são as ideias prévias que os estudantes apresentam em uma situação escolar. Correspondem à "bagagem conceitual trazida pelo indivíduo, suas explicações sobre o mundo, suas representações sobre o meio que o cerca, que com ele interage, influenciado e sendo influenciado por r ele [...]" (SILVA, 1998, p. 37). A característica saliente das concepções alternativas é a resistência à mudança ou a transformação, o que resulta em um sério obstáculo à educação científica.

Danhoni Neves e Savi (2005, p. 23) escrevem que "as pesquisas sobre as idéias dos estudantes [...] constituem hoje um divisor de águas na pesquisa em ensino de Física". O número de trabalhos publicados nesta área é enorme em todo o mundo. Estas investigações "[...] têm questionado fortemente a eficácia do ensino por transmissão de conhecimentos elaborados [...] e têm contribuído, mais que qualquer outro estudo, para problematizar o ensino/aprendizagem das ciências e romper com a inércia de uma tradição assumida acriticamente" (GIL PEREZ apud CARVALHO e VANNUCCHI, 2005).

Estudos desenvolvidos com estudantes no início dos cursos de graduação em Engenharias (Química e Civil) e Matemática, da Universidade Estadual de Maringá, revelam que "[...] os três anos de Ensino Médio deixaram quase intocadas as concepções alternativas dos estudantes [...]" (DANHONI NEVES e SAVI, 2005, p. 28). Os autores concluíram que os alunos que ingressam no Nível Superior continuam mantendo suas ideias prévias, espontâneas, ingênuas, como modelos explicativos do mundo físico.

Danhoni Neves comenta que:

[...] a persistência destes esquemas alternativos, em conflito com a ciência estabelecida, mostra o distanciamento dessa mesma ciência com um compromisso de construção do conhecimento. Insistindo em uma ciência dogmatizada, sem contexto, a-histórica e individualizada, o conhecimento tende a manter inalterada suas estruturas em esquemas alternativos que respondem melhor à cotidianeidade do mundo (DANHONI NEVES, 1998, p. 78).

As concepções alternativas não podem ser ignoradas, pois entendemos que elas podem nortear as ações no ensino e no planejamento do currículo. O educador deve ter consciência de sua presença como condição para o progresso do saber, com vista à ultrapassagem do senso comum para a construção do conhecimento científico.

Segundo Carvrvalho et al. l. (1999), a atividade experimental, não necessariamente de laboratório, é, indiscutivelmente, uma importante estratégia de ensino de Física e das ciências em geral. A experimentação pode ser um recurso para o professor identificar as concepções e espontâneas de seus alunos e colocá-á-las em conflito diante das concepções científicas. Contudo, de acordo com os os estudos de Rezende e Ostermann (2005) citados anteriormente, existem obstáculos para a utilização da experimentação como estratégia de ensino-aprendizagem. As autoras

relatam que os professores de Física entrevistados reconhecem a importância das aulas experimentais, porém os docentes ressaltam dificuldades como a falta de tempo para preparar as atividades, como também para desenvolver experimentos que levem à efetiva aprendizagem, em função do grande número de alunos por turma.

Por outro lado, professores de Física dizem que montar um laboratório na escola é muito complicado. Argüello (2005) escreve sobre as dificuldades de educadores em utilizarem dispositivos experimentais. Quando falta o domínio sobre o equipamento, este se torna uma "caixa-preta", o que dificulta a compreensão do fenômeno estudado. A experiência nos mostra que professores tiveram receio em utilizar os equipamentos disponíveis, como as caixas BENDER1 R1 , por exemplo. Muitas delas, ainda em bom estado de conservação, encontram -s-se abandonadas em um canto qualquer do laboratório, e isso há mais de três décadas.

Para Argüello (2005), o laboratório não é imprescindível, desde que o professor tenha liberdade e saiba utilizar a natureza e o entorno da escola para aulas práticas. Entretanto, um laboratório bem montado reflete a preocupação e o interesse da escola com as atividades experimentais. De qualquer forma, o professor deve estar preparado não só para a utilização de tal espaço, mas também para a execução de um projeto e construção/elaboração dos equipamentos experimentais.

Argüello argumenta que o baixo custo das atividades experimentais de um projeto escolar de Ciências não pode ser uma meta, a meta principal, sob risco de se converter na "apologia da miséria". "Expressões como utilização de sucata, experiências baratas e de baixo custo devem ser banidas para sempre dos programas escolares, porque mostram o conformismo com a situa Üção real e atual g das escolas" (ARGÜELLO, 2005, p. 21). O autor está convencido de que qualquer projeto de educação em Ciências experimentais só terá êxito se começar com uma oficina -s -suporte e com o treinamento dos professores.

Entretanto, as atividades experimentais e de laboratório devem ser de caráter essencialmente investigativo, de modo que por meio delas se possa solucionar um problema apresentado. Nessa perspectiva, o professor assume o papel de mediador, conduzindo o debate entre os alunos "pela argumentação e pela proposição de questões, ao levantamento de hipóteses acerca da atividade experimental apresentada, com o objetivo de levar estes alunos a procurar possíveis explicações causais para o fenômeno observado" (CARVALHO et al., 1999, p. 42). Assim, no ensino por investigação os estudantes são envolvidos no processo de aprendizagem, assumindo uma postura ativa na busca de solução do problema.

Entendemos que a escola deve proporcionar um ambiente que leve o aluno à capacidade de refletir, de defender seus pontos de vista, de resolver os conflitos democraticamente, construindo assim sua autonomia, autoconfiança e capacidade de decisão. Philippsen (2005, p. 233) afirma que "as próprias instituições de ensino agem como inibidoras do desenvolvimento do senso crítico dos alunos, fazendo com que apenas aceitem conceitos pré-estabelecidos, sem a devida investigação de evidências contraditórias".

Segundo Ziman (1981, p. 17), "para se compreender o estado atual da Ciência, é necessário saber-se como chegou ela a este ponto [...]".

Não só os acertos, mas também os erros e fracassos são reveladores das dificuldades que foi preciso enfrentar para a construção do conhecimento. Segundo Koyré (1982), os esforços de grandes gênios, nem sempre coroados de êxito, as s polêmicas envolvendo filósofos e cientistas, as revoluções científicas, que destruíram as antigas idéias substituindo-a-as por outras novas, são fundamentais para a compreensão da evolução do pensamento científico (RESQUETTI, 2007, p. 17).

Nesse sentido, no ensino de Mecânica é imprescindível abordar a evolução histórica da Ciência, destacando o contexto social em que ocorreram as ideias científicas, as controvérsias envolvendo conceitos, teorias e postulados, e as dificuldades encontradas pelos cientistas em vários momentos da história.

Perceber as dimensões históricas e sociais da Ciência consiste também em reconhecer a presença de elementos da Física em obras literárias, peças de teatro ou obras de arte (BRASIL, 1999). Existem temas e contextos comuns ao cientista e ao artista, a diferença está nos modos de expressão adotados por cada um. Consideramos importante fazer a ponte entre a ciência, a arte e a literatura, uma vez que "a maneira como se apresenta o contexto cultural atualmente, decorrente da nova visão de mundo inaugurada pela física moderna, pede que o homem construa novas formas de sentir, pensar e agir" (CARVALHO, 2006, p. 11).

Fiolhais e Trindade (2003) afirmam que, entre as razões do insucesso na aprendizagem em Física, são apontados aos professores métodos de ensino que se mostram desajustados das teorias de aprendizagem mais recentes. Rohling et al . (2005) escrevem que a produção e utilização de filmes didáticos de curta metragem, popularmente chamados de "vídeos", e de CD-ROMs, são recurs os adicionais disponíveis atualmente no ensino de Física. Esses autores estão certos de que ferramentas dessa natureza representam mais uma estratégia de ensino para o professor que busca possibilitar uma compreensão mais clara do conteúdo em questão.

- O computador oferece, inegavelmente, um grande número de possibilidades para resolver alguns problemas de ensino. O laboratório de informática, instalado nas escolas da rede pública do Paraná, permite a produção de material para a TV Multimídida/Pendrive, outro importante suporte adicional que temos hoje, possibilitando trabalhar de forma criativa imagens, filmes didáticos de curta metragem ou recortes de filmes, sem tirar o aluno da sala de aula.

As principais modalidades de utilização do computador no ensino das ciências em geral, e da Física em particular, são: a) a aquisição de dados experimentais em laboratório; b) a modelização e simulação; c) a multimídia on-line ou offfline; d) a realidade virtual; e) a internet, que se relaciona com os últimos três meios listados anteriormente (FIOLHAIS e TRINDADE, 2003).

- A modelização/simulação é, talvez, o ambiente mais popular de aprendizagem da Física com o uso do computador. Segundo Fiolhais e Trindade (2003, p. 10), "embora as simulações não devam substituir por r completo a realidade

que representam, elas são bastante úteis para abordar experiências difíceis ou impossíveis de realizar na prática (por serem muito caras, muito perigosas, demasiado lentas, demasiado rápidas, etc.)". Todavia, afirmam os autores que softwares s de simulação na realização de experiências e na apresentação audiovisual não oferecem garantia de sucesso pleno, ou seja, cabe ao professor o papel essencial no uso desses meios pedagógicos e, ao aluno, um efetivo esforço de aprendizagem.

Aprender a acompanhar o ritmo das transformações do mundo em que vivemos exige um leitor crítico e atento às notícias veiculadas pelos diferentes meios de comunicação. Nosso aluno deve ser capaz de avaliar a veracidade de informações e emitir opiniões de juízo de vavalor em relação a situações sociais em que os aspectos físicos são relevantes. Julgamos fundamental considerar o mundo vivencial do estudante, os objetos e fenômenos em seu entorno, ou os problemas e questionamentos que movem sua curiosidade, no sentido de e levar a compreender a Física presente nos equipamentos e procedimentos tecnológicos, no cotidiano doméstico, social e profissional (BRASIL, 1999).

## Metodologia

A implementação do projeto de intervenção pedagógica teve como público alvo os professores de Física que atuam no Colégio Estadual Governador Adolpho de Oliveira Franco, do Núcleo Regional de Educação de Maringá. Os enc ontros de implementação foram realizados durante os horários da hora-atividade dos professores.

Na produção didático-o-pedagógica , pertinente ao objeto de estudo/problema, elaborada como subsídio ao trabalho desenvolvido junto aos professores, constam as atividades que foram planejadas para a implementação do projeto. Assim, de acordo com o cronograma apresentado à escola, foram aplicadas as seguintes atividades:

- a) Reuniões de discussão e análise de bibliografia-s-suporte: Discutimos e analisamos a bibliografia-suporte para estudo e preparação de aula, como as listadas nas referências e outras, periódicos de ensino de Física, dissertações e teteses disponíveis na internet na área da Mecânica e os livros que se encontram na biblioteca do professor.
- b) Leitura crítica de textos previamente escolhidos : Realizamos leituras críticas de textos envolvendo a História e Filosofia da Ciência, as concepções alternativas dos estudantes, o laboratório aberto de Física e as teorias inovadoras de ensino -aprendizagem em Ciências. Apresentamos e comentamos artigos e imagens que possibilitam fazer a ponte entre a Mecânica, a Arte e a Literatura.
- c) Discussão sobre laboratório de baixo custo e análise do ensino experimental nos livros textos : Discutimos, junto aos professores, sobre a utilização dos equipamentos das caixas BENDER que se encontram disponíveis no laboratório do colégio, como também a possibilidade de produção de material de baixo custo para atividades experimentais. Desenvolvemos alguns experimentos sobre força e movimento como demonstração de modelo de metodologia de ensino, com o intuito de motivar o trabalho neste ambiente educacional. Analisamos e discutimos as atividades experimentais propostas nos livros didáticos utilizados pelos professores em suas práticas docentes.
- d) Análise de mídias-suporte: Desenvolvemos a atividade no laboratório de informática, com o intuito de analisar mídias -s-suporte disponibilizadas na Rede Mundial de Computadores (Internet), como, por exemplo, o YouTube, os recursos audiovisuais do portal da Secretaria de Estado da Educação do Paraná - - SEED, da Sociedade Brasileira de Física (SBF) e de universidade brasileiras.
- e) Análise crítica de vídeos -s-suporte para o Ensino Médio: Levantamos discussões visando analisar criticamente a utilização de filmes em vídeo e DVD que abordam experimentos de Mecânica e a História e Filosofia da Ciência, documentários científicos e recortes de filmes cinematográficos em que leis e conceitos de Mecânica possam ser explorados. A discussão das diversas formas de utilização e das dinâmicas de análise tem como base o trabalho de Moran (1995), "Vídeo em sala de aula".
- f) Produção de material verbovisual para o ensino: Discutimos sobre a produção de material verbovisual como ferramenta de auxílio para o ensinoaprendizagem de Mecânica. Sugerimos, então, a elaboração de um plano de ensino que relacionasse a Mecânica com a tecnologia e o cotidiano, tatal que fossem ututilizadados os recursos proporcionados os pelas mídias -suporte e vídeossuporte e a produção de material para a TV Multimídida/Pendrive.
- g) Elaboração de um Blog (diário virtual): Pensamos na elaboração e implementação de um B Blog g na Web, com os objetivos que animam o presente projeto.

## Conclusões Preliminares

Durante os encontros programados de implementação do projeto na escola , descobrimos que nossas observações iniciais s são compatíveis com os resultados de pesquisas as já realizadas. Notamos que os professores não levam em consideração as concepções alternativas dos estudantes. Demonstram pouca familiaridade em relação às teorias de ensino-aprendizagem em Ciências e à evolução histórica de conceitos e temas de Mecânica. Sentem -se inseguros em utilizar o laboratório experimental de Física, como também os recursos proporcionados pelo lo laboratório de informática. Entretanto, consideramos que os encontros foram muito positivos, uma vez que conseguimos envolver os profes sores nas atividades propostas e, principalmente, despertar o interesse pela aplicação de propostas pedagógicas inovadoras.

A intervenção pedagógica na escola proposta aqui foi justamente dar aos professores um suporte didático-pedagógico, de modo que pudéssemos contribuir com o processo de ensino-aprendizagem de Física, no sentido de lançar múltiplos olhares sobre os recursos para o desenvolvimento de de suas práticas pedagógicasas . Essa contribuição deverá continuar em encontros futuros.

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ZIMAN, J. A A força do conhecimento. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia, 1981.

## Anexos

O que pensam os alunos : O que você esperava ao entrar no Ensino Médio? Na prática, para que está servindo a escola? (Pesquisa realizada pela organização não -g -governamental A Ação Educativa).

Anexo A

Anexo BFonte: O Estado de São Paulo, 8 jun. 2008. Caderno Vida &, p. A26.

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