A Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio e a Formação de Professores: racionalidade técnica ou racionalidade comunicativa?

## A Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio e a Formação de Professores: racionalidade técnica ou racionalidade comunicativa?

*Maria Amélia Monteiro1 o1 , Roberto Nardi2 i2

(1) Doutoranda do Programa de Pós-G-Graduação em Educação para a Ciência. Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências, Universidade Estadual Paulista, UNESP, Faculdade de Ciências, Campus de Bauru. DF-URPB, Apoio: CNPq. (Email: amélia@fc.unesp.br)

(2) Professor Adjunto, Departamento de Educação, Grupo de de Pesquisa em Ensino de Ciências. Programa de Pós -Graduação em Educação para a Ciência. Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, UNESP, Campus de Bauru. Apoio: CNPq (Email: nardi@fc.unesp.br)r)

## Resumo

A A introdução da Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio tem sido sugerida tanto por pesquisadores que atuam na área de ensino de Física como por professores de Física no Ensino Médio, constituindoose então como uma área em pleno desenvolvimento. Na prpresente investigação, analisamos os discursos de cinco licenciandos, cursando o último período de um Curso de Licenciatura em Física, oferecido por uma universidade pública brasileira. Procuramos avaliar a formação que estes futuros professores receberam e e os reflexos da mesma no que tange a possibilidade de introduzirem a Física Moderna e Contemporânea em seus futuros planejamentos de ensino. Trata-se de uma pesquisa qualitativa e pelas especificidades da mesma, enquadra-se em um estudo de caso. Nesse estudo, utilizamos como recurso metodológico entrevistas semi-i-estruturadas, as quais transformamos em discursos. Os discursos vêm sendo construídos e interpretados por meio de técnicas de análise de discurso da Escola Francesa. Para interpretação dos discursos, nos fundamentamos na própria análise de discurso, bem como em teorias educacionais críticas. A interpretação dos dados mostra fortes traços de racionalidade técnica na formação dos licenciandos, sugerindo a necessidade de avançarmos rumo a uma racionalid ade comunicativa. As interpretações dos discursos produzidos também evidencia que, apesar da crescente quantidade de pesquisas apresentadas na literatura específica, abordando sugestões para o ensino da Física Moderna e Contemporânea na educação básica, as mesmas não tem deixado suas marcas nos planejamentos e atitudes dos docentes formadores de professores de Física, os quais contribuíram com a formação dos licenciandos, aqui entrevistados. Neste aspecto, percebemos que a possível introdução da Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio pelos licenciandos aqui entrevistados, deverá ser pautada nos preceitos da racionalidade técnica.

## Palavras -Chave: Ensino da Física Moderna e Contemporânea; Formação de Professores de Física; Análise de Discurso Francesa. a.

## Introdução e Justificativa

Várias justificativas para que a Física Moderna e Contemporânea (doravante FMC) seja introduzida nos currículos da educação básica vem sendo apresentadas na literatura. Em 1990, por exemplo, Stannard desenvolveu uma pesquisa entntre estudantes universitários de física no intuito de conhecer o que havia motivado os mesmos em relação à escolha pelo curso. Constatou que havia sido o interesse dos mesmos em estudarem tópicos pertencentes à FMC. Pesquisa semelhante já havia sido realizada junto a estudantes de vários departamentos de física do Reino Unido (Inglaterra e País de Gales). A escolha do curso de física pelos estudantes também estava relacionada com o interesse mantido pelos mesmos em estudarem conteúdos pertencentes à FMC (KALMUS, 1984).

Também defendendo que o conhecimento científico produzido mais recentemente seja alcançado por todos, Taylor e Zafiratos (1991) sugerem que princípios básicos da FMC sejam incorporados aos cursos, cujos estudantes não pretendam continuar com estudos científicos posteriores. Nesta perspectiva, os autores situam que os princípios básicos da FMC sejam trabalhados no contexto da educação científica básica.

Apoiando-se em uma perspectiva epistêmica, Gil et al (1987) defendem que o ensino de tópicos da FMC a estudantes da educação básica poderá contribuir para dar ao mesmo uma visão mais coerente desta ciência e da própria natureza do trabalho científico. Nesta perspectiva, tal imagem deverá superar a visão linear e cumulativa do trabalho científico.

Valadares e Moreira (1998) mencionam que, quando se trabalha com estudantes do Ensino Médio em uma perspectiva de vir a despertar o interesse dos mesmos para aspectos do cotidiano, acabam deparando-o-se com um obstáculo: a ausência de fundamentos em conteúdos da FMC. Logo, argumentam em defesa da FMC ser incorporada às propostas curriculares do Nível Médio da educação básica brasileira. Os autores argumentam também que os meios de comunicação, muito frequentemente, reportam-m-se ao desenvolvimento tecnológico, os quais requerem o entendimento conceitual da ciência contemporânea.

Apesar das várias sugestões para se introduzir o ensino de tópicos da FMC na educação básica, é também consenso que ainda se necessita de muitas pesquisas em relação às abordagens e enfoqoques a serem desenvolvidos, principalmente perante as dificuldades apresentadas pelos professores (Solbes et al, 2001).

No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais destinados ao Ensino Médio sugerem que o ensino da Física Moderna deve, entre outros enfofoques, possibilitar ao aluno compreender a ciência presente nos artefatos tecnológicos:

Alguns aspectos da chamada Física Moderna serão indispensáveis para permitir aos jovens adquirir uma compreensão mais abrangente sobre como se constitui a matéria, de forma que tenham contato com diferentes e novos materiais, cristais líquidos e laser presentes nos utensílios tecnológicos, ou com o desenvolvimento da eletrônica, dos circuitos integrados e dos microprocessadores (PCN+, Ciências da Natureza, Matemática e Suas Tecnologias - Física, 2002, p. 70).

Apesar das sugestões acima, aliada as evidências de um crescimento quantitativo das pesquisas relacionadas com o ensino da FMC (Monteiro e Nardi, 2007), a introdução da mencionada física nas salas de aula parece não o corresponder às mesmas expectativas. Pesquisa realizada por Machado e Nardi (2003), junto a vinte e quatro professores de Física, dos trinta e nove que trabalham em escolas públicas de um município da região sul do Brasil, evidenciou que apenas 29% deles, , frequentemente abordavam a FMC em salas de aula. Pesquisa semelhante foi realizada por Oliveira et al (2007). Os autores ouviram as opiniões de dez professores de física, atuantes em um município da região Sudeste do Brasil e, apesar deles mostrarem-m-se favoráveis a introdução da FMC na educação básica, apenas três deles haviam abordado esporadicamente tópicos de FMC em suas aulas.

Tendo em vista as várias justificativas apresentadas por pesquisadores sobre a necessidade da FMC ser introduzida da educação básica, como também das evidências da escassa presença da mencionada Física nos planejamentos de ensino de grupos de professores de Física, questionamos em que medida os docentes formadores de professores de Física estão trabalhando na perspectiva de

que a a FMC seja introduzida no Nível Médio da educação básica pelos futuros professores de Física? Em que medida o crescente número de pesquisas sobre o ensino da FMC no contexto brasileiro tem refletido nos planejamentos de ensino dos docentes formadores de profofessores de Física, no sentido destes, futuramente, introduzirem a mencionada Física no Nível Médio da educação básica? Com o intuito de debatermos estas questões, interpretaremos os discursos de cinco licenciandos em Física de uma universidade pública brasileira, cursando o último semestre da formação básica.

## Aspectos Metodológicos da Pesquisa

Com o intuito de construirmos o corpus da presente pesquisa, transformamos em discursos as falas que foram produzidas a partir de entrevistas realizadas com cinco lilicenciandos em Física, estudantes de uma universidade pública de um estado da região sudeste brasileira. Para preservarmos a identidade dos licenciandos, os mesmos serão aqui denominados de L1; L2; L3; L4 e L 5 , respectivamente, seguindo a ordem da realização das entrevistas.

Todas as entrevistas foram realizadas a menos de trinta dias da conclusão do curso pelos estudantes. Neste sentido, interpretamos que, do ponto de vista teórico, a formação básica dos mesmos já havia sido delineada.

Para a realização da s entrevistas e a transformação das mesmas em discursos bem como para a posterior interpretação dos mesmos, utilizamos como referencial teórico metodológico a análise de discurso da escola francesa (doravante AD), originalmente organizada por Pêcheux e seguidores. Acrescentamos ainda que fizemos recortes nos textos produzidos a partir das entrevistas, tanto para focarmos nos objetivos, quanto para atendermos especificações de espaço na produção do texto. Utilizamos ainda autores que se fundamentam na teoria crítica, tais como Freire, Habermas e outros. Vale salientar que os referencias teóricos vão sendo mencionados no texto à medida que interpretamos os discursos dos futuros professores de Física.

Em relação às entrevistas, optamos pelas entrevistas semipadronizadas, haja vista que, segundo Ludke e André (1998), quando essa modalidade de entrevista é realizada no contexto educacional, possibilita-se uma quebra na hierarquia entre entrevistador e entrevistado. No entendimento de Flick (2004) uma das vantagens ns das entrevistas semipadronizadas é que a mesma possibilita que o entrevistado apresente subjetividades no decorrer da mesma, as quais poderão ser reconstruídas através da interação com o entrevistador.

A presente pesquisa insere-se, portanto, em um paradigma qualitativo e, segundo Bogdan e Biklen (1994) trata-a-se de uma investigação descritiva e "o"os investigadores qualitativos interessam-mse mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos " (p.49). Devido às especificidades dos participa ntes da pesquisa - mesma formação profissional dos participantes, iniciando e concluíndo a formação no mesmo período, como também o nosso intento em investigarmos questões específicas em profundidade - avaliamos que a pesquisa segue os contornos do estudo de caso (GOLDEBERG, 1997).

## Os Lugares Sociais Ocupados Pelos Licenciandos: Aclarando o Contexto da Produção dos Discursos

Na matriz curricular da licenciatura em Física cursada pelos licenciandos que participaram do presente estudo, existem quatro componentes curriculares obrigatórias contemplando a FMC. Foram elas, Estrutura da Matéria I e II, com noventa horas -aula, respectivamente. Também foram

obrigatórias a Instrumentação para o Ensino de Física I e II, respectivamente com sessenta e noventa horassaula, cujas programações abordavam a parte instrumental contemplando conceitos da FMC.

Mecânica Quântica e Relatividade Especial foram componentes curriculares optativas na matriz curricular da mencionada licenciatura, logo, cursadas de acordo com os interesses dos respectivos licenciandos. Mecânica Quântica foi cursada pelos licenciandos L2, L3 e L4 e Introdução a Relatividade Especial, pelos licenciandos L1 e L3.

Na época da realização das entrevistas, os licenciandos já tinham tido as seguintes experiênciaias em sala de aula:

- · L1 atuou com professor de Matemática em escola particular, durante um ano;
- · L2 ministrou miniicurso sobre conceitos de astronomia para estudantes do Nível Médio da educação básica, com duração de 20 horas;
- · L3 atuou como professor de Física no Nível Médio durante três meses;
- · L4 atuou como professor de Física, em um curso pré-vestibular durante um ano. Estava atuando há quatro meses como professore de Física na rede pública de ensino;
- · L5 atuou voluntariamente como professor de Física em um curso pré-vestibular para estudantes de escolas públicas durante um ano.

Com o intuito de atenderem especificidades da licenciatura em Física, no Estágio de Prática de Ensino de Física, o qual ocorreu no último semestre do curso, os licenciandos também participaram do planejamento e implementação de um mini-i-curso para estudantes do Nível Médio da educação básica, contemplando distintas áreas da Física. Realizaram o planejamento e a implementação dos respectivos mini-i-cursos em equipe, tendo a implementação de de cada um dos ocorrido em aproximadamente, em seis horas-aulas.

## A Introdução da Física Moderna e Contemporânea no Nível Médio Pelos Licenciandos: Possíveis Dificuldades e Possibilidades

Tendo em vista o término da formação profissional pelos licenciandos em Física, logo as possibilidades de em um breve período de tempo após a realização das entrevistas, os mesmos defrontarem -se com a necessidade de introduzirem a FMC no Nível Médio da educação básica. A partir desta perspectiva, solicitamos aos mesmos que falassem livremente sobre essa possibilidade.

Uma constatação que obtivemos dos futuros professores de Física é que nenhum deles mencionou qualquer viabilidade ou possibilidade de introduzirem a FMC em suas futuras aulas de Física. Conforme veremos, os mototivos são os mais distintos, porém evidenciando um descompasso entre as sugestões contidas em pesquisas e as possibilidades destes futuros professores em fazê -lo. Acerca desta constatação, analisemos algumas menções dos futuros professores de Física.

"A "Acho que não dava pra colocar matemática. Pelo menos até onde vi, é mais elaborado e não dá pra colocar a nível de Ensino Médio" (L1).

Percebe -se no discurso do licenciando L 1 , indícios de que a formação do mesmo acerca da FMC tenha sido restrita apenas ao seu formalismo matemático, haja vista este ser o fator que o mesmo alega para o impedimento da introdução da mesma no Nível Médio.

- "A "Atualmente, não vejo espaço pra inserir a Física Moderna. Acho importante, mas no momento não dá. /.../ Não vejo como, pois os alunos do Ensino Médio, pelo que pude observar, já têm dificuldades na Física Clássica " (L2).

Apesar de relevante a preocupação do licenciando L2 em relação às possíveis dificuldades de aprendizagem dos estudantes, a impossibilidade de trabalhar-r-se a FMC relaciona-se com as possíveis dificuldades que o licenciando avalia que os estudantes possuem em relação à Física Clássica. Diante desta constatação, não seria possível que os estudantes no Nível Médio tivessem uma nova compreensão da Física Clássica a partrtir do momento em que fossem conhecedores da FMC, tendo em vista que a FMC poderá levar a novos desenvolvimentos cognitivos. Isto possibilitaria ainda que os limites de validade da Física Clássica fossem aclarados, contextualizando assim a gênese da Física a Moderna.

A impossibilidade de introduzirem a FMC no Nível Médio, alegada pelos licenciandos L1 e L2, contempla apenas prováveis dificuldades cognitivas dos estudantes em relação as suas compreensões da FMC. Tendo em vista que na AD, discurso nem sempre é sinônimo de mensagem, haja vista que o silêncio também é discurso (Orlandi, 1995), o mesmo também deverá ser analisado pelo analista de discursos. Avaliamos então, que não faz parte das presentes intenções destes futuros professores de Física, a possibilidade de trabalharem a FMC no Nível Médio, com o intuito de debaterem o contexto social que possibilitou a emergência da mesma. Tampouco lhes perpassa a possibilidade de trabalharem a FMC a partir das implicações da mesma na tecnologia, seus impactos sociais is e até mesmo artísticos e ambientais.

Os licenciandos L 3 e L 5, por outro lado, mostram-se sem sugestões para introduzirem a FMC no Nível Médio. Assinalam.

- "N "Não sei e também não tenho idéia onde me basear" r" (L3).
- "E "Eu não tenho idéia formada sobre isso, nunca ca parei pra pensar" (L5).
- O desconhecimento acerca de referenciais teóricos no tocante a introdução da FMC na educação básica, como também a declaração de nunca ter pensado na mencionada questão, evidencia que, ao contrário do que sugerem as pesquisas, o enensino da FMC até então não se mostra relevante no contexto em que os mencionados licenciandos estavam construindo as respectivas formações. Logo, há indícios de que os formadores de professores de Física da universidade que pertencem os entrevistados, não estão ouvindo as sugestões para a FMC ser introduzida na educação científica básica, sugestões proferidas por pesquisadores em ensino de Física, tais como Gil et al (1987); Valadares e Moreira (1998), apenas para citar alguns.

Tendo em vista a especificida de da modalidade do curso de Física ser a licenciatura, como também os licenciandos terem cursado componentes curriculares tratando da FMC, quais teriam sido as proposições em que as mesmas foram trabalhadas pelos respectivos docentes formadores de professores de Física? Percebe-se que neste contexto não foi prioritária a perspectiva do licenciando construir autonomia no sentido de, a partir das reflexões acerca de um contexto social, vir a viabilizar a produção do conhecimento científico-o-educacional a partir do conhecimento científico.

Acerca da constatação acima, achamos oportuna a menção de Freire (2006), onde assinala:

Não temo dizer que inexiste validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de rerefazer o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode ser realmente aprendido pelo aprendiz z (p. 24).

Na perspectiva acima, o aprender está associado com a possibilidade de recriação do saber apreendido pelo aluno. Nesta perspectiva, como os futuros professores mostram-se sem a possibilidade de recriarem o saber, ou seja, sem a possibilidade propiciarem condições para que a FMC seja também interpretada pelos estudantes do Nível Médio, poderíamos dizer que não ocorreu uma autonomia na aprendizagem da FMC por esses futuros professores de Física. Consequentemente, ainda no sentido freireano, a FMC também não foi ensinada pelos professores formadores, haja vista que na mencionada perspectiva teórica, o ensinar e o aprender são indissociados.

- A possibilidade de reelaboração do conhecimento em outros contextos, a partir das contingências dos mesmos, constitui a autonomia do professor. Na perspectiva da teoria crítica, a autonomia não se restringe à libertação de inferências externas nas atividades do professor, mas associada à emancipação crítica (HABERMAS, 1973).

Mas em outras componentes curriculares, o que abordaram sobre o ensino da FMC no Nível Médio? Também analisamos esta possibilidade nos discursos dos licenciandos e constatamos que, em apena s em uma circunstância bastante pontual o ensino da FMC no Nível Médio da educação básica foi mencionado. Acerca deste contexto, o licenciando L5 5 menciona.

- "N "Nunca falaram. Que eu me lembre, isso nunca foi discutido. Nunca foi discutido. Sim, a questão da FMFMC agora em Prática de Ensino 6 e 7, acho. Foi na verdade no último ano . /.../ M Mas não foi feita uma discussão sobre isso, de como fazer, em relação a escolhas dos conteúdos. Não foi feita. Não julgo que 40 minutos seja uma discussão profunda. Sem fundamentação dos alunos não acredito em discussão" (L5)5).
- O relato acima evidencia que, em aulas de Prática de Ensino de Física, ocorreu um breve comentário acerca do ensino da FMC, porém, sem especificidades e fundamentações pelo licenciando. Entendemos que tenha sido apenas breves comentários em forma de alerta. Também é do nosso entendimento que esta questão deveria ter sido debatida ao longo de todo o curso e em várias componentes curriculares e não apenas em um momento pontual ou em componentes curriculares relacionadas com conceitos específicas.

## As Marcas da Racionalidade Técnica na Formação dos Professores de Física

Tendo em vista a postura dos futuros professores de física em relação às limitações e possibilidades de introduzirem a FMC no Nível Médio da eduducação básica, focaremos relatos das entrevistas que evidenciam especificidades das componentes curriculares que abordaram a FMC.

Identificamos evidências que as atitudes dos professores nas aulas de Mecânica Quântica eram pautavam-se na transmissão do conhnhecimento. As abordagens da física em si, reproduziam as abordagens do principal livro didático recomendado aos estudantes. Discorrendo sobre esse contexto, o licenciando L3 3 afirma:

"S "Seguiu rigorosamente os capítulos do Cohen ... 1 ".

Outra constatação evidenciada nas falas dos licenciandos é que as abordagens da Mecânica Quântica não contemplavam as expectativas cognitivas deles. Acerca das estratégias adotadas com o intuito de suplantar as dificuldades conceituais dos envolvidos, tendo em vista o não entendimento conceitual satisfatório da Mecânica Quântica, o licenciando L3 assinala:

"R "Reservava aulas para tirar dúvidas, mas, continuavam. Apenas, exemplificava os exercícios. Explicitava algumas passagens mais complicadas. Propunha as questões do livro" (L3) .

Percebemos assim que a postura do professor diante da ausência de entendimento conceitual da Mecânica Quântica pelos licenciandos, consistia apenas na repetição ou reforço dos procedimentos já adotados e não a busca de outras abordagens. Os procedimentos e atitudes adotados parecem regidos pela concepção que Freire (2001) denomina de "c"concepção bancária de educação": aulas expositivas, estudantes passivos e receptores, resolução de exercícios exemplares e avaliação, etc. Não se percebe assim uma comunhão o entre pessoas visando desvelar um objeto do conhecimento, suas possibilidades e conseqüências. Ao invés disso, percebe -se a cisão entre doadores e receptores de conhecimento. Vale salientar, porém, que não estamos negando a contribuição das aulas expositivas, mas, a inviabilidade de reduzir todo um processo de aprendizagem a esta perspectiva metodológica e pedagógica. Acerca deste ponto de vista, concordamos com Freire (2006), que assinala:

A dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos, narrarativos em que o professor expõe e fala do objeto. /.../ O importante é que professores e alunos se assumam epistemologicamente curiosos (p. 86).

A perspectiva de exposição da Física Quântica parece não satisfazer os licenciandos em termos de contribuição papara um entendimento ontológico e epistemológico da FMC, bem como questões relacionadas com a ciência enquanto uma construção social que incorpora os mais diversos valores culturais, políticos, econômicos e outros.

Expondo sobre suas dificuldades de entendimimento conceitual da Mecância Quântica, principalmente acerca do formalismo matemático que a mesma se apoia, o licenciando L3 menciona que apesar de resolver listas de exercícios e questões das avaliações de aprendizagem, alguns conceitos parecem não fazer sentido para o mesmo. Reportando-se a esta questão, menciona:

"T "Tem uma situação que, quando resolvemos o sistema quântico de uma partícula livre tentando transpor uma barreira de potencial. Dependendo da largura da barreira, mesmo que a partícula não tenha energia prá transpor, ela tem a probabilidade de tunelar" (L3).

A postura do licenciando diante do fenômeno acima, trás evidências do quanto o mesmo se colocou em uma legítima postura de passividade cognitiva diante do objeto do conhecimento, ou seja, sua a participação em uma relação de ensino e aprendizagem resumiu -se a repetir um formalismo matemático que lhe foi transmitido. Não percebemos que o licenciando tenha realizado qualquer tentativa de refletir sobre o contexto da construção daquele objeto do cononhecimento. Em tal perspectiva, o aprender é substituído pelo memorizar e pelo repetir.

Percebe -se nos discursos dos licenciandos que os procedimentos da componente curricular Mecânica Quântica foram fortemente pautados na racionalidade técnica, também pre valecente no Ensino Médio brasileiro, conforme constatam Camargo e Nardi (2005). Nesta, os meios são planejados para atingir determinados fins, previamente estabelecidos e sem valorizar especificidades do contexto. Com um contexto da formação de professores pautada nesta racionalidade, os mesmos são preparados como sendo técnicos a resolverem problemas. Ao se depararem com o contexto educacional, os quais apresentam problemas de natureza causal complexa, muito frequentemente os professores que tiveram formação pautada na mencionada perspectiva, começam a perceber a inviabilidade do seu arcabouço teórico para fundamentar a sua práxis.

Sobre a perspectiva acima, Rosa e Schnetzler (2003) mencionam que outra influência da racionaldade técnica nos cursos de formação de professores encontra-se na própria estruturação do currículo. Normalmente organizado em disciplinas chamadas de conteúdos específicos e disciplinas pedagógicas, trabalhadas sem qualquer relação entre si. Identificamos este contexto nas menções dos lilicenciandos no tocante a postura dos docentes no curso de Mecânica Quântica, por exemplo.

Em oposição à perspectiva educacional pautada na racionalidade técnica, entendemos que Freire (1983) sinaliza com a possibilidade de superação da mesma.

"A "A educação é é comunicação, é diálogo, na medida em que não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados" (p.46).

Para a educação vir a ter a comunicação como elemento fundante, é imprescindível a adoção de outra racionalidade, a qual favoreça o diálogo entre os participantes e a problematização do conhecimento pelos mesmos. Nesta perspectiva, pontuamos a razão comunicativa habermasiana como fundamento, na qual se considera que nas interações sociais visasando a emancipação, a comunicação entre os participantes, comunicação esta livre de imposições, é condição sine qua non (HABERMANS, 1973; 1990).

Segundo Carr (1996), uma perspectiva educacional pautada no agir comunicativo, a autonomia racional dos participipantes é imprescindível, no sentido de propiciar condições para os mesmos construírem uma compreensão do mundo, como também construírem suas práticas pedagógicas.

A perspectiva de conduzir as relações de ensino e aprendizagem, mencionadas em relação ao contexto das aulas de Mecânica Quântica, também se mostram semelhantes aquelas adotadas nas aulas de Instrumentação para o Ensino de Física, nas quais foi trabalhado o funcionamento de alguns aparatos experimentais construídos a luz da Teoria Quântica. Os licenciandos L4 e L5 assinalam:

"B "Bom, o professor fazia a gente ler o experimento em apostilhas e daí, depois a gente ia montar o experimento. Ele ia auxiliar. A gente media, fazia as medidas e as provas foram todas orais. Você explicava o experimento de novovo. Você apresentava o experimento, escolhia um e, o outro, ele escolhia e fazia perguntas. Tudo oral"l".

"A "Ah! os próprios experimentos existentes no livro texto, a gente reproduzia. Chegava nos resultados e comparava com o que estava no livro texto. /.../ Lembro-m-me do experimento

da radiação do corpo negro, do experimento de Milikan, o de Frak -H-Hertz, do efeito fotoelétrico, difração de elétrons, /.../ não lembro dos outros. Reproduziam os livros".

Percebemos nas menções dos futuros professores de físicos indícios de que as aulas de Instrumentação para o Ensino de Física, também se pautavam na transmissão do conhecimento: seqüência de procedimentos pré-estabelecidos pelos livros didáticos e adotados pelo professor, a serem seguidos. Posteriormente, a avaliação de aprendizagem que consistia basicamente na repetição dos procedimentos realizados anteriormente. Ora, o conjunto dos procedimentos acima adotados, harmoniza -se com uma perspectiva teórica que, do ponto de vista epistemológico, há bastante tempo é considerada inviável para se propiciar condições favoráveis a uma aprendizagem reflexiva acerca do objeto do conhecimento (HODSON, 1992; 1994, apensa pra citar alguns).

Assim, com a postura metodológica e epistemológica adotada nas aulas de Instrumentação para o Ensino de Física, também se despreza a importância de se discutir a construção dos experimentos enquanto fruto de um contexto teórico mais amplo.

## Algumas Considerações

Nas interpretações dos discursos dos futuros professores Física entrevistados, percebemos os que apesar das já recorrentes sugestões para uma formação de professores em uma perspectiva crítica, a mesma ainda encontra -se pautada na perspectiva da racionalidade técnica. Nesta, apontamos o descompasso entre os pressupostos teóricos que permeiam o curso que os licenciandos freqüentaram e a possibilidade dos mesmos inserirem na educação básica a FMC em uma perspectiva que possibilite uma educação científica crítica e emancipatória. Neste sentido, a formação desses futuros professores mostra-a-se inviáve l para os mesmos virem a introduzir a FMC na educação básica, na perspectiva defendida por Gil et al (1987), por exemplo. Neste sentido, concluímos a necessidade de propiciar aos futuros professores a autonomia requerida para tomada de decisões, tanto em termos do ensino de conteúdos em si, como também em relação às estratégias de ensino do mesmo, haja vista estarem às mesmas desarticuladas entre si. Entendemos que tal postura requer uma mudança radical tanto na estruturação do currículo quanto nas próprias concepções e atitudes daqueles docentes que trabalham com formação de professores de Física.

Sem pretender generalizar as considerações acima, questionamos até que ponto os demais cursos de formação de professores de Física estão trabalhando a FMC em uma a perspectiva que possibilite ao futuro professor introduzir a mesma na educação básica, em uma perspectiva crítica em relação à ciência, à tecnologia bem como as conseqüências sociais das mesmas? Até que ponto as universidades, enquanto espaços de formação o e difusão do saber, estão possibilitando que os professores de física em exercício reelaborem seus saberes acerca do ensino da FMC e conduzam suas práticas em uma perspectiva dialógica?

As questões apontadas acima não podem ser respondidas apenas com basase nos discursos analisados, porém, gostaríamos de deixar essa questão a pesquisadores e professores que se interessarem pela temática.

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