RUPTURAS NA CONCEPÇÃO TRADICIONAL SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: EM BUSCA DE NOVAS DIRETRIZES

## RUPTURAS NA CONCEPÇÃO TRADICIONAL SOBRE F FORMAÇÃO DE PROFESSORES: EM BUSCA DE NOVAS DIRETRIZES

## Marcos Pires Leodoro 1 Wania Tedeschi 2

Departamento de Metodologia de Ensino - Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) [leodoro@ufscar.br] 2 Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo - Unidade São Carlos [waniated@cefetsp.br]

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## Resumo:

A tradicional concepção de formação continuada de professores, de matriz positivista e fundamentada numa perspectiva técnica do ensino, mediante a aplicação da teoria à à prática, tem sido criticada nas últimas décadas. Seus resultados também não têm sido satisfatórios. Atualmente, se propõe considerar a categoria do saber docente como importante elemento na construção do conhecimento educacional. Nesse trabalho, discutimomos e delineamos algumas diretrizes que possam balizar essa nova perspectiva da formação continuada de professores articulada à investigação em ensino e ao aprendizado experencial docente. Consideramos, dentre outras coisas, as necessidades de: diversificar r e situar os programas de formação; considerar a atividade educativa como práxis articuladora de reflexão e aplicação da teoria; contemplar a escola como locus da aprendizagem docente; atrelar a melhoria do ensino à profissionalização dos professores; promomover o aprendizado experencial do professor por meio da incorporação de concepções e vivências educativas dos docentes num processo de formação contínua; evidenciar os a aspectos valorativos da da profissionalização docente, tais como os pressupostos da autonomimia, da ética e do aprimoramento constante; promover a vivência investigativa articulada aos processos de formação docente; superar a unidirecionalidade da aplicação das pesquisas em sala de aula, contemplando-se a prática da sala de aula como objeto privilegiado da investigação em ensino; democratizar o acesso, circulação e produção dos saberes em ensino, a partir da reconfiguração epistemológica da pesquisa e dos instrumentos investigativos, incorporando os saberes docentes e, finalmente, instrumentalizar a teoria educacional, por meio da reflexão sobre as possibilidades e as estratégias de disseminação de processos e produtos educacionais para o conjunto dos professores, particularmente nos programas de Mestrado Profissional em Ensino.

Palavras -c -chave: formação continuada de professores, pesquisa em ensino de física, mestrado profissional em ensino.

## 1. Introdução

Ao refletir sobre um tema tão amplo como a formação continuada de professores, é necessário fazê-ê-lo mediante recortes que possibilitem o aprofundamento de alguns pontos. No entanto, estudos panorâmicos, como o

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organizado por Menezes (2001), também revelam aspectos fundamentais da temática. Por exemplo, a diversidade de programas de formação continuada e as necessidades que as realidades regionais demandam.

A investigação sobre a formação de professores, nas duas últimas décadas, tem apontado a necessidade da superação do perfil de um professor como técnico especializado que processa informações. Essa perspectiva marcadamente positivista da formação dodocente, também conhecida como "concepção técnica da prática" (Contreras, 2002), pressupõe que os problemas do ensino podem ser especificados para contextos genéricos e, em cada um deles, é possível formular, de antemão, a solução, também, de caráter geral.

Um ponto fraco da concepção técnica da prática do professor é que ela não considera o ensino e suas problemáticas como sendo situados, ou seja, é possível formular o diagnóstico, não propriamente, a solução. Conforme assinala Contreras (2002, p. 98):

O problema é anterior à sua solução técnica, por que o que não temos é "um problema" na forma que a racionalidade técnica pressupõe. Os professores devem entender as situações no contexto específico em que se apresentam e na sua singularidade, e também devem em tomar decisões que nem sempre refletem uma atuação que se dirige a um fim, senão manter aberta a interpretação a diferentes possibilidades e finalidades, encontrar respostas singulares e às vezes provisórias, para casos que não haviam previsto nem imaginado, ou que nem sequer chegamos a compreender exatamente.

A mesma situação pode ser encontrada em outras áreas profissionais, conforme apontou Lewin (s/d, p. 218):

O conhecimento das leis pode, em determinadas condições, servir de guia para a consecução de certos objetivos. Todavia, para agir corretamente, não basta que o engenheiro ou o cirurgião conheça as leis gerais da Física ou da Fisiologia. Carece também de conhecer o caráter específico da situação científica de fatos denominada diagnóstico.

No entanto, Géglio (2006), ao pesquisar a percepção de professores da rede pública sobre a influência dos cursos de formação continuada em suas práticas, conclui que os professores subordinam a prática à teoria, no sentido de que esta confirme a primeira. Suas expectativas se coadunam, portanto, com a perspectiva da concepção técnica da prática, na qual a teoria é apresentada como conjunto de leis e conhecimentos, comprovação científica, deduções e abstrações, enfim, como uma verdade que direciona a prática.

Por ououtro lado, o o documento "Estatísticas dos Professores do Brasil" (INEP, 2003, p. 39-4-40), aponta que:

os cursos de formação continuada [...], aparentemente apresentam pouco impacto no desempenho dos alunos, e isto significa que mudanças sensíveis devem ser fefeitas nesta área, pois, como vimos, boa parte dos professores participa desses cursos.

Contrariamente à concepção tecnicista da formação docente, a utilização do conhecimento educacional exige a compreensão e reflexão críticas, por parte do educador, não apapenas do contexto de aplicabilidade mas, também, de produção da teoria. Isso quer dizer que, em educação, não é possível uma prática estritamente procedimental do professor baseada numa concepção clássica do método

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caracterizada por Morin (1994, p. 247) como "um corpus de receitas, de aplicações quase mecânicas, que visa excluir todo o sujeito do seu exercício".

Em contrapartida, o novo paradigma da profissionalização docente, seja a inicial ou a continuada, é do estabelecimento de uma dinâmica de trabalho em que a reflexão e ação sobre a prática configurem um saber, o que pressupõe capacitar os professores a assumirem a direção de sua prática e formação contínua, numa dinâmica de busca permanente por novos conhecimentos didático-pedagógicos, formação cultural e política. A categoria do "saber docente" está baseada numa epistemologia da prática, segundo a qual, o professor produz conhecimentos a partir de sua prática, o locus de aprendizagem.

Numa perspectiva sociológica da educação, enfatizam-s-se os estudos dos saberes escolar e docente. Eles têm como foco, o cotidiano escolar e a formação prática do professor durante o desempenho da profissão. Autores como Shulman (1987), Nóvoa (1997), Gauthier et al. l. (1998) e Tardif (2002), entre outros, defendem que a escola é um local onde se elaboram conhecimentos, sendo os professores produtores de saberes e de saber-r-fazer.

A formação de professores também responde às exigências externas que regulam a prática docente, segundo os interesses da comunidade e do Estado. Em relatório realizado por uma comissão especial designada pelo Conselho Estadual de Educação de São Paulo, em 1998, há recomendações explícitas quanto à elaboração de políticas para a formação de profissionais da educação:

Do professor exige-se (...) investimento emocional, conhecimento científico -técnico -p -pedagógico, conduta ética e compromisso com a aprendizagem dos alunos, e isso envolve o desenvolvimento de capacidades de participação coletiva para tomada de decisões orientadas por um modelo de professor rereflexivo, ou seja, que considera seu fazer docente e as práticas pedagógicas que ocorrem na escola como objetos de permanente reflexão. (...) essa perspectiva de educação continuada imbrica com o desenvolvimento da capacidade de avaliar situações e comportamentos e integra -se ao projeto educativo constituído em cada instituição escolar. (Palma Filho e Alves, 2003).

Neste trabalho, tecemos considerações sobre o que tem influenciado, recentemente, a formação e atuação o do professor, segundo o que se exige na perspectiva de sua inserção profissional potencialmente transformadora do meio social, por meio da mudança e da inovação educacionais.

Entendemos que o processo de transformação da educação está inextricavelmente relacionado à formação dos professores. Nesse sentido, Canário (1995) crítica a prática tradicional de inovação nas escolas, que denominada "acrescentada". Ela se destinada a ser acolhida pela escola, como novo recurso (material, humano e simbólico), sem que venha ocorrer qualquer tipo de questionamento dos recursos já existentes. E, também, desconsidera as especificidades e a situação da instituição escolar e os impactos sistêmicos da inovação.

Portanto, entende-se que o processo de profissionalização dos professores e a melhoria do ensino nos sistetemas escolares estão intimamente relacionados e se alimentam mutuamente. Conforme assinala Imbernón (2000, p. 19):

A possibilidade de inovação nas instituições educativas não pode ser proposta seriamente sem um novo conceito de profissionalização do

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professor, que deve romper com as inércias e práticas do passado assumidas passivamente como elementos intrínsecos à formação.

Procuramos delinear algumas diretrizes que possam contribuir para o propósito da formação continuada crítico-reflexiva do professor, aproximando-a da atividade de investigação em educação.

## 2. A formação docente como contínuo experencial

A formação do educador crítico-reflexivo deve ser vista como um processo de aprendizado experencial, no sentido de envolver não apenas as experiências atuais do sujeito, mas todas as relações que já manteve com o contexto educativo ao longo de sua vida e as concepções que foram produzidas, a partir dessas vivências pessoais e coletivizadas. Conforme assinala Latham (1996, p. 63):

as preconcepções [dos professores em formação] necessitam ser examinadas à luz das novas informações que eles estão adquirindo. Isso corrobora a noção de Dewey de que "ensino e aprendizagem são processos contínuos de reconstrução da experiência".

Uma vez que os processos de mudança demandam a reconstrução contínua da experiência, a formação do educador crítico-o-reflexivo, no presente, pressupõe a ressignificação do seu passado profissional.

A carreira docente é um processo constante de novos sentidos atribuídos a elementos que, mesmo conhecidos, ganham distintas dimensões sob a influência da época e contexto na qual o professor está inserido. Sendo inevitavelmente vinculada às fases da vida do professor, sujeito histórico em que a colaboração e a comunicação são fatores centrais da da prática cotidiana, é natural a re-elaboração de concepções sobre o sentido da docência. O modo como essa re-elaboração impacta e modifica as ações docentes é própria para cada sujeito.

A oportunidade da formação continuada pode ser vista como ponto de inflexão da experiência profissional do professor e, também, da prática educacional, se considerarmos que o papel da formação continuada é a promoção, na medida do possível, da melhoria do ensino nos sistemas escolares, a partir da profissionalização dos seueus agentes, em especial, o professor.

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Figura 01: O aprendizado experencial da docência como processo contínuo

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A concepção atual da profissionalização docente leva em conta os pressupostos da autonomia, da ética e do aprimoramento constante. Isso faz com que a formação passe a considerar aspectos de caráter valorativo, ou seja, o pensamento e as crenças dos professores passam a ser considerados objetos centrais da formação e da auto 1-formação. Articulados, eles favorecem a construção de uma práxis 1 na qual a formação continuada dos professores tem papel fundamental na medida em que puder, segundo Imbernón (2000), ultrapassar formatos preestabelecidos estáticos, estruturas perpetuadoras de alienação profissional, condições de trabalho e estrutura hierárquica.

Aliar teoria à prática, o fazer pedagógico com o fazer social, cultural, político e econômico, tem o sentido de possibilitar a ampliação da experiência do pensar e do refletir para incorporá-la como parte da profissão de professor e, também, ampliar a contribuição dos professores no planejamento de ações educativas significativas. 2 Embora não tenhamos diretrizes para programas de formação continuada 2 , é importante que os professores possam identificar as principais problemáticas para poder intervir na organização de atividades relevantes em cada região, tanto do ponto de vista administrativo como da promoção dos cursos e incentivo aos professores.

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## 3. Implicações das concepções sobre profissionalização docente na formação continuada dos professores

Demailly (1997) sugere processos de formação continuada de professores baseados na perspectiva do aprendizado experencial e na epistemologia da prática. Ela os denomina de interativo -reflexivos. É característica dessa modalidade, a organização de grupos de investigação-ação e de acompanhamento de projetos. Para a autora, esses processos possibilitam a promoção de benefícios coletivos para os professores, já que pressupõem o compromisso dos mesmos na aprendizagem em situação e na atividade reflexivo-teórica.

Dessa maneira, se compreende a necessidade de projetos que objetivem tratar a formação continuada por meio de debates e ações articulando a teoria e a prática e, desse modo, contribuindo para a construção de significados por parte dos professores, no sentido de uma apropriação cada vez mais consciente dos conhecimentos políticos, didáticos e pedagógicos.

Soares (1993 apud d Pereira, 2000) defende a vivência com a pesquisa durante a formação do professor, a fim de que ele apreenda, não apenas os resultados mas, também, os processos de produção do conhecimento educacional.

No entanto, há controvérsias sobre o papel da pesquisa na atuação profissional dos professores. Os inúmeros debates e pesquisas sobre o tema têm denotado diferentes concepç ões epistemológicas, sociológicas e metodológicas acerca da profissão docente e da caracterização da pesquisa educacional, seus usos e finalidades. Por exemplo, encontramos o movimento dos educadores pesquisadores defendendo a prática da pesquisa segundo novos critérios de legitimação e utilidade voltados diretamente à abordagem dos problemas da prática docente (Pereira, 2002). Por outro lado, alguns autores têm ressalvado a atitude reflexiva do professor durante a sua atuação profissional como estratégia de transformação das práticas escolares, considerando que ela não constitui, propriamente, atividade de pesquisa, pois seria considerada incompleta segundo os cânones acadêmicos que regulam a atividade de investigação (Ludke e Cruz, 2005).

Bransford, Brown e Cocking (2007), organizadores de um documento elaborado, nos Estados Unidos, pelo Comitê de Desenvolvimento da Ciência da Aprendizagem, apontam problemas de articulação entre a exigência de rigorosidade que orienta a produção acadêmica sobre o ensino e e a demanda de aplicabilidade pelos professores. Há, inclusive, dificuldades dos professores com respeito à decodificação da linguagem adotada pela pesquisa, agravadas pelo pouco tempo de que dispõem e pelas suas diversas atribuições profissionais. Diante dessa problemática, o Comitê propõe que as pesquisas superem a unidirecionalidade de sua aplicação na sala de aula e passem a contemplar a prática da sala de aula como objeto privilegiado da investigação em ensino.

Para Perrenoud (2002), a prática de ensino oferece uma impossibilidade à pesquisa, pois demanda decisões urgentes que são avaliadas por sua eficácia e não pela eventual coerência teórica que possam apresentar. Ainda assim, o autor propõe duas estratégias de aproximação entre professores e a pesquisa. Considerando que os professores estão envolvidos em uma situação global e complexa de ensino-aprendizagem, se trata de reconhecer que a "postura científica" deve estar em estreita relação com a demanda prática. Isso implica em romper com

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a perspectiva da aplicação dos conhecimentos técnicos e aventurar-s-se pela investigação, a partir de perguntas adequadas, observações e hipóteses que É gçppgqçpq estejam diretamente vinculadas à prática de ensino. É necessário, ainda, pressupor uma ampla abertura quanto ao teor da da investigação e não mais submetê-la aos temas consagrados. Trata-se de compreender a atuação do professor segundo a lógica da descoberta e não apenas da justificação dos saberes.

Para nós, a formação de professores pesquisadores representa a possibilidade de alargamento da comunidade de investigação em ensino, desde que considerada uma reconfiguração epistemológica da pesquisa e da circulação intercoletiva de idéias, " a responsável pela disseminação, popularização e vulgarização do(s) estilo(s) de pensamenento para outros coletivos de nãoespecialistas (...)" (Delizoicov, 2007, p. 438).

De fato, nas últimas décadas do século XX, a área de Ensino de Física (EF) se constituiu, no Brasil, pelo desdobramento do coletivo de cientistas oriundos do "núcleo duro" da da Física e configurando o coletivo de pesquisadores em ensino de física. Eles trouxeram, para a área recém constituída, referenciais da pesquisa em Ciências Naturais.

Mais recentemente, com a ampliação dos programas de pós-graduação em educação e ensino de ciências, uma nova coletividade de pesquisadores em ensino de física (EF) vem se constituindo, com a ampliação da participação dos próprios professores de física da educação básica. Caracterizamos esse fenômeno como uma reconfiguração da área de ensino de física, nos dias atuais, levando à proliferação de novas metodologias e temáticas de investigação que focalizam os problemas da sala de aula de física. Esse processo tende a se intensificar com a formação de professores investigadores, o que contribuirá para a ampliação da intercoletividade constituída por eles e pelos atuais pesquisadores em EF alocados nas universidades e outras instituições de pesquisa.

Figura 02: Formação da intercoletividade de professores pesquisadores e pesquisadores do Ensino de Física

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Compactuamos, portanto, com o ideal da formação de professores pesquisadores e não apenas adequados ao consumo da pesquisa, considerando que a prática reflexiva, ainda que não configure uma metodologia de pesquisa, é atitude necessária ao pesquisador da educação.

Saviani (2004), no clássico texto "O problema da pesquisa na pós -g-graduação em educação"o", propõe uma articulação entre os três níveis de investigação pedagógica, a saber: o fundamental, o aplicado e o desenvolvimento técnico. Esse último, de âmbito operacional, contempla a busca pela inovação pedagógica, a partir do desenvolvimento de novos instrumentos pedagógicos. O autor propõe, então, uma integração desses três níveis, segundo relações recíprocas mantidas entre eles, estando todos articulados à prática educacional e integrados a uma prática social, com a qual interagem, também, reciprocamente. Adotamos esse pressuposto em nossas pesquisas e, consideramos que ele é relevante para a pesquisa em ensino, de modo geral.

Queremos, finalmente, considerar as potencialidades dos cursos de Mestrado Profissional em Ensino como proposta diferenciada de formação continuada de professores investigadores do ensino de física.

Na perspectiva da formação continuada crítico-o-reflexiva do professor, não se trata de priorizar os processos de aquisição de novos conteúdos didático-opedagógicos ou conhecimentos específicos da área disciplinar da atuação docente. O foco deve estar na promoção da reflexão crítica da atividade profissional, no sentido de potencializar o aprendizado experencial do professor.

- O Mestrado Profissional em Ensino apresenta grandes potencialidades em promover o aprendizado experencial do professor, uma vez que se constitua como espaço reflexivo e de resgate dos saberes docentes. Há exigências formais, por exemplo, a elaboração do trabalho final, que demandam a reconfiguração dos instrumentos de investigação, na perspectiva da incorporação do saber fazer dos professores. Moreira (2004, p. 134) menciona o desenvolvimento de processos ou "produtos educacionais" nos programas de Mestrado Profissional em Ensino, associando -os a um tipo de pesquisa aplicada " visando à melhoria do ensino na área específica, sugerindo-se fortemente que, em forma e conteúdo, este trabalho se constitua em material q que possa ser utilizado por outros profissionais " .

Diante da reflexão atual sobre a profissionalização docente a qual delineamos neste texto, a proposta de disseminação de "produtos educacionais" préelaborados nos mestrados profissionais merece questionamentos. Como ficariam a necessidade e a importância da participação crítico-o-reflexiva dos professores como co-elaboradores desses produtos? Não correríamos o risco de corroborar a concepção técnica da prática?

Por outro lado, não desconsideramos a importância de instrumentalização da teoria educacional. Ao menos, no sentido de compreensão dos instrumentos, na perspectiva do construtivismo sócio-histórico, como mediadores s da apropriação cultural pelos sujeitos. De acordo com Feldman (2001, p. 107):

- (...) qu alquer posição teórica é difícil de ser assimilada por professores e educadores se não resolve o problema prático de aprender e ensinar. Desconfiaase de qualquer proposta que não deixe claro seu suporte prático. Nesse sentido, a interação e a negociação si gnificativa sobre os conteúdos instrumentais pode ser um passo necessário para a reformulação das teorias.

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Assim, uma demanda que se coloca aos mestrados profissionais em ensino, voltados à elaboração de produtos educacionais, é a investigação e problematização dos processos e estratégias de disseminação desses produtos junto aos professores nas salas de aula, de modo evitar os equívocos e problemas da concepção técnica do ensino.

## 4. Conclusão

Finalizamos sistematizando algumas das diretrizes propostas para a formação continuada de professores e ações que lhes correspondem. São elas:

- · Os programas de formação continuada devem ser diversificados e situados segundo as realidades regionais;
- · É necessário superar a concepção técnica do ensino que pressupõe o prorofessor como técnico especializado que processa informações;
- · Contrariamente à concepção técnica do ensino, a atividade educativa deve ser concebida como práxis que articula os contextos de aplicabilidade e produção da teoria;
- · Reconhecimento dos saberes docentes, considerando-se a escola como um dos l locus d de aprendizagem dos professores;
- · O processo de profissionalização do professores e a melhoria do ensino nos sistemas escolares estão intimamente relacionados e se alimentam mutuamente;
- · Promoção do aprendizado experencial do professor, considerando as ações de formação continuada inseridas numa continuidade de concepções e vivências educativas dos docentes;
- · Consideração dos aspectos valorativos da profissionalização docente, tais como os pressupostos da autonomia, da ética e do aprimoramento constante;
- · Vivência do processo investigativo na formação do professor, habilitando -o -o não apenas ao tratamento e utilização dos resultados mas, também, para os processos de produção do conhecimento educacional;
- · Superação da unidirecionalidade de aplicação das pesquisas em sala de aula, contemplando-se a prática da sala de aula como objeto privilegiado da investigação em ensino;
- · Ampliação da comunidade de investigação em ensino, a partir da reconfiguração epistemológica da pesquisa e dos instrumentos investigativos, incorporando os saberes docentes;
- · Articulação dos três níveis de investigação pedagógica, a saber: o fundamental, o aplicado e o desenvolvimento técnico;
- · Considerar, nas atividades de formação continuada de professores, a necessidade da instrumentalização da teoria educacional aliada à reflexão sobre as possibilidades e as estratégias de

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disseminação de processos e produtos educacionais para o conjunto dos professores.

## 4. Bibliografia

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