PROFESSORES DE FÍSICA E A REELABORAÇÃO DA PRÁTICA

## PROFESSORES DE FÍSICA E A A REELABORAÇÃO DA PRÁTICA PHYSICS TEACHERS AND T TEACHING PRACTICE'S REELABORATION

## Rebeca Vilas Boas Cardoso de Oliveira 1,2 Yassuko Hosoume 3,4

1 CEFET/SP 2 SENAI/SP 3 IFUSP 4 PUC Minas

rebecavilasboas@gmail.com

yhosoume@uol.com.br

## Resumo

Hoje se defende que a prática docente seja locus de formação contínua e que o professor se forme enquanto interage de forma crítica com seu universo profissional e vivencial, assumindo-s-se sujeito da ação, produtor de si. A formação docente acadêmica e sua prática profissional podem reforçar-s-se mutuamente, de modo que uma boa formação formal em Física permita que o professor reelabore sua prática letiva? ? Nessa perspectiva, um grupo de professores do ensino médio, licenciados em Física e pós graduados ou pós graduandos em Ensino de Física, foram entrevistados, e a análise de seu discurso permitiu inferir que sua formação formal é um importante fator para conquistarem a autonomia profissional, possibilitando, também, que o trabalho docente seja uma instância formadora. Esses professores buscam compreender o sentido de sua disciplina e seu papel na formação do aluno, mas a não existência de um projeto pedagógico na escola reduz sua ação à sua sala de aula, e, desta forma, são suas particulares visões de ciência e de educação que guiam suas práticas letivas, influenciando diretamente na seleção de conteúdo e de estratégias de ensino.

Palavras -chaves: f formação de professores, f formação continuada, professor de física, reelaboração da prática docente .

## Abstract

Today there is a an argument for a continuing teaching taked place at teaching pratice, where the educator is formed meanwhile exists a critical relationship between the professional's and everyday life's universes: a person that produces itself conscious . Should ththe teacher's academic graduate and professional practice be often referred to each other so that formal formation in Physics allows an improving teaching practice? ? In this view, an inquiry with a group of high school teachers, physical teaching's graduated and post graduated, made it possible to realize the formal formation relevance to acquire the professional autonomy, and also moving teaching labor toward a learning place. Although the efforts to realize their subject meaning and the students' apprehension, the absence of a school pedagogical plan restrains the teacher's labor practice to learning classes. So, the teachers are the ones who establish disciplinary borders and its method, guided by

their own science and education points of view, frequently improved or experienced by themselves, according to the way they understand their classrooms .

Key-y-words: t teachers education, c continuing teaching, physics teacher , teaching practice's reelaboration.

## Introdução

A prática docente se veste de um caráter instrumental bastante forte. Essa leitura mais instrumental da profissão docente promove uma busca de diferentes estratégias e metodologias de ensino que permitam ao professor desenvolver minimamente seu trabalho em sala de aula. Esse aspecto instrumental de sua formação é importante, e, sem dúvida, é uma necessidade legítima do professor, pois lhe permite desenvolver sua aula, principalmente quando se considera o o grande número de alunos presentes em uma sala e sua apatia diante do que lhe propõe a escola.

- O parecer CNE/CP 009/2001 tatambém reclama a necessidade desta ta instrumentalização dos professores, pois uma vez presente em sua formação na graduação, permitirá novas iniciativas em sua docência. Além disso, se sua prática letiva incorpora o uso de diferentes estratégias, também seu aluno, por já ter estabelecido algum contato, poderá relacionar-s-se de forma diferente com as novas tecnologias. Ou seja, privado desta intrumentalização em sua formação, o professor terá poucas perspectivas de ampliá-las ou reconcebê-las em sua rotina de trabalho.
- O conceito de instrumentalizar o professor se amplia para além de proporcionar-lhe aprendizagem de diferentes metodologias de ensino. Instrumentalizar o professor também significa, quando se pensa particularmente no professor de Física, pensar seu conhecimento específico, ou seja, o professor de Física deve conhecer esta ciência. "Saber Física" é importante para que o professor compreenda as diferentes propostas metodológicas possíveis e também para que, ao compreendê-las, ouse ir além com novas proposições. Por outro lado, conhecendo novas possibilidades de desenvolver o conteúdo em sala de aula, o professor conhece mais e melhor r sua disciplina - - ao aprender novas metodologias ele aprende também Física. Este círculo virtuoso é importante para a formação docente, caracterizando aspectos técnicos e específicos de sua profissionalização.

A idéia do especialista técnico (Contreras, 2002), do professor como detentor do conhecimento específico, tem permitido ao professor dar aulas. No entanto, mesmo que o professor esteja sendo formado em conteúdo disciplinar e em diferentes práticas didáticas, ora ele não reelabora seu conteúdo sob novas estratégias ou vice versa, ora ele tem como estratégia única o quadro e o giz. Se há uma preocupação com o fato de que no exercício da docência as novas tecnologias muitas vezes não têm como serem aprendidas, mais preocupante é o fato de que o professor, mesmo conhecendo diferentes possibilidades de tratar o conteúdo, não recorra a elas, correndo o risco de transformar suas aulas, ainda que inconscientemente, em aplicação de fórmulas na resolução de exercícios.

Quando as questões pedagógicas são incorporadas a uma prática docente, podem revelar-lhe um novo olhar sobre o conteúdo de Física. Essa discussão, portanto, deveria permear um curso de graduação, para que a prática do futuro professor não fosse apenas um local de verificação de técnicas aprendidas, mas de sua reelaboração constante, assim como de seu conhecimento teórico.

Carvalho e Pèrez distinguem "três áreas de saberes necessárias para proporcionar aos professores sólida formação teórica": os saberes conceituais e metodológicos, que dizem respeito a conhecer a matéria a ser ensinada e também como ela poderá ser ensinada; os saberes integradores, relativos à didática específica; e os saberes pedagógicos. (Carvalho e Pèrez, 2002)

Esta articulação saudável entre estas áreas do saber docente, ou seja, sua co-existência indissociável, modifica e modificará sempre a relação do professor com seu conhecimento específico. Ainda que esses saberes ampliem o conhecimento disciplinar e pedagógico do professor, seu caráter instrumental traz ainda a compreensão de um conteúdo com um fim em si mesmo e não como um meio para a conquista de objetivos maiores.

Uma prática pedagógica é educativa quando responsável e intencional (Libâneo, 1990), não um intencional qualquer, mas na perspectiva de que, assim como não existe te a escola, não existe a prática ou o conteúdo - - que devem ser (re)concebidos por aqueles ali envolvidos. Desta forma, compreenderá sua intenção na busca de um sentido para sua ação, portanto, para o ensino de Física, para o conteúdo de Física. Para além da defesa de que as três áreas de saberes proporcionam ao professor sólida formação teórica, elas se ampliam e se consolidam em sua prática docente e na sua relação particular com a presença de seu conteúdo na formação do aluno, o que muitas vezes é compreendido apenas quando o professor vai para a sala de aula.

É importante que o professor saiba Física, que compreenda que existe uma construção científica, um corpo de conhecimento que tem permitido avanços significativos para a sociedade, ainda que muitas vezes se compreenda ou destaque apenas seu avanço tecnológico. É importante também que o professor saiba selecionar que conteúdos serão levados para sua sala de aula na proposição de seu curso. Juntamente com esta reflexão emerge "o como" este conhecimento seserá desenvolvido junto aos alunos. Também envolve compreender r o papel da Física na formação do aluno. Desta forma, a, e por isso , o professor começa a ser autor efetivo de uma proposta deste ensino.

Esta autoria, que contempla aspectos de sua autonomia, contriribuem também para a conquista de sua identidade (Contreras, 2002). Por expressar uma intenção - - seus objetivos gerais e específicos, a ação docente elege que conhecimentos serão desenvolvidos em sala de aula e também as maneiras de desenvolvê -los. Assim, susua instrumentalização na graduação pode ser r ampliada , deixando de ser apenas técnica.

Há uma forte imbricação - - entre os objetivos (gerais e específicos), os conteúdos (específicos disciplinares e pedagógicos) e os métodos de ensino -importante para uma açação docente responsável, de qualidade, consciente de seu papel, configurando três dimensões da docência - - o saber ser (político), o saber e o saber fazer, não podendo haver valorização de uma em detrimento de outra.

- O amadurecimento teórico do profissinal educador poderá ocorrer em sua sala de aula, seu espaço de trabalho. O saber aplicado contribui para o amadurecimento do saber teórico, que, nesse processo de amadurecimento se estrutura e reestrutura enquanto houver docência.

Se o saber ser, o saber e o saber fazer constituem dimensões da prática docente, se trabalhadas podem evitar a tecnização de formação docente quando

centrada no saber e no saber fazer, ou sua ineficiência, dissolvendo sua especificidade escolar quando centrada no saber ser.

Fato inegávável é que o conteúdo específico ganha diversas concepções. Da mais pragmática que o concebe enquanto "coisas da Física", àquela que o compreende como indefinido pois só poderá ser compreendido a partir da compreensão dos objetivos de seu ensino. São visões distintas e compreendê-las torna -se importante porque a primeira, pragmática, concebe o conteúdo enquanto um fim em si mesmo e a segunda, crítica, concebe o conteúdo enquanto um meio para se atingir os fins da educação. Ou seja, a visão de educação e de c iência do professor, sua visão de mundo, estão intimamente associadas, reforçando-s-se mutuamente.

Se a educação é um meio para se promover o ser, ou a transformação social, a competência profissional docente se amplia pois não implica única e simplesmente seu domínio técnico do conteúdo ou de possibilidades de levá-lo até a sala de aula. Por isso, a competência profissional do professor carrega, além da dimensão do conhecimento técnico - - de educação e específico, duas outras dimensões: a obrigação moral e o compromisso com a comunidade (Contreras, 2002). São dimensões indissociáveis, pois o ato de ensinar, para além do conhecimento que vai para a sala de aula, explicita o comprometimento do professor consigo mesmo, com seus alunos, com a aprendizagem de ambos , com a promoção do ser, com o significado da escola, enfim, não se ensina qualquer coisa justamente porque há comprometimento dos envolvidos e a perspectiva de emancipação

A autonomia docente e sua identidade profissional têm um caráter individual pois o domínio do conteúdo e dos meios de trabalho é fortalecido em sua prática profissional. A autonomia docente, compreendida na relação profissional, para o especialista técnico é uma qualidade circunstancial, principalmente em uma leitura ingênua que a trata como liberdade, o que mascara o isolamento do professor. Para o profissional reflexivo autonomia é um exercício de construção pessoal, que se atualiza e se configura no intercâmbio que esta relação se constitui, e há o risco de ser individual e hierarárquica como aponta Contreras (2002). Para o intelectual crítico, a autonomia requer a análise das condições de suas práticas e de suas reflexões e também uma crítica -e não apenas uma imposição ou aceitação - das demandas da comunidade.

Como alerta Pimenta (2005), para fugir de uma tecnização da reflexão, é preciso compreender que ela não pode se restringir à reflexão sobre práticas individuais, e deve resultar em uma mudança de atitude no professor - "tomadas de posições concretas". " O saber docente não é formado apenas da prática" (Pimenta, 2005), mas também pelos conhecimentos específico disciplinar e da educação.

Compreender que objetivos, forma e conhecimento são dimensões que, de maneira indissociada e totalmente imbricada a (Libâneo, 2005 e 1990), compõem o conteúdo e permeiam a prática docente é importante porque implica que essas dimensões podem ser perseguidas quando se busca compreender que relações o professor tem estabelecido com sua ação, ou seja, que possibilidades ele tem encontrado para lidar com seu conhecimento, com suas estratégias de ação, com os objetivos do ensino de Física em diferentes contextos escolares, Assim, a idéia é tentar entender de que forma o professor reelabora estas dimensões, como permite que elas se relacionem e de que forma a isso requer sua inserção efetiva em uma comunidade escolar.

Os conteúdos são ingredientes importantes da competência profissional específica, subsidiando os diferentes saberes docentes. O que se busca é compreender é como uma boa formação formal do professor, envolvendo novas perspectivas para o conteúdo e seu ensino, responde por uma caracterísitca técnica da prática (saber e saber fazer), caracterizando o especialista técnico, porém, como pode uma boa formação possibilitar que o professor transcenda a dimensão técnica, conquistando a autonomia de um profissional reflexivo, rumo à de um intelectual crítico, reivindicando espaços coletivos de reflexão.

Na busca de se configurar um quadro (Bogdan e Biklen, 1994), foram realizadas entrevistas semiiestruturadas com um grupo particular de docentes. Além de atuarem no ensino médio e possuírem uma formação bastante acima da média dos professores de Física, a opção por este grupo foi feita também levando em consideração os resultados de algumas pesquisas em Ensino o de Física que investigaram a licenciatura da USP após implementada sua reforma, e que apontaram novas compreensões sobre a relação do licenciado com o conteúdo da ciência Física, com o conteúdo que seria ensinado, com a aprendizagem de seu aluno e com os possíveis recortes privilegiados quando se estabelece um ponto de chegada.(Higa, 2005; Neves, 2003; Silva, 1998)

## Os professores entrevistados

Foram entrevistados doze professores de Física. Todos eles sempre deram prosseguimento à sua formação formal espececífica no conteúdo desta ciência, seja cursando a pós-graduação em ensino de Física e em Educação, seja complementando sua formação, ora como alunos de cursos de extensão diversos, ora como propositores e docentes destes cursos. Sua inserção no ambiente acadêmico da Universidade, faz com que participem sempre de eventos científicos, como simpósios, encontros diversos e seminários, pois estão vinculados a grupos de pesquisa também.

- O quadro abaixo organiza a formação acadêmica, o tempo que lecionam e as escololas que trabalham/trabalharam, , identificando os professores:

Quadro 1 -Identificação dos professores com relação à sua formação e à sua experiência docente.

Nesta descrição dos sujeitos, percebe-se suas semelhanças, o que os insere em um ambiente de pesquisa comum. Falta compreender suas distinções, o que ajudará a compor um quadro que capte elementos da realidade histórica de suas práticas.

As As entrevistas transcritas tinham entre oito e quinze páginas digitadas para serem analisadas. Como destaca Bardin (1995), os dados exigem uma atitude de "vigilância crítica", de tornar-r-s-se desconfiado para ultrapassar a incerteza com o enriquecimento da leitura. Optou-s-se pelo método de análise de conteúdo (Bardin, 1995), que preocupa-s-se com a objetividade e a complementaridade ou superioridade das relações apreendidas. Quando se compreendem e elegem critérios, percebe-se que a desordem aparente é susceptível a uma organização, com significação constitutiva da mensagem, introduzindo uma ordem criteriosa. . (Bardin, 1995). ). A interpretação dos dados busca relações e inferências - - deduções lógicas - - em um nível de abstração mais elevado. A inferência "recorre a indicadores" para permitir a passagem da descrição para a interpretação dos dados.

A organização da fala dos professores nas entrevistas concedidas identificou espaços onde as categorias e subcategorias de análise identificadas possibilitaram inferências com relação à reelaboração da prática docente (Lüdke e André, 1986) . O delineamento do estudo foi possível a partir da compreensão de cinco espaços onde foram elaboradas as categorias e as subcategorias de análise. A apresentação dos espaços, das categorias e das subcategorias não significa uma hierarquia. Também não são, e não poderiam ser, estanques, o que muito dificultou essa possível organização. Constituiram-se assim os espaços de formação, de parcerias, da sala de aula, da escola e do aluno, com as categorias e subcategorias elaboradas a seguir apresentadas - espaços em que os professores reelaboram sua prática.

- O quadro a seguir (quadro 2) sintetiza os espaços, as categorias e subcategorias identificados no discurso de grupo particular de professores:

Quadro 2 - Espaços, cacategorização e subcategorias identificados .

Este grupo de professores busca sua formação em espaços institucionais - na Universidade ou em enventos acadêmicos, por, exemplo. Em sua formação institucional , o professor pode privilegiar uma reelaboração ora da dimensão saber, ora da dimensão saber fazer. Ele não explicita, no entanto, uma articulação de reforço mútuo entre elas, ainda que sejam as dimensões que mais se entrelaçam, pois uma estratégia de ensino, em geral, é desenvolvida nos cursos trabalhando determinado conteúdo. Essa nova possibilidade de lidar com o conteúdo já o modifica, pois permite uma nova via de acesso a ele, eventualmente não percrcebida.

O espaço de formação contínua não restringe a prática docente docente ao seu caráter técnico, no sentido da reprodução a-a-crítica de uma aula. Ao contrário, demonstra que a prática desses professoreres desperta preocupações que envolvem as dimensões saber e saber fazer, e as relaciona quando ele percebe que sua prática exige que estude mais, ou que estuda para dar uma aula melhor. Ou ainda quando a prática docente oferece a oportunidade de um saber que emerge da ação - - e ele aprende fazendo. Portanto, seu aspecto técnico não é qualquer, mas incorpora novas relações entre o professor e seu conhecimento e sua docência.

Os espaços de formação institucional e contínua, são individuais e talvez por isso privilegiem as dimensões saber e saber fazer da prática docente. O mais importante é o que revelam: um amadurecimento do professor com relação à sua formação e à instância formadora da prática, ainda que não incorpore a dimensão saber ser em sua reelaboração.

Foram identificadas parcerias quanto à forma e quanto ao alcance. Quanto à forma, as as três parcerias permitem que o professor reelabore seu fazer, seja no disciplinar específico, importante para que ele lide de forma cada vez mais articulada com sua ciência, seja percebendo possibilidades de articulações mímínimas com outras ciências com a cooperação paralela, seja ao compreender novas possibilidades de tratamento disciplinar com o trabalho integrador. Com perspectivas diferentes, a dimensão saber é reelaborada nas formas de parceria disciplinar e integradora, não sendo favorecida sua reelaboração com a cooperação paralela .

Quanto ao alcance, as parcerias podem permitir que o professor amplie seu conhecimento, ainda que em uma perspectiva disciplinar. O mais importante é a preocupação do professor com a aprendizagem de seu aluno, o que o mobiliza a reelaborar sua prática de sala de aula. . O discurso dos professoreres amplia o significado da aprendizagem do aluno e do sentido atribuído ao conteúdo ensinado, mas permite inferir que o conhecimento ainda tem um fim em si mesmo.

No espaço da sala de aula, a categoria conteúdo identificada contempla a dimensão saber ser, isto é, os professores se desprendem de listagens de conteúdos quando buscam um sentido para o ensino de sua disciplina, seja para si, seja para seu aluno. Com esta perspectiva, o conteúdo se modifica, modificando também sua ação, principalmente quando preocupado com a aprendizagem de seu aluno, contemplando também as dimensões saber e saber fazer, pois a reestruturação ocorre no conteúdo e também nas estragégias de seu ensino e, no

entanto, essa necessidade é movida pelo saber ser. Assim, há uma articulação entre as dimensões da docência, ainda que uma receba destaque maior que outra.

A reestruturação do conteúdo muitas vezes tem caráter de reestruturação pedagógica e não ocorre porque seu conhecimento está sendo reelaborado na dimensão saber, mas porque apenas sua estratégia de ensino se modifica. Ainda assim isso é interessante porque pode trazer a percepção de que diferentes proposições são possíveis e advindas de articulações novas entre os conceitos.

Dos doze professores entrevistados, não houve aquele que não julgasse, de alguma forma, ser importante e necessário preparar sua aula. Em seu discurso, essa preparação da aula contempla diferentes objetivos. Das quatro subcategorias caracterizadas, apenas o uso de diferentes tecnologias para preparar e desenvolver suas aulas não deixa transparecer se busca contemplar também a dimensão saber ser, pois caracteriza apenas seu saber fazer.

O espaço da escola traraz elementos importantes da profissionalidade docente e resgata sua obrigação moral e seu compromisso com a comunidade. A dimensão saber ser é a que mais tem possibilidade de ser reelaborada, ainda que em uma perspectiva individual, retomando ou mesmo permitindo o questionamento do sentido da escola. Paradoxalmente, a dimensão saber não é contemplada pois a relação entre o professor e seu conhecimento para preparar suas aulas, por exemplo, não ocorre no espaço da escola. Mesmo quando se refere à infraestrutura, o professor recorre a ela porque sabe como inseri-la em suas aulas, reforçando seu saber fazer.

A ausência do projeto pedagógico nas escolas caracteriza apenas a sala de aula como pretensamente um ambiente pedagógico, pois as demais ações se configuram como administrativas, o que reduz também a compreensão e o estabelecimento de uma comunidade, pressupondo a participação passiva dos pais e se preocupando muitas vezes apenas com a limpeza e manutenção da escola se esta recebe uma "comunidade" ampliada , compreendida a partir do resgate do sentido público da Educação.

Há diferentes possibilidades de o professor mobilizar seu aluno e isso o faz com que ele reelabore a dimensão saber fazer, pois o motiva a buscar novas estratégias de ensino que permitam esse envolvimento de seu aluno com o conhecimento. O espaço do aluno configurado permite que o professor reelabore as dimensões da docência embora de forma mais estanque, pois não necessariamente articula as tarefas do aluno com sua relação com o conhecimento, por exemplo. Daí a importância de que essa reelaboração fosse ampliada, ainda que o fato dela acontecer já seja importante.

Os espaços apresentados, formação, parcerias, sala de aula, escola e aluno, como um todo, contemplam as dimensões da docência, mas apenas o espaço da sala de aula permite que o professor reelabore seu saber se, saber e saber fazer, ainda que de modo não imbricado.

## AnAnálise das dimensões da docência e a a reelaboração da prática

Os espaços identificados na análise do discurso dos professores não são estáticos pelo dinamismo que suas práticas docentes impõem. Sua formação acadêmica lhes permite ter uma prática profissional com pontos próximos, outros nem tanto, ainda que pareçam ser. Por exemplo, se aproximam quando todos

julgam saber Física; à parte de sua modéstia, esse saber é sempre "trabalhado", pois preparar aulas implica em estudar esta ciência, conhecer o assunto para saber responder ao seu aluno. Também implica estruturar como a aula será realizada, mobilizando seu saber fazer, suprindo-o ou aprimorando-o. A preocupação com um ensino e uma aprendizagem significativos também é comum, embora com diferentes perspectivas, despertando um saber ser.

Para alguns, o conhecimento de Física deve fazer sentido, daí saber o quê levar para a sala de aulalhes parece ser o mais importante, pois um conteúdo que faça sentido desperta o interesse (do aluno e do professor) e, com isso, promove uma aprendizagem significativa; para outros, o quê levar não é um objeto de questionamento e, por isso, eles investem em diferentes possibilidades de levar o conteúdo para a sala de aula, pois os recursos didáticos usados para apresentar a Física despertarão o interesse em aprender aquele conhecimento. Nas duas situações há reelaboração do saber e do saber fazer; na primeira, a dimensão saber desperta a saber fazer - - busca novas estratégias a partir de nova leitura do conteúdo; na segunda é o contrário, pois aprende Física a partir da nova estratégia aprendida.

Mais uma vez, há apenas certezas provisórias de uma opção feita e a esperança em um resultado positivo. O professor P2, usa o material do GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física) em seu curso de óptica, com um conteúdo diferente do livro didático tradicional, que modifica a sua seqüência, propõe novos itens de conteúdo e retira outros, com atividades diversas para o aluno, com bastante experimentos, pois o projeto objetiva uma formação prático-osocial (Piassi, 1995). O professor P12 adota livro didático tradicional, em suas aulas recorre a diferentes estratégias inclusive privilegiando o fazer de seu aluno. Ambos têm a mesma percepção no que diz respeito à relação do seu aluno com a Física: eles gostam e mobilizam-se pelas atividades propostas, pelo aspecto lúdico, mas quando estes momentos acabam, seu envolvimento também acaba - não se mobilizam pelo saber da Física.

Os professores P1, motivado pela aprendizagem do aluno, e o professor P7, motivado por levar uma Física significativa, que têm pontos de partida para pensar sua aula diferentes, por exemplo, discursam sobre a importância do ensino da elétrica, trabalhando com dispositivos simples relacionados a esse conteúdo de forma bastante próxima.

A maneira como os professores se relacionam com seu conhecimento é diferente. Por exemplo, os professores P4 e e P10, conhecem o GREF, que é uma opção a ser seguida. Assim como o professor P2, o professor P4 leciona em uma escola que adota o projeto, mas seu discurso é diferente: "a gente não precisa rezar". Sua fala mostra seu fascínio com o que aprendeu no projeto e em como isso modificou sua relação com a própria Física e também com a preparação e realização de uma aula, trazendo o aluno para o diálogo, e se aproximando do professor P10 que usa o GREF mas cujo curso tem "como eixo a Astronomia". O professor P2 parerece reelaborar mais a preparação da aula, sua dinâmica, seu discurso aponta que segue o conteúdo proposto pelo projeto, reelabora seu saber fazer e, a partir disso, o seu saber. Os professores P4 e P10 demonstram com sua fala que a reelaboração de seu saber lhes permite compreender o sentido do ensino de Física, portanto, reelaboram o saber ser, ainda que na perspectiva dos objetivos pedagógicos específicos.

Os professores P3 e o professor P5 não defendem um "novo" conteúdo de Física e preocupam-s-se mais com as suas estratégias de ensino, privilegiando a dimensão saber fazer. O professor P3 argumenta que segue as orientações da escola, mas se considerar que falta alguma coisa, a insere em algum lugar, mesma posição assumida pelo professor P6, que, ao contrário de P3, acha que o conteúdo precisa ser repensado. P3 reelabora seu saber fazer, podendo, a partir disso, reelaborar seu saber, embora reelabore seu saber quando necessário - - nunca havia ensinado relatividade, que se insere no conteúdo de Física da escola em que leciona. Essa necessidade de aprender algo novo o fará elaborar também seu saber fazer, com a perspectiva de encontrar meios de tornar a aprendizagem significativa -- novamente priorizando o saber fazer.

- O professor P6 se aproxima do professor P5 ququando dá importância às estratégias em função da aprendizagem do aluno. Reelaboram seu saber fazer motivados pelo saber ser. O professor P5 tenta imaginar o significado de uma pedagogia crítica de Física, e encaminha sua reflexão partindo de questões da Didática, do saber ser ao saber. Já o professor P8 que também se preocupa com um ensino de conteúdo crítico, busca desenvolver sua reflexão a partir da própria Física, chega ao saber ser motivado pelo saber.

Os professores P9 e P11 lecionam em escolas que adotam apostilas de sistemas de ensino. Por coincidência, foram o mais velho e o mais novo entre os professores entrevistados, respectivamente. A história de P9 lhe permite ter um discurso articulado que revela alguns pontos de suas perspectivas com o ensino o de Física. Por exemplo, quando reivindica respeito com os alunos através de sua indignação com aquele conhecimento que de nada servirá, ou quando avalia o dilema da escola que precisa tratar as questões de maneira pedagógica dada a sua natureza, mas também ém precisa tratá-las administrativamente por uma questão até de sobrevivência no mercado. O professor P11, que também é o que há menos tempo leciona, não questiona muito a finalidade do conteúdo, e também não cobra da coordenação outro papel na escola. Tanto P9 quanto P11 não têm chance de reelaborar seu saber fazer pela obrigação de cumprir a apostila. Reelaboram seu saber, e essa reelaboração é movida em P9 pela dimensão saber ser.

## Considerações finais

Todos os professores deste grupo defendem que a aprendizagem precisa ser significativa, como já dito, e vislumbram essa possibilidade de diferentes formas. Não recorreraram em suas falas aos PCNEM (1999) e suas competências e habilidades quando discorrem sobre o papel do professor de Física ou da própria ciência. No entanto, o discurso de uma aprendizagem significativa também pode apresentar diferentes leituras da própria disciplina. Alguns patinam um pouco na questão de que a ciência deve promover o entendimento do universo natural, ou do universo vivencial, ou do universo tecnológico, sem explicitar seu papel nessa compreensão, isto é, qual desses universos a aprendizagem em Física permite compreender. Muitas vezes seu discurso aponta para a promoção de habilidades que a Física com certeza contemplaria, mas que não é uma especificidade sua e não é claro em algumas falas que a própria física poderia ser um instrumento para contemplar outras competências. Ou ainda porque o aluno precisa aprender Física.

Há ao menos duas possibilidades de se pensar uma aprendizagem significativa: ela foi significativa porque simplesmente o aluno aprendeu - - não

precisa haver uma razão para aquele saber da Física; ou ela foi significativa porque o aluno compreendeu aquele conhecimento. Por exemplo, muitos professores argumentaram que a Física é importante também porque desenvolve o raciocínio lógico, treina o cérebro, ou ainda investem em uma proposta propedêutica: vai servir para sua profissão futura ou mesmo para exames futuros. Sua preocupação maior é com o saber fazer, ou seja, encontrar estratégias que propiciem a aprendizagem de determinado tópico de ensino. Muitas vezes se apropriam do sentido de sua disciplina recorrendo às suas estratégias de ensino, desde as possíveis leituras de mundo até a identificação em fenômenos demonstrados. Por outro lado, é a reelaboração da dimensão saber que permite que o professor repense seu conteúdo e reformule sua prática, ainda que a partir disso reelabore também seu saber fazer - discutem para que é preciso aprender Física e, em função disso, o quê ensinar.

Podemos inferir que esses professores reelaboram essencialmente as dimensões saber e saber fazer e que uma realimenta a outra. Essas reelaborações não têm as mesmas perspectivas, trilham caminhos particulares, com alguns pontos de aproximação. Reelaboram parcialmente a dimensão saber ser, principalmente movidos pela busca do significado do próprio conhecimento, trazendo para discussão os objetivos com o ensino da Física. Ou seja, despertam seu saber ser a partir do saber e também podem a partir do saber ser alimentar o próprio saber. Ainda que em seu discurso a ausência dos objetivos gerais da educação incomode, pois quando parece que surgirá se reveste de objetivos específicos, é importante perceber que contemplam essa dimensão da docência de alguma forma, o que é bastante positivo.

A articulação mais tênue é a que pode ocorrer entre saber fazer e saber ser e viceeversa. Em geral, quando ocorrem acabam por esvaziar o significado da Física, como já discutido com a apresentação de uma Física alheia à contemplação de determinada competência.

Desta forma, é possível perceber que o professor de Física precisa sempre reelaborar sua compreensão desta ciência para poder, cada vez mais, ter elementos para um ensino significativo para si e para os alunos. Se existem questões gerais da educação, é importante que o professor ao menos as reconheça em sua disciplina, para avançar sempre, conquistando sua identidade profissional.

Para ensinar Física é preciso conhecê-la, compreender essa ciência em profundidade para distanciar-s-se da compreensão do senso comum. Os aspectos de construção e também de realidade desta ciência (Robilotta, 1986), ), ao serem compreendidos, re-significa seu papel modelador do universo natural, percebendo também o professor como fugir de uma leitura ingênua sobre a sua aprendizagem e a de aluno.

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