FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL - A RELAÇÃO ENTRE O CONHECIMENTO DO CONTEÚDO E SEU ENSINO

## FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL - - A RELAÇÃO ENTRE O CONHECIMENTO DO CONTEÚDO E SEU ENSINO

## Marcos Daniel Longhini 1

1 Universidade Federal de Uberlândia -MG/ Programa de Pós -graduação em Educação da Faculdade de Educação, mdlonghini@faced.ufu.br

## Resumo

Neste trabalho são apresentados alguns resultados acerca de um processo de interação entre o pesquisador e duas participantes, alunas de um curso de Pedagogia . Tais participantes s tinham como objetivo elaborar, implementar e analisar um conjunto de aulas sobre um tema de Física, presente nos conteúdos da disciplina de Ciências Naturais, para o Ensino Fundamental. O tema escolhido por elas foi o "ar", e as atividades foram desenvolvidas em uma segunda série de uma escola pública do interior do estado de São Paulo. Tomou -se como eixo de análise a "base de conhecimentos para o ensino", de Lee Shulman, mais especificamente, o conhecimento do conteúdo específico de ciências, que elas deveriam possuir para poder ensinar, e o conhecimento pedagógico do conteúdo, que se traduz, de forma bastante simples, na transformação do conhecimento específico em algo ensinável. Os resultados apontaram a precária formação que os professores das séries iniciais do Ensino Fundamental possuem em conteúdos de Ciências, mais s especificamente, em Física. Reflexo disso são as disciplinas presentes nesses cursos, onde há pouco espaço para o ensino de conteúdos das áreas científicas. Com base na experiência vivenciada com as duas participantes, foi possível l perceber que o frágil coconhecimento a respeito do que ensinar implicou numa limitação nas possibilidades de se abordar o tema em sala de aula , restringindo a aula a aspectos memorísticos e a atividades experimentais com pouca oportunidade de participação dos alunos. Com base em m tais resultados, algumas reflexões são apontadas, principalmente às pertinentes à formação em ciências a qual estão sujeitos os professores que ensinam nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Palavras -chave: : Conteúdo científico, Ensino Fundamental, Pedagogia.

## 1. Introdução

Ensinar Ciências nas primeiras séries do Ensino Fundamental é diferente do ensino que se pratica nos outros níveis de ensino. Para o primeiro , existem algumas especificidades , como por exemplo, o fato de contar com um único professor, r, geralmente responsável também pelo ensino de outras áreas do conhecimento. Independente se este é um fator que facilita ou não o ensino

de Ciências nesta etapa da escolaridade, o que pesquisas têm apontado é que ele apresenta um rol de problemas.

Utilizanando a literatura para traçar um panorama geral de como se encontra o ensino deste componente curricular nesta etapa da escolarização básica, é possível elencar alguns aspectos. Segundo afirma Bonando (1994), por exemplo, o ensino de conteúdos científicos tetem sido precário, no qual o professor, muitas vezes, restringe-se a colocar na lousa questionários para as crianças estudarem para as provas, cabendo a elas simplesmente decorá -los.

Também em relação aos docentes, a literatura tem revelado que grande parte deles possui sérias deficiências nos conteúdos científicos que necessita ensinar, conforme afirmam, Freitas (1988), Bonando (1994), Marin (2003), Conti (2003), Carvalho (2003), dentre outros. Tal situação acarreta dificuldades de os professores inserirem atividades diferenciadas das tradicionalmente realizadas, caso sintam que não dominam o conteúdo científico, segundo apontam Carvalho (op.cit.) e Mizukami et. al. (2002).

Um outro aspecto que dificulta a aprendizagem dos alunos, não só em Ciências, mas em outros componentes curriculares, é a concepção do professor acerca de como o aluno aprende. Muitos docentes possuem a crença de que basta "falar os conteúdos" ou "dar a resposta" para que os estudantes aprendam. Carvalho (op.cit.), por meio de uma experiência realizada com professores, afirma que quando estes fizeram uma auto-análise de suas aulas, viram -se 'dando a resposta certa' ao aluno, o que faz inibir ou cortar o raciocínio dos estudantes.

Um outro aspecto importante, e que afeta diretamente o desenvolvimento dos conteúdos científicos em sala de aula, é a maneira como o docente é formado ou até mesmo a visão que possui sobre o que é Ciência e a atividade científica. Bonando (1994), por exemplo, reforça esta idéia quando afirma que os professores parecem possuir uma concepção arraigada de que ensinar conteúdos científicos é transmitir conhecimentos prontos. Assim, segundo o autor, torna-se difícil esperar que um professor formado com uma concepção de Ciência como algo estático desenvolva práticas que privilegiem

uma outra visão da atividade científica, se ele próprio não vivenciou tal processo.

Segundo Raboni (2002), um dos grandes obstáculos ao ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental está na insegurança do professor em desenvolver r os conteúdos, principalmente na realização de experimentos. Tais problemas são gerados, segundo o autor, pela má formação recebida nos conteúdos que deve ensinar. Se o professor não conhece acerca do assunto que irá ensinar, é provável que não se arrisque em atividades relacionadas a este assunto.

Com base em tais dados é possível verificar, de forma geral, a importância que tem o domínio dos professores acerca dos conteúdos a serem ensinados, por parte dos professores. Dificuldades nesta área parecem caus ar não só problemas na forma como tais conteúdos são ensinados, mas na própria análise crítica da escolha do quê ensinar ou não.

## 2. A pesquisa desenvolvida

Os resultados aqui apresentados foram obtidos junto a uma dupla de licenciandas, alunas de um cursrso de Pedagogia. Uma delas já atuava como professora há vinte anos e a outra não possuía nenhuma experiência docente. No decorrer da apresentação dos resultados, designarei à ambas de professoras: a primeira de 'professora experiente' e a segunda de 'professora aspirante', por entender que ambas, no processo investigado, atuaram como docentes, apesar da condição de alunas de um curso de formação inicial.

O meu papel foi o de interlocutor no grupo, acompanhando e analisando como se dava tal processo de interação. Também atuei de maneira participativa no desenvolvimento do trabalho junto às docentes, nas discussões no grupo formado pelos três integrantes, contribuindo com textos e materiais para a elaboração das aulas, acompanhando as implementações das atividades junto aos alunos, discutindo e avaliando os resultados juntamente com elas.

Os dados coletados consistiram em gravações em videotape e das reuniões para organização das atividades, assim como a implementação das aulas e os momentos de análise, posteriores à prática. Os diálogos travados no grupo foram transcritos e analisados.

O objetivo principal da pesquisa foi investigar de que forma se dava a interação entre as duas participantes, tendo como foco a relação entre um professor experiente e outro em início de carreira. Nesse cenário, investigou-se como tal processo de interação ocorria à luz dos diferentes conhecimentos que os docentes constroem em sua trajetória acadêmica e profissional.

Assim sendo, os os dados foram analisados tendo como referencial a 'base de conhecimentos para o ensino', proposta por Shulman (1987). Tratase, segundo o autor, de um conjunto mínimo de conhecimentos que um professor deveria possuir para poder ensinar. Dentre aqueles elencados pelo autor, tomarei como foco neste artigo, como se deu a interação entre os professores acerca de seus " conhecimentos do conteúdo específico " " e sua respectiva influência nos " conhecimentos pedagógicos do conteúdo " .

- O "c"conhecimento do conteúdo específico " refere -s -se àquele corpo de conhecimentos da área ou assunto que se irá ensinar. Por outro lado, o " conhecimento pedagógico do conteúdo " " refere -se a uma espécie de amálgama de conteúdos específicos a serem ensinados com estratégias acerca de como ensiná -los.

## 3. Resultados obtidos

Foram organizadas um total de cinco aulas, as quais foram implementadas junto à turma de alunos da professora experiente. O tema escolhido por elas foi 'ar', justificada pela professora experiente pelo fato de se tratar de um assunto que estava previamente na programação de de Ciências elaborada pela escola.

As aulas, que tinham um intervalo de uma semana entre cada implementação, foram distribuídas entre as professoras da seguinte forma: a primeira aula, ministrada pela professora experiente, teve como objetivo fazer um levantamento das idéias que os estudantes daquela turma possuíam sobre o tema 'ar', tendo como metodologia a aplicação de questões. A aula seguinte, tendo como base os resultados da primeira aula, foi ministrada pela professora aspirante e teve como foco a realização de atividades experimentais que versavam sobre a existência do ar, elaboradas a partir das dúvidas apresentadas pelos estudantes no decorrer da aula anterior. Na terceira aula, aos cuidados da professora experiente, foram realizadas atividades práticas com objetivo de trabalhar a diferença entre ar quente e ar frio. A quarta aula, novamente ministrada pela professora novata, teve como objetivo a recapitulação dos aspectos abordados até aquele momento e, a partir disto, confeccionar com os alunos um texto explicativo sobre o que haviam aprendido sobre o tema. Na quinta e última aula, a professora experiente avaliou a aprendizagem dos alunos, tendo como base as respostas que os mesmos deram quando foram apresentados outros experimentos que também tinham como explicação fenômenos relativos ao ar.

A distribuição ocorreu de forma intercalada, de modo que ambas tivessem oportunidade de trabalhar os conteúdos com os alunos, além de propiciar que elas estivessem atentas às práticas de seu par, de modo a dar continuidade na ocasião seguinte. O intervalo semanal entre cada implementação foi dedicado aos momentos de análises das aulas, que ocorriam nas reuniões quando assistíamos às gravações do desenvolvimento das atividades com os alunos.

Com base no acompanhamento a tais reuniões foi possível perceber que a interação entre as participantes acerca dos conteúdos específicos de Ciências abordados foi um aspecto que gerou dificuldades, isso porque elas possuíam um insuficiente 'conhecimento do conteúdo específico' acerca do tema selecionado, demonstrado através das respostas aos problemas que surgiam nos momentos de discussão.

As dificuldades em relação a este conhecimento se mostraram presentes nos momentos de elaboração das atividades a serem abordadas nas aulas, ocasião em que elas próprias buscavam aprender o que não sabiam para poderem ensinar. Problemas também se revelaram nas escolhas que faziam acerca daquilo que seria ou não ensinado, uma vez que não se selecionavam os conteúdos que para elas apresentavam dificuldades.

No processo de seleção das atividades a serem ensinadas, o que supria as carências que elas próprias reconheciam possuir foram os livros didáticos de Ciências, direcionados a alunos de segunda série do Ensino Fundamental. A seleção de atividades destes livros era feita tendo como base suas próprias dificuldades, ou seja, não escolhiam aquelas que elas próprias não compreendiam. Durantes as reuniões para organização das aulas a professora experiente trazia livros didáticos de Ciências, com assuntos sobre o ar e os folheava quando sentia necessidade. Eles eram um de seus suportes na busca por aprender mais sobre o conteúdo científico, como apontatado anteriormente. Outra fonte de informação utilizada pelas professoras, mesmo que empregada de forma mais esporádica, foram as memórias dos conteúdos de Ciências aprendidos na escolarização básica.

Os livros didáticos, além de serem um de seus suportes na busca por aprender mais sobre o conteúdo científico, também as auxiliaram na busca por atividades sobre como ensinar aquele conteúdo, ou seja, foram empregados também como fonte de sugestões que acabaram influenciando na forma de desenvolver as atividades em aula, ou seja, no 'conhecimento pedagógico do conteúdo'.

O decorrer do processo de de organização ão das aulas trouxe à tona as dúvidas das professoras acerca do conteúdo e o receio por elas enfrentado, como ocorreu na elaboração da primeira aula em que deveriam propor questões aos alunos:

Profa. aspirante: Tem que ser perguntas fáceis, porque senão nem eu vou saber! Profa. experiente: Eu também não sei, a gente vai aprender junto! Não é construção do conhecimento? É construção do conhecimento!

Muitas das questões que elas sugeriram foram extraídas de livros didáticos que consultavam, como por exemplo: O ar tem peso? Por que as bexigas flutuam? O que é o ar? Na tentativa de elaborar questões sem empregar o livro didático, a deficiência nos conteúdos científicos conduzia à formulação de perguntas que não favoreciam uma ampliação do rol de conhecimentos dos alunos sobre o tema .

Tal situação aponta que, pelo fato de a professora aspirante possuir limitações em seu conhecimento do conteúdo específico , as questões acerca do mesmo também não propiciavam a construção de conhecimentos pelos alunos.

Tais dificuldades geravam, também, receio de as professoras proporem questões, as quais nem elas próprias saberiam responder. Deste modo, aquelas que elaboravam ou extraíam de algum livro, elas próprias testavam previamente se sabiam respondê-las .

Os comentários da professora experiente expressavam receio no trato com os conteúdos e a levava imaginar possíveis questionamentos dos alunos, quando, por exemplo, acreditava que perguntariam do que o ar é formado. Ficou pensativa sobre o assunto, mostrando um certo receio. A A professora aspirante comentou:

Profa. aspirante: E isso eu já não vou saber responder. Como você acha que ele é formado? Vamos ver a composição (mostra o livro). Vamos ter que estudar para saber! A composição dele!

No decorrer das reuniões, ainda em fase de elaboração das atividades, a professora novata faz uma revelação que aponta as dificuldades em trabalhar com este conteúdo de Ciências Naturais. Naquele momento ela afirmou que até então estava com medo da situação, principalmente devido ao seu precário conhecimento do conteúdo específico , como se pode perceber na fala:

Profa. aspirante: [...] estou gostando agora! No começo eu não gostei muito.

Pesquisador: Do quê? Da aula?

Profa. aspirante: Estava com medo!

Pesquisador: Medo do quê?

Profa. aspirante: Do ar! Porque assim, um outro tema eu teria mais noção, e do ar eu não sei nada! (risos)

Alguns episódios também evidenciaram que a busca e o intercâmbio de conhecimentos do conteúdo específico pelas professoras nos momentos das reuniões resultou numa ampliação e melhoria no nível de conhecimento do assunto a ser abordado, refletido no momento em que ministravam suas aulas. Muitos destes conhecimentos eram aprendidos no momento da aula, às vezes até mesmo com os próprios alunos.

Apesar de tais carênc ias, este parece ter sido um dos conteúdos da base de conhecimentos para o ensino que ofereceu frutíferas possibilidades de interação e possível melhoria através deste processo. Tal resultado pode ser devido ao fato de um dos sujeitos poder contribuir nas principais dificuldades que surgiam acerca do conteúdo, o que coube a mim, na maior parte das vezes, fazer.

## 4. CoConsiderações sobre o conhecimento científico e a formação docente

Para ambas as professoras a carência que possuíam acerca do conhecimento do conteúdo específico prejudicava a forma que elas entendiam e agiam mediante as respostas dos alunos. Os problemas nos conteúdos que ensina e sua conseqüente dificuldade em propor estratégias de ensino, parece ter levado a professora aspirante, por exemplo, a buscar em outros expedientes respostas àquilo que lhe afligiu em diversos momentos: a indisciplina dos alunos. Não se apoiando em atividades que engajassem os alunos na participação das aulas, ela utilizou de fatores afetivos, como elogios ou prêmios, para tentar conquistar a atenção dos alunos em situações de

indisciplina. Deste modo foi possível perceber que o maior domínio do conteúdo propiciava um melhor desenvolvimento da aula .

O conhecimento pedagógico do conteúdo, ou seja, as formas como o conteúdo científico foi adaptado ao ensino, foi o aspecto menos discutidos entre as duas professoras, sendo que neste ponto a minha intervenção foi maior. Neste caso, as dificuldades que elas possuíam acerca do que deveriam ensinar afetaram, por sua vez, a forma acerca de como ensiná-los e a interação que poderiam ter acerca deste conhecimento.

O processo mostrou, porém, que muitos dos conhecimentos científicos sobre o tema foram incorporados à aula, porém, não conseguiu suprir, totalmente, o rol de dificuldades que as professoras tinham em conteúdos de Ciências, permanecendo muitas de suas concepções distantes das consideradas científicas.

Na carência de conhecimentos de conteúdos científicos a interação acaba quase sempre sendo com o próprio livro didático que o os alunos utilizam, o que limita o aprofundamento de tais conteúdos ou pode reforçar alguns erros, devido à qualidade ainda sofrível de muitas destas obras. Tais considerações não podem passar despercebidas pelos cursos de formação docente, em especial, pelos de Pedagogia, o locus de maior importância na formação deste profissional, atualmente.

Ao pensarmos na questão da formação em conteúdos científicos, cabe retomarmos a reflexão apontada por Trivelato (2003), de que os cursos de Pedagogia, onde geralmente te se forma o professor para estas séries, têm disponibilizado disciplinas de metodologias de áreas específicas do conhecimento, dentre elas, Ciências Naturais , porém a autora questiona se o que oferecem tem garantido uma formação adequada em conteúdos espececíficos deste campo do saber. Acerca deste mesmo aspecto, Núnez e et.al. (2003) alertam para a pouca atenção que os cursos de Pedagogia dão aos conteúdos de Ciências.

No momento em que as Diretrizes Curriculares para a Pedagogia trazem para este curso o foco na formação docente para a Educação Infantil e

séries iniciais do Ensino Fundamental, é ocasião para os cursos já existentes e os outros a serem criados repensarem suas estruturas curriculares de modo não só a favorecer processos de interação e de experiência docente, como o apresentado neste artigo, mas também a disponibilidade de disciplinas que abordem conteúdos específicos para este nível de ensino. Caso contrário, corremos o risco de continuarmos formando o professor pleno em metodologias, mas vazio em conteúdos.

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