UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA NA MODALIDADE EAD - O CURSO ``BRINCANDO COM A FÍSICA - ELETRICIDADE ESTÁTICA"

## UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇAÇÃO CONTINUADA NA MODALIDADE EAD - O CURSO "BRINCANDO COM A FÍSICA - ELETRICIDADE ESTÁTICA" A" 1

Eugenio Maria de França Ramos a a,b [eugenior@rc.unesp.br] Norberto Cardoso Ferreira c c [norbertex@yahoo.com]

a

UNESP (Universidade Estadual Paulista) b CECEMCA (Centro de Educação Continuada em Educação Matemática, Científico e Ambiental) c

IF USP (Instituto de Física da USP)

## RESUMO

Apresentamos neste trabalho a experiência educacional de um curso de extensão universitária com cerca de quarenta horas de duração, tendo como foco a formação continuada de professores da Educação Básica em tópicos de Eletricidade Estática e de Instrumentação para o Ensino de Física , na modalidade a distância (EaD). Detalhamos o conteúdo bem como aspectos do espaço virtual utilizado (o ambiente virtual de aprendizagem TelEduc). Nossa análise fofoca-s-se principalmente nos fóruns eletrônicos de discussão, espaço de interatividade considerado fundamental para a formação realizada. São discutidos aspectos teóricos sobre popossibilidades educacionais, com o conceito de distância transacional, bem como a organização do trabalho educacional de forma a alimentar a curiosidade epistemológica dos participantes. Analisamos alguns aspectos e possibilidades educacionais do trabalho cocom a modalidade a distância, salientando a necessidade de que a pesquisa em Educação, particularmente sobre Ensino de Física, possa oferecer perspectivas mais consistentes sobre o uso da modalidade EaD em atividades educacionais. A flexibilidade de horários, bem como a superação da distância geográfica são características que se mostraram interessantes no curso realizado, mostrando viabilidade para trabalhos educacionais com formação continuada. Em particular, o maior tempo disponível para a reflexão, decorrrrente das atividades assíncronas e do acesso contínuo à plataforma EaD, mostrou-se fator decisivo para diálogo educacionais ricos e desafiadores. Essssa experiência desvelou um potencial educacional interessante para novos trabalhos de formação continuada pososteriores ao nível de graduação, bem como para a popularização de conhecimentos oriundos da área de Ensino de Física, aguçando nossa curiosidade epistemológica em torno da questão da EaD, considerada por nós como Educação apesar da Distância.

Palavras -chaveve: Educação a Distância, Instrumentação para o Ensino de Física, Educação Continuada, Formação de Professores

## INTRODUÇÃO

Relatamos neste trabalho uma experiência de formação continuada de professores na modalidade EaD (Educação a Distância), dirigida preferencialmente a docentes da Educação Básica, por meio de um curso de extensão universitária, com cerca de 40 horas aula de duração. O curso teve como foco tópicos de Instrumentação para o Ensino de Física relacionados os ao conteúdo de eletricidade estática. Compreendeu atividades como a construção de materiais didáticos experimentais de baixo custo, discussões sobre aspectos físicos presentes nesses materiais e reflexões sobre questões educacionais. A atividade em questão ocorreu no ano de 2008, no âmbito das ações de Formação Continuada do Centro de

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Educação Continuada em Educação Matemática, Científica e Ambiental - CECEMCA UNESP - , um dos dezenove Centros da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica, vinculada a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação.

## BRINCANDO2 O2 COM A FÍSICA E COM A EAD

"Brincando com a Física - Eletricidade Estática" teve como objetivos primordiais oferecer conteúdos, atividades de construção e uso de materiais experimentais, que usualmente são trabalhados em cursos presenciais de formação continuada de professores. O cronograma apresentado no quadro 1 indica o planejamento inicial de trabalho.

Quadro 1 Planejamento de trabalho preliminar do curso Brincando com a Física - - Eletrostática ,

considerando cinco semanas, com oito horas semanais

A produção dos materiais educacionais para esse curso EaD pautou-s-se pela mesma perspectiva da construção dos experimentos didáticos, qual seja: a produção de materiais de baixo custo. Os materiais didáticos elaborados foram disponibilizados na forma eletrônica para acesso pela WEB. Esse material compreendeu uma parte da ação educacional proposta, uma vez que se considerou essencial a interatividade entre docentes -formadores e professores-alunos 3 -possível com a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e da Rede INTERNET - o que aproxima em muito a modalidade EaD a características das atividades de Educação Presencial (EP).

Foram oferecidos durante o curso materiais de estudo e f formas de interação a distância, que descrevemos sucintamente a seguir:

- · Materiais de Estudo: (a) Uma apostila digital de acesso ao ambiente de

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Educação a Distância, (b) u um livro eletrônico com a descrição das montagens experimentais, (c) roteiros de estudo para cada uma d das aulas, (d) material d digital suplementar, (e) vídeos de curta duração, descrevendo algumas montagens e uso de equipamentos experimentais.

- · Interações educacionais por meio de F Fóruns eletrônicos , Enquetes , exercícios e um repositório digital (Portfólio).

Os alunos deveriam organizar seu tempo autonomamente de forma que pudessem fazer a leitura do roteiro de estudos da semana e, a partir dela, realizar tarefas específicas de cada aula, tais como a montagem de protótipos experimentais , sua utilização o e a participação em discussões focais (implícitas na entrega de tarefas e na participação nos fóruns eletrônicos). Tais discussões trataram de fenômenos físicos ou de aspectos educacionais, tal como assinalados na coluna conteúdo do quadro 1.O quadro 2 indica os focos temáticos de debates e a quantidade de mensagens trocadas entre os participantes para a turma 1, com 29 participantes.

## Quadro 2

Focos temáticos dos f fóruns eletrônicos. s. Interações ocorridas durante a realização das atividades educacionais da turma 1 do curso, no período de 13/07 a 13/09 de 2008

Número de mensagens

A A interatividade entre formadores e alunos foi promovida com a troca de mensagens de texto, por r meio da plataforma de EaD TelEduc 4 4 e da web -f -ferramenta

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## GoogleDocs 5 .

Sendo assim, além da preparação de materiais, um dos trabalhos mais importantes que nossa equipe realizou concentrou-s-se nos fóruns eletrônicos, com a promoção e acompanhamento de debates virtuais na Plataforma EaD. Considerando, para efeito de análise preliminar, que o curso ocorreu em cerca de 8 semanas, o total de mensagens (671) representa cerca de 83 mensagens por semana, ou uma média de cerca de 12 mensagens por dia, aí incluídos os f finais de semana.

Tais mensagens constituem-se em interações educacionais entre os participantes de forma , muitas vezes , colaborativa. Pelas suas características - interação e colaboração - - poderíamos aproximar a interação neste espaço virtual com a que observamos em salas de aula, na modalidade presencial, na forma de diálogos entre alunos e docentes. Aproveitamos a potencial agilidade dos fóruns eletrônicos para incentivar o diálogo educativo, questionando os alunos e procurando alimentar a transição da curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica (Freire , 2000: 106 e 107). Apenas como forma de ilustrar a busca pela superação do que chamamos de curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica, escolhemos dois exemplos de diálogos que ocorreram durante o curso. O primeiro trecho escolhido é um fragmento do fórum aberto no final da segunda semana do curso, onde selecionamos um diálogo entre um dos formadores 6 e um dos professores-alunos (PMIS) 6 , ocorrido no período do dia 29/07 até o dia 31/07, tratando de um aspecto da física da observação do cacanudinho de refresco eletrizado:

## Diálogo 1

Interação formador-a-aluno tendo como foco aspectos físicos da atração eletrostática

Formador 1 -Terça, 29/07/2008, 17:42:45 h

Quando aproximamos o canudo da parede, ele é praticamente "sugado" pela mesma. Porém, não vemos o canudo "sugar" a parede. Será que poderíamos ver um objeto, não a parede, é claro, ser atraído pelo canudo?

Aluno PMIS -Quarta, 30/07/2008, 20:51:19 h

Pelo experimento o canudo é atraído pela parede. Penso que não tem como a parede se mover. Mas se for um outro tipo de material quem sabe??? Vou experimentar!!!

Formador 1 -Quinta, 31/07/2008, 00:55:03 h

Como exemplo de uma situação "quem puxa quem", eu peguei um cabide de arame (desses são fornecidos quando mandamos roupas para lavar), e um canudo de refresco. Atritei o canudo, segurei o cabide pelo gancho e aproximei o canudo do cabide. O canudo foi atraído e grudou no cabide (na parte onde se penduram calças). Até aí, nada de mais! Em seguida, apoiei o cabide, pelo gancho, numa barra metálica (na realidade era uma faca grudada numa mesa com fita adesiva.) O cabide, assim pendurado, podia mover-s-se facilmente e essa era a razão de se usar uma superfície dura e lisa - permitir um livre movimento ao cabide. Agora, atritando o canudo e aproximando-o do cabide, quem se move é o cabide, girando em torno do gancho em busca do canudo. Um levinho atraindo um pesado!

- O segundo trecho escolhido é uma discussão proposta na quarta aula acerca de modelos físicos. Neste caso selecionamos o diálogo entre um dos formadores e quatro professores-alunos (WPS, SNS, ELR, AACS), ocorrido no

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período do dia 12/08 até o dia 13/08, ilustrando o debate de idéias, a partir do questionamento quanto ao uso do modelo atômico de Bohr para explicar os fenômenos eletrostáticos:

## Diálogo 2

Interação formador-alunos tendo como foco modelos Físicos e os fenômenos estudados

Aluno WPS -Terça, 12/08/2008, 20:15:17 h

É claro que a ciência se constrói a partir de modelos. Estes modelos traduzem ou tentam traduzir um fenômeno que a meu ver constituem -se na linguagem da ciência. Como construção humana, os modelos são passíveis de revisão e, até mesmo são substituídos por outros que melhor explicam um fenômeno. Quanto ao modelo adotado para explicar os fenômenos eletrostáticos por meio de cargas positivas e negativas, repulsão e atração, acho que é um bom modelo, mas que com certeza não explica completamente o fenômeno.

Formador -Quarta, 13/08/2008, 09:06:33 h

Provocação para conversarmos ... Vocês não ficam incomodados de utilizar um modelo de 1920 para tratar dos fenômenos que estamos discutindo?

Aluno SNS -Quarta, 13/08/2008, 15:07:59 h

Não. A antiguidade de um modelo em si não é um problema, desde que neste tempo novos modelos possam ser experimentados. Incomoda-me modelos mágicos e não científicos, sem experimentação. Incomoda-a-me aceitar os modelos sem a devida reflexão. Mas quanto à idade deles, de fato não me incomoda!

Aluna ELR -Quarta, 13/08/2008, 16:55:43 h

Embora atualmente hajaja teorias mais modernas para descrever o comportamento de partículas elementares, creio que os fenômenos discutidos neste curso, ainda podem ser compreendidos pelo modelo "velho".

Formador -Quarta, 13/08/2008, 19:05:53 h (dirigindo-s-se à aluna SNS) Mas, e aí? Todo o modelo não tem um "que" de imaginação não tangível (veja o caso da

bolha de vapor de nossas discussões iniciais) ... Elétron não é uma dessas estruturas misteriosas da física? A continuar a conversa ...

Formador -Quarta, 13/08/2008, 19:08:43 h (dirigindo-s-se à aluna ELR)

Provocando ... Será isso não introduz uma instabilidade em nossa coerência? Lançamos mão dos modelos, segundo a conveniência e ensinamos os alunos às vezes sem mesmo tocar no assunto de modelos (já vi que você faz em uma turma a caixa preta!) e da idade dos modelos que utilizamos? Aguardo

Aluna AACS -Quarta, 13/08/2008, 22:19:37 h (tratando da imaginação) Sim mas um cientista não é aquele que sonha? É importante saber que outros já sonharam como nós.

Freire (2000) discute em suas obras duas categorias que qualificam a curiosidade. Uma seria a curiosidade ingênua decorrente de observações pessoais assistemáticas e generalizadas, e , embora conduza a um saber importante, em geral caracteriza -s -se como o o saber do senso comum. A superação da curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica (a segunda categoria) se dará, segundo Freire, por meio do questionamento crítico, caracterizando melhor o conhecimento pelo rigor em que se aproxima do objeto com maior sistematização, tanto na exatidão quanto na indagação. Vale a pena destacar que Freire não produziu materiais e reflexões específicas sobre a modalidade EaD. A extensão de suas idéias para o diálogo virtual no âmbito de um curso na modalidade EaD parece bastante factível e interessante, tanto na discussão do conhecimento físico do instrumental experimental como em outros aspectos mais teóricos.

## Diálogos, mensagens e alguns números

Dos diálogos educativos no espaço virtual, ocorrido na turma 1 do curso

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analisado, podemos considerar dois grandes grupos. Um dedicado a detalhes operacionais do curso, problemas de acesso, postagem de trabalhos, datas etc., reunidos no grupo Conteúdos Operacionais , alguns dos quais - - como Dúvidas em geral - - que permaneceram abertos durante todo o curso. o. No o outro grupo - Conteúdos de Física e Educação , com a maior parte das mensagens - - reunimos as discussões de conteúdo de interesse para o trabalho educacional, tratando das montagens experimentais, a interpretação física das observações, bem como as implicações educacionais. Os fóruns em geral eram encerrados para novas postagens após um período de trabalho. Entretanto permaneceram abertos para a leitura durante todo o curso. Dessa forma o fórum (1) O que eu não posso fazer no dia de chuva, por exemplo, que tratava de histórias e folclores do comportamento ante a descargas atmosféricas, ficou aberto durante a primeira semana do curso apenas.

Na execução do curso consideramos , ainda, , alguns graus de flexibilidade, incorporando temas complementares, que alimentaram debates adicionais não previstos na programação original do curso, como é o caso dos fóruns (6) e (2.1).

Outra evidência desse diálogo pode ser observada analisando-se as estatísticas de frequência aos espaços virtuais da plataforma, obtidas por meio dos registros de acesso aos sistemas (login), controlados com o uso de senha individual. A plataforma TelEduc, como outros softwares semelhantes (como as plataformas WebCT ou Moodle), oferece dados de acesso ao ambiente virtual bem como a suas diferentes ferramentas. Possibilitam com essas informações uma primeira aproximação quanto a intensidade do trabalho educacional. Essa primeira aproximação, mesmo com limitações, permite algumas considerações quanto a intensidade da interação entre os participantes nos fóruns 7 .

Tomando como base apenas os fóruns eletrônicos e considerando o período de trabalho de 13/07 a 13/09, analisamos dados referentes ao número de acessos individuais dos professores-alunos, sistematizados nas tabelas 1 e 2. Com a tabela 1 estudamos o acesso ao fórum eletrônico. Com a tabela 2 estudamos a dedicação dos professores -alunos no acompanhamento/participação nos debates nesse espaço virtual. Tais dados evidenciam que os participantes freqüentavam os fóruns e possivelmente utilizavam tais discussões como materiais de estudo complementares, como era de nosso interesse.

A tabela 1 mostra que o acesso a discussões dos fóruns, por parte dos professores-alunos, foi contínua durante o período de curso, uma vez que , apenas em 1 dia dos 64 considerados , não houve acesso ao fórum , considerados aí inclusive os finais de semana. Esse tipo de interação entre professores e colegas, mesmo aos finais de semana, não existe de maneira tão extensiva na maior parte dos cursos presenciais, em que muitas vezes a interação professor-r-alunos ou alunos -alunos se restringe aos encontros presenciais e síncronos, em alguns dias específicos da semana, ou seja, nos horários de aula, no espaço físico da sala de aula. É possível verificar, também pela tabela 1, que em 39 % % de dias do período de realização do curso na turma 1 houve mais de 31 acessos ao fórum eletrônico no

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mesmo dia (denotando dias de interesse mais intenso), bem como um período de mais serenidade (38 % de dias do período com até 20 acessos). Esses dados reflfletem a percepção de que alguns fóruns suscitaram maior troca de mensagem e outros menores.

Na tabela 2 verificamamos os acessos individuais, mostrando diferentes níveis de aprofundamento de trabalho e interação educacional. Há um grupo de professores-alunos com acesso acima de 41 vezes (cerca de 48% dos alunos), e dentre eles três alunos com acessos maiores que 100. Nesse grupo estão alunos que participaram mais intensamente dos debates, seja com dúvidas ou dialogando com os formadores e com os colegas. Novamente se compararmos esse dado com as atividades presenciais, verificaremos que metade de uma sala estaria dialogando diretamente com o professor nas atividades interativas. Na maior parte das aulas presenciais e expositivas não se observa normalmente um grau tão elevado de interação dialógica.

Freqüência de acessos por dia do curso analisado, considerando apenas os dados de acesso a ferramenta fórum eletrônico da plataforma TelEduc, no período de 13/07 a 13/09/2008, durante a realização das atividades da turma 1, com 29 participantes.

Tabela 2

Freqüência de acessos por alunos, considerando os mesmos dados e períodos da tabela 1

Tabela 1

Se considerada apenas a quantidade de acesso - - portanto sem registrar os tempos de acesso e a qualidade das intervenções - - poderíamos metaforicamente representar os alunos com baixo acesso - 28 % com até 20 acessos ao fórum eletrônico - como semelhantes aos alunos dispersos nas atividades de aula presencial. Embora seja impossível considerar efetivamente a dispersão por esse tipo de dado (tanto nas atividades EaD como nas de EP), poderíamos considerar que a modalidade EaD não é universalmente adequada para todos os perfis de alunos. No limite oposto - no que poderíamos chamar de perfil adequado à

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modalidade EaD - também encontramos similaridade e a modalidade EP, com uma aluna, por exemplo, com cerca de 400 acessos a ferramenta fórum. Analisando suas intervenções nota-se um aproveitamento significativo da interação educacional com os formadores, com discussões e atividades de ensino de qualidade positiva e diferenciada.

## EDUCAÇAÇÃO A DISTÂNCIA OU EDUCAÇÃO APESAR DA DISTÂNCIA?

A Educação a Distância (EaD) considera o atendimento de pessoas que - por razões diversas - - - não podem estar no mesmo lugar e/ou no mesmo horário para realizar atividades educacionais presenciais (EP), em escolas e salas de aula. Na tabela 3 encontram -s -se dados dos Estados de origem dos alunos matriculados nas quatro turmas do curso, evidenciando que apenas quatro deles (4%) teriam proximidade geográfica para freqüentar as atividades presencialmente , no Campus onde foi gerado o curso. Foram atendidos alunos de quinze diferentes Estados brasileiros, sendo os mais expressivos São Paulo e Mato Grosso do Sul. Mesmo não considerando a questão dos horários de disponibilidade, vemos que a experiência de trabalho educac ional proposta com esse curso na modalidade EaD não concorre ou substitui a modalidade presencial.

Embora não seja foco deste trabalho vale assinalar que o uso das ferramentas EaD e da INTERNET permitiu a colaboração de formadores em três diferentes cidades de origem (Rio Claro, São Paulo e Presidente Prudente, todas no Estado de São Paulo), bem como o trabalho em horários diversos ou, até mesmo, em viagens.

A modalidade EaD já existe há muitos séculos (PETERS, 2003). A A partir da década de 1990 ela se revitalizou, principalmente no uso e no estudo da 8 comunicação via Internet, compreendendo um aprimoramento da 3ª geração8 o8 (GARRISON apud PETERS, 2003), ), que considera a interatividade possível entre professor - - - aluno e entre alunos, em atividades síncronas ou assíncronas.

As atividades de ensino são por princípio comunicação entre pessoas. Entretanto , sofisticação dos meios não significa automaticamente avanço didático. Por isso , a qualidade didática seria melhor expressa pela idéia de dialogicidade didática, a, que pudesse caracterizar r a comunicação professor/aluno. Neste caso também é possível perceber similaridade entre EaD e EP, uma vez que quanto maior o coeficiente de alunos por professor, menor r a dialogicidade da relação pedagógica.

AlAlém disso, a possibilidade de diálogo professor/aluno depende diretamente dos materiais utilizados, das decisões didáticas do professor e das ferramentas de interação, ou seja, se os docentes consideram desejável ou necessário incluir as manifestações dos alunos no processo didático.

Assim a distância geográfica não se constitui em bom parâmetro para julgar a distância didática e a dialogicidade da relação professor-aluno. Para isso consideraremos o conceito de distância transacional9 l9 que procura expressar a

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distância didática por meio de três parâmetros: situações de comunicação; estrutura do material e autonomia do aprendiz, como ilustrado no quadro 3. No caso de nosso curso, consideramos que os trabalhos se desenvolveram de maneira semelhante ao tipo + D - S (menor distância transacional), embora tal classificação não possa ser aplicada integralmente a todas as atividades oferecidas, uma vez que a disponibilização de vídeos possa se parecer mais como atividades - D + S e os fóruns eletrônicos como atividades + D - - S. Entretanto , a baixa distância transacional expressa, sobretudo, com o uso dos fóruns eletrônicos, pareceu uma valiosa solução para o trabalho de formação continuada na modalidade a distância, por permitir a troca de significados, conceitos e o conhecimento mútuo de contextos de trabalho dos participantes, bem como na perspectiva de alimentar a curiosidade epistemológica dos participantes.

Origem dos alunos por Estado da Federação para 4 turmas do curso. Estão destacados s no item SP (RC) os alunos que residem na c cidade do Campus, potencialmente os únicos com proximidade geográfica que poderiam fazer o curso se oferecido presencialmente.

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Quadro 3

Quadro Comparativo (adaptado de Peters, 2003: 64) entre tipos de atividade EaD segundo parâmetros da distância transacional D (dialogicidade), S (estrutura) e A (autonomia do aluno)

Tabela 3

A distância transacional não é uma classificação trivial, uma vez que introduz um parâmetro adicional que é a autonomia do educando, muitas vezes colocada

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como um valor não prioritário (e até mesmo não considerado) nas atividades educacionais. Dessa forma, como salienta Peters (2003: 64),"a redução da distância transacional de modo algum é um objetivo que se deveria buscar sob quaisquer circunstâncias". ". Sua indicação pode expressar um grau de atrelamento variado entre professor e aluno, e, dessa forma, uma exagerada proximidade transacional pode expressar um baixo desenvolvimento da capacidade de estudo autônomo bem como inadequação do trabalho ao contexto do educando. Incentivar espaços para essa autonomia nas tarefas do curso - - como maior distância transacional em atividades pontuais - - poderia efetivar objetivos pretendidos inicialmente, como a aplicação dos conhecimentos tratados na ação educativa dos docentes envolvidos.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como esperávamos inicialmente a transposiçição de um trabalho de formação continuada, como o de instrumentação para o Ensino de Física do curso Brincando com a Física - - Eletricidade Estática, não se mostrou uma adaptação simples de textos e materiais a ferramentas e ambientes EaD. Quanto a formação de professores-alunos, foi possível perceber que a distância geográfica e os trabalhos assíncronos não impediram a realização de diálogos teóricos interessantes, muitas vezes nos surpreendendo ante nossa experiência de trabalho com o mesmo conteúdo em atividades presenciais de educação continuada de professores da Educação Básica. Muitas discussões realizadas foram ricas do ponto de vista conceitual, mostrando um potencial educacional interessante tanto para a formação dos participantes como para o replanejejamento e renovação de conteúdos do próprio curso. Ficou igualmente claro que o trabalho educacional na modalidade a distância exige disciplina e organização por parte de todos os participantes, colocando nas mãos de formadores e dos professores -alunos essa responsabilidade. Quem não se organiza de maneira autônoma, se atrapalha com muita facilidade com prazos, comprometendo o trabalho em cursos com baixa distância transacional ou naqueles em que atividades colaborativas entre os participantes sejam consideradas prioritárias.

Esta experiência introduziu nosso fazer educacional em outras dimensões metodológicas desafiadoras, desvelando um potencial educacional interessante para novos trabalhos de formação posteriores ao nível de graduação, bem como para a popularização de conhecimentos da área de Ensino de Física, e, dessa forma, aguçando, também, nossa curiosidade epistemológica em torno da questão.

## REFERÊNCIAS

FREIRE, P. R. Pedagogia da indignação - - cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

PETERS, O. Didática do ensino a distância. São Leopoldo, RS: Editora da UNISINOS, 2003.

PETERS, O. A Educação a distância em transição. São Leopoldo, RS: Editora da UNISINOS, 2003.

MOORE, M. G. Teoria da distância transacional, traduzido por Wilson Azevedo, Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, ISSN 1806-1362, São Paulo, 1 (1), julho, 2002. Acessado em

http://www.abed.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=23&amp;sid=69, no dia 20/07/2008.

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