ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE PRÁTICA DE ENSINO FÍSICA - ESPAÇO PEDAGÓGICO PARA CONHECIMENTOS TÁCITOS E EXPLÍCITOS

## ESTÁGIO S SUPERVISIONADO DE PRÁTICA DE ENSINO DE FÍSICA - ESPAÇO PEDAGÓGICO PARA CONHECIMENTOS TÁCITOS E EXPLÍCITOS 1

Eugenio Maria de França Ramos a a,b [eugenior@rc.unesp.br] Bernadete Benetti aa,b [bernadete@marilia.unesp.br]

a UNESP (Universidade Estadual Paulista)

b CECEMCA (Centro de Educação Continuada em Educação Matemática, Científico e Ambiental)

## RESUMO

A tarefa do professor de Física não é simples. Em sua atuação no Ensino Médio podem-se identificar contribuições de vários profissionais do universo escolar, sejam eles docentes ou não, que influenciam as atividades de ensino bem como o posicionamento dos alunos ante as diferentes áreas de conhecimento. Muitas vezes essas influências se iniciam já nos primeiros anos da escolaridade dos alunos, desde a EdEducação Infantil, e nos níveis posteriores de escolaridade. A formação inicial de novos professores, embora seja responsabilidade de todas as disciplinas da Licenciatura em Física, nem sempre oferece o entendimento dessa situação complexa. Muitas vezes essa realidade se desvela na disciplina Prática de Ensino, particularmente no estágio supervisionado, com a aproximação do universo escolar. No trabalho aqui apresentado discutimos, baseados nas concepções de conhecimento tácito e explícito de Michael Polanyi, que a imersão no ambiente escolar, em diferentes escolas, em diferentes níveis de ensino, pode ser fundamental para a formação de professores de Física. Relatamos a experiência de trabalho com o estágio supervisionado na Licenciatura em Física da Universisidade Estadual Paulista (UNESP) na cidade de Rio Claro, interior do Estado de São Paulo, exemplificando com alguns dados do ano de 2008. Durante o estágio supervisionado se realizam visitas, observações e regências em escolas da Educação Infantil, do Ensino Fundamental (primeiras séries) e do Ensino Médio. Esta imersão educacional em espaços escolares tão diversos, tanto em idades quanto em conteúdos, tem proporcionado uma importante vivência vertical l da escolaridade, na medida em que os futuros professores s tem contato com estudantes iniciantes na escolaridade formal até aqueles do final da Educação Básica, bem como os aproxima de diferentes formas de organização de espaços e atividades escolares.

Palavras -

chave: Prática de Ensino, Formação de Professores, Estágio

Supervisionado, Conhecimentos Tácito e Explícito

## INTRODUÇÃO

Relatamos neste trabalho a experiência de estágio supervisionado da disciplina Prática de Ensino, realizada no âmbito da Licenciatura em Física do Instituto de Geociências e Ciências Exatas da UNESP (IGCE), na cidade de Rio

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26 a 30 de Janeiro de 2009

Claro 2 , interior do Estado de São Paulo, particularmente com a aproximação dos licenciandos (futuros professores) com o espaço escolar.

Embora a Rede Escolar seja pequena, como indicado na tabela 1, tem sido possível realizar um trabalho interessante de aproximação com a realidade escolar, contando com a parceria e colaboração de escolas públicas da Rede Estadual e Municipal.

Tabela 1

Número de Escolas do Município de Rio Claro (SP), segundo Censo Educacional 2007 (Ministério da Educação, Instituto Nacional de Estudos e P Pesquisas Educacionais - - INEP)

Como em anos anteriores, no primeiro semestre ano de 2008 foram realizadas atividades em escolas de diferentes níveis de ensino, compreendendo uma escola de Educação Infantil, duas escolas de Ensino Fundamental (primeiras séries) e duas escolas de Ensino Médio. Nessas oportunidades desenvolve ram-se atividades normalmente realizadas na disciplina Prática de Ensino, de observação, de participação e de regência. No segundo semestre, o trabalho se concentrou em quatro escolas do Ensino Médio.

O trabalho em espaços escolares tão diversos, tanto em idades como em conteúdos, tem proporcionado uma importante vivência vertical da escolaridade, na medida em que os futuros professores acompanham atividades educacionais com estudantes inic iantes na escolaridade formal até o final do Ensino Médio, bem como os aproxima de diferentes formas de organização de espaços e atividades escolares.

Nossa reflexão neste trabalho o tem como objeto discutir essa experiência educacional apoiando-se nas discussões teóricas de Michael Polanyi sobre conhecimentos tácitos e explícitos.

## ESTRANHAMENTOS E DESVELAMENTOS

O trabalho com Educação Infantil e com Ensino Fundamental, para formar professores de Física do Ensino Médio, já foi encarado de maneira inesperada por direções escolares. Constatamos, em algumas de nossas visitas iniciais a essas Unidades Escolares, para acordar uma possível colaboração entre a Escola e a disciplina Prática de Ensino, que é freqüente existir uma confusão sobre a área de conhecimento. Inicialmente é comum as equipes escolares entenderem tratar-r-s-se de

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26 a 30 de Janeiro de 2009

estágio em Educação Física (atividades físicas) e não em Física (Ciências). Passado esse primeiro estranhamento - em que fica claro tratar-r-se de uma atividade de Ensino de Ciências e não de ginástica escolar - - o trabalho tem se desenvolvido com bastante sucesso e excelente receptividade, sendo que uma das escolas de Ensino Fundamental tem sido parceira a cerca de seis anos.

Estranhamento semelhante ocorre com os licenciandos. Alguns sentem-s-se visivelmente incomodados por trabalhar em faixas etárias inferiores ao Ensino Médio (depois de algum tempo, alguns deles conseguem expressar a perplexidade com frases do tipo: "como ensinarei Física sem fórmulas?")"). Superada essa fase inicial, pela maioriria dos futuros professores, o que se observa são regências muito interessantes nas diferentes faixas etárias (inclusive naquelas do início da escolaridade regular), bem como a aproximação com aspectos complexos do trabalho do professor tais como: (a) a longa trajetória escolar dos alunos, (b) o entendimento da amplitude tarefa educacional e (c) a dificuldade de se responder perguntas científicas até de crianças que não foram alfabetizadas completamente. Essa dificuldade (item c) evidencia a necessidade de o o professor de Física estudar Física, qual seja, dominar os conteúdos dessa disciplina para preparar suas atividades de ensino e adaptar os conteúdos aos diferentes níveis de escolaridade, o que vai além de simplesmente ensinar fórmulas .

Entretanto, é justamente com o estranhamento decorrente da aproximação dos níveis Fundamental e Infantil, que se desvela uma visão muito peculiar dos licenciandos ante a disciplina Prática de Ensino. Ficam claras as expectativas latentes de que a disciplina seja apenas o aprerendizado de métodos de ensino e de conteúdos escolares pertinentes, ou seja, nada mais do que um t treinamento para a docência no Ensino Médio, pouco importando a organização escolar, a vida pregressa dos alunos no sistema de ensino e a complexidade das atividades do professor.

Durante o ano, essa experiência em diferentes níveis de ensino e realidades escolares, permite, aos futuros professores, visualizar claramente o ânimo dos estudantes no início da escolaridade e o desânimo crescente conforme avançam nos níveis de escolaridade. É possível perceber também que essa mudança de posicionamento dos estudantes ante ao ensino escolar não decorre necessariamente da falta de capacidade intelectual. Com a convivência no ambiente escolar, percebem dificuldades para ararticulação entre os trabalhos dos professores de níveis diferentes, e, até mesmo, entre aqueles do mesmo nível, na mesma escola.

Para além do que parece ser o foco do trabalho pedagógico em si (a sala de aula), as visitas aos espaços escolares têm proporcionado, também, contato com outros importantes profissionais que atuam em conjunto com os docentes, nas atividades escolares. São eles, inspetores de aluno, merendeiras, servidores que trabalham com a limpeza, e outros profissionais que trabalham na secretaria escolar, na biblioteca (ou sala de leitura), na coordenação pedagógica e na direção da unidade escolar. Normalmente, tais profissionais são invisíveis às atividade de estágio curricular, ou seja, não são percebidos pelos professores em formação, uma vez que sua atenção está exclusivamente centrada na vivência em sala de aula.

Nas escolas, onde este trabalho tem sido d desenvolvido, pode-s-se exemplificar a aproximação ao ambiente escolar com os seguintes momentos:

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Tabela 2

Esses momentos, acima descritos, não devem ser considerados c como uma forma padrão de interação com as Escolas , que colaboram com as atividades de formação, mas, um relato de como se procurou organizar o trabalho.

No ano de 2008, até o final do 1º semestre, visitamos cinco diferentes escolas e trabalhamos em três delas, como mostrado na tabela 2. Esse número de escolas não é fixo, variando conforme a disponibilidade de atendimento.

Cronograma de trabalho do estágio supervisionado,

com a turma de Prática de Ensino de Física

Nessas andanças 3, os futuros professores perdem o medo de conviver com o espaço escolar3 r3 . Percebem que cada escola tem uma "personalidade" diferente,

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formada pelo espaço arquitetônico, pelas pessoas que ali convivem, pela clientela e pela forma como o trabalho pedagógico é realizado.

Tais atividades proporcionam uma espécie de imersão o no cotidiano escolar, que embora limitado a carga horária dos estágios supervisionados, são significativas para os futuros professores, ao colocá-á-los numa situação pré-profissional no ambiente de trabalho, convivendo com o quefazer docente e sua complexidade.

## Docência e saberes

Com a situação da docência no espaço escolar, os futuros professores são colocados diante de regularidades e imprevistos, pertinentes a atividade na área de ensino.

A docência é um ofício complexo, no qual coexistem situações de regularidades e de contingências. Existem momentos que se repetem em diferentes situações de ensino-aprendizagem. Por exemplo, quando ocorre em uma instituição formal, no caso a escola, dentro de uma sala de aula com um determinado número de alunos, com uma seqüência de conteúdos etc. Contudo, a atividade didática também apresenta momentos de incerteza, de instabilidade, nos quais o professor precisa tomar decisões, fazer julgamentos, escolher entre um procedimento e outro. Essas decisões fogem da racionalidade técnica, da simples aplicação de regras e por isso o docente precisa mobilizar diferentes conhecimentos, modificando-o-os, se necessário, para que possa dar conta de situações particulares.

Ao planejar e ensinar um determinado assunto ou tema para um grupo particular de alunos, muitos tipos de conhecimentos podem ser articulados para que o objetivo seja atingido. Pode-se, por exemplo, fazer relações com outros conteúdos, conhecer as concepções prévias dos alunos sobre o assunto, verificar a maneira mais eficaz, mais adequada para tornar o assunto compreensível para o aluno.

Esse cenário mostra que a atividade de ensino não pode ser reduzida a uma polarização dicotômica entre a prática e a teoria. Isoladamente o conhecimento teórico e o conhecimento prático não dão conta do fefenômeno educativo. O conhecimento teórico sozinho não consegue prever os momentos de contingência da sala de aula, tampouco é possível transpor esse conhecimento para as situações de ensino, tal qual é apresentado na formação inicial do professor. Da mesma a forma o conhecimento prático não é suficiente para transcender as situações imprevistas, necessitando da base e apoio que dê sustentação as suas tomadas de decisões.

Gauthier concebe a docência como uma prática que mobiliza diferentes saberes, que "formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder as exigências específicas de sua situação concreta de ensino" (1998: 28), levando em consideração o contexto complexo e real, em que o ensino evolui. Os saberes apontados por Gauthier estão representados na figura 1.

Nenhum desses saberes isoladamente consegue oferecer um "porto seguro" ao professor. Por isso, conforme Gauthier, ele faz uso de todos de maneira combinada, dependendo da situação de ensino.

Esse conjunto de saberes, auxilia o professor na sua prática pedagógica. Entretanto, eles não são capazes de responder a todas as situações que surgem na prática, dada a sua complexidade, servindo de fato como "instrumentos intelectuais" que podem ser mobilizados pelo professor em s sua ação pedagógica.

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Na ação docente, o professor não é mero aplicador de saberes. Por isso não basta ao futuro professor ser informado sobre tais saberes, pois a sua posse não garante um ensino eficaz. Assim a formação não pode ser reduzida a uma justaposição de saberes, mas, além de seu domínio, deve trazer o futuro professor para a dinâmica de sua utilização.

Saberes necessários à docência segundo Gauthier.

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## Saber e compreender: o explícito e o tácito

Polanyi atribui ao sujeito parte significativa do ato de conhecer, pois considera que o conhecimento pessoal repousa fundamentalmente na compreensão. Para ele, compreensão é uma palavra que resume todas as operações que abarcam a experiência e a tornam inteligível.

Para Polanyi, mesmo em situaçõeões como a de ensino, em que se supõe que a organização didática conduza a uma relação mais objetiva entre aprendiz e conhecimento, essa pretensa objetividade não prescinde da interpretação. Estudantes de medicina, por exemplo, aprendem inicialmente uma lista de conhecimentos sobre ossos, artérias e nervos que compõem a anatomia humana. Tais conhecimentos, embora difíceis de serem memorizados, na maioria das vezes não apresentam barreiras intransponíveis ao entendimento, pois tais partes características do corpo podem ser facilmente identificadas por diagramas e, assim, apresentadas aos estudantes de forma explícita e sistematizada. O problema surge quando se sai do diagrama para o corpo real, em busca do entendimento da estrutura tridimensional de órgãos "encaixados" dentro de um corpo. Nenhum diagrama pode oferecer uma representação adequada; mesmo a dissecação

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proporcionará aos estudantes apenas um conhecimento parcial da região e de seu funcionamento integrado com o todo. Assim, o conhecimento do corpo humano vai além do conhecimento explícito oferecido no processo educativo, pois a compreensão é deixada por conta da imaginação dos alunos, que precisam reconstruir, a partir de tais experiências e conhecimentos, a imagem tridimensional dessa região em um corprpo não aberto, explorando mentalmente suas conexões com outros órgãos de áreas próximas (Polanyi, 1958).

Polanyi (1983) menciona que o ensino universitário, de maneira geral, coloca grande ênfase em aulas práticas, considerando que a execução de tais atividades promoverá uma compreensão mais precisa do que em aulas teóricas. Entretanto, como no caso da identificação dos órgãos de um corpo - - ou de aspectos externos de doenças, rochas, plantas e animais -, considera que esses conhecimentos não podem ser completamente descritos em palavras, em figuras ou em diagramas. Esse conhecimento explícito, oferecido aos estudantes, a partir de definições ostensivas por parte do professor, somente poderá ser apreendido com a cooperação inteligente do aprendiz. Isso ocorrere, pois a mensagem deixa 'algo para trás' que não pode ser comunicado, e sua recepção conta com a descoberta por parte do aprendiz daquilo que o professor não foi capaz de comunicar.

Assim, o conhecimento de detalhes não pode ser transmitido em palavras, pois a ponderação de seus julgamentos, nos termos de tais detalhes, é um processo inefável do pensamento. Isso se aplica igualmente para um perito (como a arte de conhecer) e para habilidades (como a arte do fazer), compreendendo um conhecimento que só pode ser ensinado com a ajuda de exemplos práticos e nunca somente por meio de preceitos (Polanyi, 1958).

Polanyi argumenta que existem pormenores intangíveis no conhecimento e assim " sabemos mais do que conseguimos dizer" (1983: 4). Dessa forma, o conhecimento que pode ser expresso em palavras e números representa a "ponta visível do iceberg" do conhecimento como um todo (Nonaka e Takeuchi, 1997).

Argumenta que há um tipo real de conhecimento, no qual se confia, cujos detalhes não se pode especificar conscientemente, nem checar de uma maneira científica. Esse tipo de conhecimento, que tem como características não ser exprimível, ser específico ao contexto e envolver fatores intangíveis, como crenças pessoais, sistemas de valor e perspectivas, é chamado por Polanyi de conhecimento tácito, para o qual menciona: "... O conhecimento tácito tem a aparência de uma atividade própria particular, a qual lhe falta o caráter público, objetivo do conhecimento explícito" (1966: 10).

- O conhecimento que compõe a cultura formal, que pode ser expresso em palavras, fórmulas matemáticas ou diagramas, ou seja, passível de ser sistematizado e transmitido em linguagem formal, é chamado por Polanyi de conhecimento explícito .
- O conhecimento tácito não é tratado por Polanyi em oposição ão ao conhecimento explícito. Discute que não há conhecimento explícito sem conhecimento tácito. Segundo ele, o conhecimento tácito prevalece até mesmo na formação do conhecimento explícito, e pode ser considerado como dominante de todo o conhecimento: "... sempre sabemos tacitamente que temos por certo o nosso conhecimento explícito (...) ) [a] rejeição [do conhecimento tácito] implicaria automaticamente na rejeição de todo conhecimento" " (1966: 10) .

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Assim, destaca que o conhecimento tácito faz parte da forma de aquisição do conhecimento. Isso ocorre, pois

- "... a participação do sujeito na formação de seu conhecimento, até agora tolerado apenas como um defeito, um inconveniente que deveria ser eliminado do conhecimento perfeito, [deveria ser] reconhecido como verdadeiro guia e agente dominante de nossos poderes cognoscitivos (...) nossas capacidades de conhecer operam amplamente sem obrigar -nos a formular proposições explícitas, e que ainda quando incluem uma expressão a usam simplesmente como instrumento para ampliar o território dos poderes tácitos que lhe deram origem" (1966: 20).

Como são puramente tácitos todos os processos de compreensão, a potencialidade distintiva da mente humana aparece justamente por meio da apreensão tácita do conhecimento, momento em que o sujeito consegue ir além do conhecimento formalizado e culturalmente estabelecido, o, quando, ao re-organizar a experiência, alcança o controle intelectual dela.

Conhecer explicitamente ou tacitamente pode compreender diferentes formas de apreensão. O O conhecimento explícito pode ser obtido, por exemplo, por meio da comunicação, da aprendizagem formal e da reflexão crítica. Com o conhecimento tácito, por sua vez, não se pode fazer algo igual. Por ser não articulado e não formal, não oferece condições de e distanciamento crítico para que se possa refletir sobre ele: "... o conhecimento pré-verbal aparece como uma zona iluminada rodeada de vastas obscuras, um pequeno setor iluminado graças à aceitação acrítica de dados não racionalizados" (1966: 13). ).

Há na apapreensão tácita do conhecimento uma formulação eterna, erros, tentativas e reformulações, ações de uma prática de aprendizado constante em face do real:

- "... só na prática posso provar a qualidade do mapa mental que possuo, quer dizer, utilizando -o como guia para uma atividade real. Se perco o caminho, posso corrigir minhas idéias em conseqüência. Não há outra forma de melhorar o conhecimento inarticulado. (...) A inteligência inarticulada não tem mais remédio que tatear seu caminho passando de uma visão das as coisas a outra. O conhecimento assim adquirido e sustentado pode, em conseqüência, ser chamado a -crítico" (1966: 13).

Uma diferença importante entre os dois tipos de conhecimento reside no distanciamento do sujeito e na possibilidade de tratá-lo de maneira crítica. O conhecimento explícito pode ser depurado por observações sistemáticas e reflexão crítica, sendo que algo semelhante não pode ser feito com a captação tácita do conhecimento.

- A ligação dinâmica entre os dois tipos de conhecimentos propostos popor Polanyi mostra-s-se não como uma oposição entre explícito e tácito, mas sim uma ampliação do conceito usual de conhecimento, fundado apenas na pretensa objetividade científica. Ao incluir a dimensão tácita na captação e no conhecimento em si, a nova defin ição de conhecimento proposta na obra de Polanyi se aproxima do conceito de saber adotado neste trabalho. Mas para além de uma discussão meramente semântica, o que se deseja destacar é o caráter fundamental dado por esse autor à participação ativa e compromissada da pessoa, por meio da percepção e da compreensão, nos processos de conhecimento (tácito e explícito). Não se trata, portanto, de afirmar que tudo poderia se resumir em sensações subjetivas, mas que " sabemos mais do que podemos dizer". .

No ato de comompreensão, percebe-s-se a estrutura do conhecimento tácito, ao reunir partes diversas, que formarão um t todo compreensivo.

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Segundo Polanyi, não se pode compreender um todo sem ver suas partes, contudo pode-s-se ver as partes sem compreender o todo e, a partir disso, progredir do conhecimento das partes à compreensão do todo. Tal compreensão, das partes para o todo, pode ser realizada sem esforço ou ser difícil, a tal ponto que sua obtenção representa um descobrimento.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora pela sua vivência escolar, os próprios licenciandos sejam expostos a conhecimentos explícitos e tácitos sobre a docência, nos vários níveis de ensino que vivenciaram como alunos, é no momento do estágio supervisionado que se colocam como sujeitos do quefazer educacional. Ante a essa situação, reduzir o foco de trabalho da disciplina Prática de Ensino de Física ao treinamento de técnicas de ensino ou ao estudo curricular sobre conteúdos para o nível Médio, reduziria o trabalho de formação de novos professores aos conhecimentos explícitos da profissão e impediria que os futuros professores compreendessem a complexidade da atividade docente e do papel da instituição escolar na sociedade.

A imersão - - no cotidiano escolar, de variadas escolas, de variados níveis - pode expor os futuros professores a situações, embora menos controláveis e organizadas, mais ricas e desafiadoras, aproximando-o-os das dimensões tácitas e explícitas dos conhecimentos da profissão docente. Com isso admitimos a existência de conhecimentos que não podem ser transmitidos explicitamente, pois dependem de detalhes que não podem ser traduzidos em palavras ou diagramas.

Nossa expectativa é que, enriquecidas por conhecimentos tácitos da vida escolar sob o ponto de vista de um futuro docente, a compreensão das s ituações do Ensino Médio e do Ensino de Ciências (particularmente da Física) sejam significativamente melhoradas, por uma vivência educacional mais ampla que o ambiente da sala de aula de apenas uma escola.

## REFERÊNCIAS

GAUTHIER, C. et alli. Por uma teoria d da pedagogia - - pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: UNIJUÍ, 1998.

NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. Criação de conhecimento na empresa. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

POLANYI, M. Personal Knowlegde: towards a post-t-critical philosophy. Londres, UK: Routledge &amp; Kegan Paul. 1958.

POLANYI, M. El estudio del hombre. Buenos Aires, Argentina: Paidós, 1966.

POLANYI, M. The tacit dimension. Gloucester, Mass: Peter Smith, 1983.

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