UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO EM CIÊNCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE-AMBIENTE (CTSA)

## UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO EM CIÊNCIAATECNOLOGIAASOCIEDADE -AMBIENTE (CTSA)

a José Roberto da Rocha Bernardo[bernardo.jrr@gmail.com] b b Deise Miranda Vianna [deisemv@if.ufrj.br] c Helena Amaral da Fontoura [helenafontoura@gmail.com]

a

Colégio de Ap b licação-UFRJ e Instituto Oswaldo Cruz-z-FIOCRUZ b Instituto de Física -UFRJ e Instituto Oswaldo Cruz -FIOCRUZ c F c Faculdade de Formação de Profefessores-UERJ e Instituto Oswaldo Cruz-FIOCRUZ

## RESUMO

Este trabalho apresenta alguns resultados referentes a uma pesquisa que ocorreu ao longo de um processo de formação continuada , de um grupo de quatro professores de física do ensino médio de escolas públicas do Município do Rio de Janeiro, que participaram de uma ação de formação o estruturada a a partir de um trabalho colaborativo de construção de estratégias didáticas para abordagem do tema produção e consumo da energia elétrica para o ensino médio, considerando-s-se a perspectiva CTSA para o ensino de física e a utilização de recursos os didáticos compatíveis com as dimensões que o enfoque CTSA abarca . Dentre os aspectos estudados, destacamos a relação entre a precariedade da situação profissional dos participantes e os desafios postos pelo enfoque CTSA; as facilidades, motivações e limitites apresentados pelos participantes dentro do processo de construção coletiva das estratégias apontadas pelo grupo como as mais adequadas; o caráter facilitador, ou nãnão, do espaço de formação freqüentado pelos participantes, bem como das estratétégias utilizadas no processo; a capacidade de articulação das diversas dimensões CTSA por parte dos professores -c-colaboradores ; a influência de aspectos ligados às necessidades formativas em física ou ligados à falta de familiaridade com atividades experimentais e com a história da física . Os resultados apontam para uma relação direta entre o desenvolvimento de uma 'autonomia CTSA' ' e a situação de precariedade da profissão docente. Nesse sentido, os espaços de formação continuada são adequados para um desenvolvimento prprofissional que promova essa autonomia em direção a uma perspec tiva compatítível com a prática de um 'educador CTSA'. .

Palavras -chave: Formação de professores, CTSA, ensino de física .

## INTRODUÇÃO

Recentemente, os acontecimentos envolvendo a invasão da usina hidrelétrica de Tucuruí1 í1 , por militantes do movimento das vítimas de usinas, trouxeram a discussão envolvendo a questão do impacto sócio-ambiental causado pela produção de energia elétrica a partir de usinas hidrelétricas. Temas como este continuam ganhando visibilidade nos meios de comunicação devido às repercussões causadas pelos projetos de construção das usinas de Jirau e Belo Monte e a recente crise entre Brasil e Paraguai envolvendo a usina de Itaipu.

O ensino de física apoiado nos princípios e diretrizes do enfoque CTSA vem sendo indicado como alternativa que oferece ao cidadão uma formação voltada "para uma ação

social responsável" " (SANTOS e MORTIMER, 2001) frente às questões políticas, econômicas, sociais, culturais e, sobretudo, à "situação de emergrgência planetária" " (GILPÉREZ e VILCHES, 2006). Entretanto, um dos maiores problemas em relação à implementação de propostas apoiadas no enfoque CTSA é a formação dos professores.

Esta pesquisa procurou estudar, principalmente, aspectos da dinâmica de um espaço de formação continuada para professores de física em serviço, que atuam no ensino médio de escolas públicas do Estatado do Rio de Janeiro .

Os sujeitos foram quatro professores que estiveram envolvidos em uma ação de formação baseada em um trabalho de construção coletiva de estratégias didáticas referentes à abordagem do tema "produção e consumo da energia elétrica na sala de aula do ensino médio à luz do enfoque CTSA". .

Destacamos como objetivos principais da pesquisa, a investigação: a) da ação formativa va baseada no enfoque CTSA, no tema proposto e no material didático disponibilizado, como estratégia promotora de significado para o enfoque CTSA e facilitadora das articulações entre as diversas dimensões que o enfoque CTSA abarca; b) do espaço de formação, como facilitador de reflexões sobre a prática e promotor de um desenvolvimento profissional dos sujeitos envolvidos, voltado para a autonomia em relação à perspectiva CTSA.

Ressaltamos como problema central desta pesquisa a seguinte questão: Como um grupo de professores de física do ensino médio vê a possibilidade de construção de estratégias para abordagem do tema produção e consumo da energia elétrica, a partir do enfoque CTSA?

A fonte de dados foi o ambiente propiciado pelo espaço de formação continuada, sobretudo as discussões que nortearam o processo de construção das estratégias didáticas, no qual o pesquisador esteve inserido na condição de observador, colaborador e formador em momentos que se alternaram dentro da dinâmica.

Mais especificamente, a pepesquisa esteve centrada na análise do processo de construção das estratégias didáticas e no espaço de formação que consideramos aproximar-r-se do conceito de "practicum reflexivo" " (SCHÖN, 1992) .

## MARCO TEÓRICO

Uma pesquisa sobre a formação de professores baseada na abordagem de temas da física através do enfoque CTSA, demanda saberes que justificam o estudo de quadros teóricos que auxiliem o pesquisador na sua tarefa de compreender o desenvolvimento profissional desses professores em relação à perspectiva CTSA.

## Formação do professor

A formação de professores é considerada por Tenreiro-Vieira e Vieira (2005) como de fundamental importância, frente à mudança de atitude necessária em relação ao enfoque CTSA, uma vez que qualquer inovação reforma ou reorganização curricular que se proponha, irá recair sobre o que os professores vão fazer dessas orientações em sala de aula.

Definir o perfil de um educador para atuar segundo as orientações do enfoque CTSA está além de considerar as necessidades formativas e os requisitos apontados pelos quadros teóricos de CTSA, a nosso ver. Assim, qualquer tentativa que se faça de identificar com precisão os elementos necessários para uma ação docente nesse sentido, sem levar em conta aspectos que não estão especificamente ligados aos requisitos postos pelo enfoque CTSA, pode ser insuficiente.

Baseados nessas premissas, buscamos apoio em outras referências, que tratam dos saberes docentes e do desenvolvimento profissional (TARDIF, 2002), e do professor reflexivo (SCHÖN, 1992), na tentativa de identificar alguns elementos que pudessem,

segundo os quadros de referência, compor esse conjunto de conhecimentos e habilidades para o que passaremos a chamar de 'educador CTSA'. .

Lüdke e Boing (2004) nos falam da dificuldade de construção de uma "identidade profissional" " por parte dos nossos professores e atribuem essa dificuldade a uma "precarização da profissão docente", ", cujos sinais são visíveis, mesmo aos olhos do observador comum, das famílias, dos alunos e até dos meios de comunicação. Em geral, dentre os problemas identificados, o fator econômico ocupa lugar de destaque.

Um exercício de aproximação entre o enfoque CTSA e um tema de relevância social, que atenda às definições de "tema potencialmente problemático" " (AIKENHEAD, 1994) ou "tema controverso" " (SILVA e CARVALHO, 2006), pode ajudar a dar significado a esse referencial teórico. Nesse sentido, chamamos a atenção para a relevância dos espaços de formação continuada como adequados para o exercício dessa aproximação, a partir da reflexão e do trabalho cooperativo dos envolvidos no processo (SANTOS et al., 2006).

Segundo Schön (1992) as instituições de formação artística utilizam um tipo de "aprender-r-fazendo", ", no qual os alunos praticam coletivamente, caracterizando o que ele chama de um "practicum reflexivo". . Um practicum se caracteriza por ser um mundo virtual que representa o mundo da prática, ou seja, é como um cenário que representa o mundo real e que nos permite fazer experiências, errar, refletir sobre os erros cometidos e tentar de outra maneira.

De acordo com Tardif (2002) o entendimento sobre o conjunto de saberes que os professores trazem deve ser procurado considerando-s-se a posição estratégica que esses profissionais ocupam dentro das sociedades contemporâneas.

O autor denominou esesse conjunto de saberes de 'saberes docentes', ', e definiu o saber docente como "um saber plural, formado pelo amálgama, mais o ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais" " (:36).

Nesse sentido, a experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada do saberensinar dos professores e, de maneira geral, a atividade profissional vai modificando a identidade do próprio trabalhador ao longo do tempo. Um professor tem a sua identidade marcada pela própria atividade profissional, pois com o passar do tempo, ele "vai-i-se tornando - aos seus próprios olhos e aos olhos dos outros - um professor, com sua cultura, seu ethos, suas idéias, suas funções, seus interesses, etc." " (:57).

## Ciência -T -Tecnologia-S-Sociedade-Ambiente (CTSA)

Recentemente, se tem observado uma evolução no sentido do chamado enfoque Ciência - - Tecnologia - Sociedade - - Ambiente (CTSA) para o ensino de ciências, considerado por alguns autores como um desdobramento do enfoque CTS (ciênciatecnologia-sociedade), com ênfase localizada, principalmente, no aspecto ambiental (AIKENHEAD, 2003).

De acordo com a nossa compreensão, ensinar física na perspectiva CTSA é dar significado a esta ciência por meio de temas que potencializem a articulação das diversas dimensões que o enfoque CTSA abarca - científica, tecnológica, política, econômica, social, ética, cultural e ambiental - - de forma imbricada, e de maneira que favoreça uma educação para o exercício da cidadania frente aos desafios postos pela contemporaneidade.

Segundo Solbes e Vilches (2005), a incorporação de conteúdos CTSA nos currículos para o ensino médio tem potencializado uma melhoria em relação ao ensino tradicional. De acordo com os autores, verifica-se uma maior atenção dada aos aspectos que se referem às aplicações da ciência e suas relações com o meio ambiente, "que se apóia em uma crescente sensibilidade social frente às implicações do desenvolvimento técnico -c -científico" (PRAIA et al., 2007:144).

Ríos e Solbes (2007) afirmam quque mesmo se tratando de alunos de cursos de áreas que envolvem aplicações científico-t-tecnológicas, "a ausência de tratamento das relações CTSA no ensino produz nos alunos uma imagem deformada da tecnologia e das ciências, descontextualizada e acrítica" (RÍOÍOS e SOLBES, 2007:37), em relação à abordagem das duas.

Praia et al. (2007) chamam a atenção para a necessidade de se aproximar o ensino de ciências da investigação científica. Segundo os autores esse tipo de abordagem promove uma aprendizagem mais significativa dos conceitos científicos e favorece a compreensão acerca da natureza da ciência, considerada como fundamental para a educação científica e em particular, para a tomada de decisões sobre questões tecnoc ientíficas de interesse social. Em relação ao ususo de temas através do enfoque CTSA, Alves et al. (2007) sugerem uma problematização que envolva discussões como: as transformações energéticas em usinas hidrelétricas, as modalidades de transformação, o impacto ambiental e a questão dramática dos moradores que são removidos das áreas alagadas.

## A importância do tema Energia

As transformações de energia podem ocorrer em diversos ambientes e situações. Desde os processos mais complexos que acontecem no interior do corpo humano, ou de um vegetal, até as ativididades mais diversas, como os processos produtivos em geral, em que e grandes quantidades de energia passam por diferentes transformações, cujo controle por parte do homem é hoje respaldado por cálculos matemáticos e recursos tecnológicos que auxiliam na manipulação desses processos.

Doménech et al. (2007) afirmam que a apropriação desse campo de conhecimento demanda algumas ações específicas tais como: uma atenção especial às relações CTSA abarcadas pelo tema, organizar ações no sentido de mostrar a coerência do novo conhecimento com outras áreas científicas e conceitos já conhecidos, e propiciar aos estudantes situações problema que "evitem qualquer impressão de corpo fechado e acabado do conhecimento" " (:59) e consideram inadequadas as ações pedagógicas apoiadas no "reducionismo conceitual" " que tem caracterizado o ensino da energia.

A ênfase em aspectos conceituais tem origem na orientação ainda hoje presente nos currículos e programas escolares, que visam à formação de cientistas. Os autores chamam a atenção o para a necessidade de uma educação científica, como parte de uma educação mais geral, que atenda à formação para a cidadania.

Nesse sentido, as pesquisas em didática das ciências mostram que os estudantes desenvolvem melhor a compreensão conceitual quando participam de atividades de investigação, com oportunidade para refletir e vivenciar a "cultura científica" " (FONTES e CARDOSO, 2006). Assim, "esse ensino centrado em aspectos conceituais, dificulta, paradoxalmente, a aprendizagem conceitual", ", (DOMÉNECH at at al., 2007), ou seja, é necessário superar essa postura reducionista para que o estudante tenha uma compreensão significativa dos conceitos.

## DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO

Esta pesquisa procurou estudar, principalmente, aspectos da dinâmica de um espaço de formação continuada para professores de física em serviço, que atuam no ensino médio de escolas públicas do Estado do Rio de Janeiro, no Brasil.

Os sujeitos, professores participantes, estiveram envolvidos em uma ação de formação que se baseou em um trabalho de construção coletiva de estratégias didáticas referentes à abordagem do tema "produção e consumo da energia elétrica na sala de aula do ensino médio a luz do enfoque CTSA". ". É necessário esclarecer que não foi objetivo da

pesquisa avaliar a qualidade e do conjunto de estratégias (produto) e nem dos textos elaborados pelo grupo durante o processo.

Mais especificamente, a pesquisa esteve centrada na análise do processo de construção dessas estratégias, que consideramos aproximar-s-se do conceito de "practic um reflexivo" " (SCHÖN, 1992), no qual os participantes tiveram a oportunidade de refletir sobre sua prática, sua realidade escolar e profissional e exercitar o seu desenvolvimento profissional baseado no trabalho cooperativo, orientado pelo pesquisador na condição de colaboradorrformador, como ocorre nos espaços onde se aprende fazendo.

Nesse sentido, procuramos analisar, a partir dos saberes e habilidades mobilizados por esses professores ao longo do processo, aspectos da relação desses sujeitos, seus sabereres e habilidades, com os pressupostos do enfoque CTSA para a abordagem do tema sugerido, levando em conta a interação entre os participantes e o pesquisadorcolaborador.

Estiveram envolvidos quatro professores participantes e o pesquisador, em um processo que teve a duração de doze horas, distribuídas igualmente ao longo de quatro encontros.

A dinâmica da atividade evolveu momentos de aulas expositivas sobre energia, desenvolvimento e meio ambiente e , sobre os princípios do enfoque CTSA. Além disso, foram didisponibilizados recursos didáticos para os participantes tais como: texto sobre energia, desenvolvimento e meio ambiente adaptado para uso no ensino médio, recursos experimentais - looping, reproduções de experimentos do eletromagnetismo do século XIX, gerarador elétrico --, textos informativos referentes a época da crise de energia elétrica, a música "Sobradinho", de autoria de Sá e Guarabira, que versa sobre o impacto sócioambiental provocado pela instalação da usina de Sobradinho, e o mapa mundi Terra à Noite (IBGE, 2007).

Os quatro professores participantes da pesquisa serão indicados pelos sinais: GO, JU, NE e MR, nos momentos em que se fizer necessária a identificação de seus depoimentos ao longo do processo.

## METODOLOGIA DE ANÁLISE

A pesquisa trata asaspectos da realidade profissional de professores de física do ensino médio, em que tanto os sujeitos quanto o pesquisador são elementos do mesmo grupo e, portanto, ainda que consideradas as especificidades de cada caso, compartilham muitos desses aspectos.

Nessas condições, devemos desconsiderar a idéia de neutralidade da pesquisa reconhecendo seu caráter ideológico, na medida em que esta guarda uma estreita relação com o universo de significados, crenças, valores e atitudes, de seus participantes (MINAYO, 2004), em que o pesquisador ocupa alternadamente as posições de observador, colaborador e formador ao longo do processo.

Nos trabalhos de pesquisa envolvendo grupos em geral, a conjunção das variáveis subjetivas constitui barreiras que, muitas vezes, demandam um estudo prévio exploratório que possibilita ao pesquisador conhecê-las, a fim de que sejam contornadas ou minimizadas.

A pesquisa exploratória pode ser uma excelente aliada, uma vez que é ideal para auxiliar o pesquisador na fase de planejamentoto, contribuindo para a elaboração de um instrumento baseado nas experiências reais dos sujeitos, no seu vocabulário e no seu ambiente de vida (PIOVESAN e TEMPORINI, 1995), contribuindo para a compreensão prévia das maneiras de agir, sentir e pensar da comunidade estudada e do contexto onde essa comunidade se insere.

A pesquisa envolveu, então, uma etapa exploratória e outra que se desenvolveu durante o processo de construção das estratégias didáticas propriamente ditas.

Na etapa exploratória, procurou-se socializar para aproximar, identificar e caracterizar os sujeitos através de instrumentos como questionário de identificação e questionário de pré-testes com perguntas abertas e fechadas, ao mesmo tempo em que levantávamos os referenciais teóricos que subsidiariam as reflexões suscitadas na etapa do trabalho com os sujeitos.

A segunda etapa esteve baseada em instrumentos como vídeo gravações, áudio gravações e registros fotográficos dos momentos das discussões ao longo do processo de construção das estratégias didáticas. Além disso foi utilizado um questionário de pós testes com perguntas abertas e fechadas.

Para o tratamento dos dados oriundos das vídeo gravações, foi utilizado um procedimento de análise que tematiza os depoimentos dos participantes, já utilizado em Fontoura (2004), que leva em conta o conteúdo das falas dos sujeitos e do pesquisador.

A análise está baseada nos seguintes temas:

- 1. O papel do espaço de formação continuada e da dinâmica adotada em relação à promoção de reflexões sobre a prática e sobre a realidade escolar;
- 2. O papel do tema como facilitador na construção das atividades didáticas em CTSA;
- 3. O material didático disponibilizado como facilitador para a articulação das diferentes dimensões CTSA;
- 4. O desenvolvimento profissional dos professoreres em relação ao enfoque CTSA.

## ANÁLISE DOS DADOS

Iniciamos nossas considerações buscando situar o grupo de professores participantes, sem a pretensão de sermos conclusivos, levando em conta as primeiras impressões que a etapa exploratória da pesquisa nos p proporcionou.

- O conteúdo de energia é, na maioria das vezes, abordado pelos participantes em suas classes, como conteúdo da mecânica e associado ao princípio da conservação da energia.

Em relação à familiarização com os princípios do enfoque CTSA, as primeiras declarações do grupo indicaram o desconhecimento daquele enfoque por parte de todos. Entretanto após o contato com o referencial e com a temática da energia através dos momentos das aulas expositivas e das discussões baseadas no material impresso disponibilizado, as primeiras manifestações dos participantes mostraram uma tendência de mobilização de aspectos relacionados às questões ambientais associadas ao tema, o É que pode ser devido à visibilidade que a situação de emergência planetária (GIL-PÉREZ e VILCHES, 2006) ganhou nos meios de comunicação ultimamente.

Devemos destacar que a visão de CTSA externada pelos participantes indica uma tendência de compreensão aproximada à categoria do tipo (1) proposta por Aikenhead (1994), em que o conteúdo de tecnologia aparece exemplificando a física, o que pode ser representativo de um entendimento da tecnologia enquanto física aplicada.

Em relação ao texto disponibilizado sobre energia, desenvolvimento e meio ambiente, este funcionou como um complemento da aula expositiva, que o grupo procurou adaptar dentro da proposta elaborada, como no caso em que se utilizou gráficos contidos nesse material , que relacionam a produção de CO2 com o aquecimento global em uma da atividades didáticas que envolveu a dimensão ambiental associada à produção e ao consumo da energia elétrica.

Sobre o papel desempenhado pelos textos informativos da crise de energia elétrica de 2001/2002 destacaríamos a importância daquele evento como mobilizador dos

participantes, exemplificado pela fala da professora JU: "é "é um assunto né, que a gente tá sempre ouvindo falar, sempre nas revistas, jornais [...] e tá tá sempre lendo sobre a crise" .

- O recurso da audição da música acompanhada da análise do texto da letra, além de promover uma imediata conexão com os textos informativos, enriqueceu a discussão em relação aos impactos sócio-ambientais e culturais relacionados com a instalação de usinas hidrelétricas, como por exemplo, as questões associadas a remoções de famílias (ALVES et al.; 2007).
- O recurso do mapa mundi Terra à Noite (IBGE, 2007) trouxe reflexões e propostas especialmente relevantes em relação aos aspectos políticos, econômicos e sociais que envolveram os elementos do grupo em discussões que auxiliaram a articulação de propostas envolvendo essas d dimensões CTSA de forma interdisciplinarizada.

Os depoimentos de NE: " o consumo da energia elétrica é como se fosse um nível de desenvolvimento [...]", ", e de MR: "você olha pra costa (referindo-se ao Nordeste brasileiro). Ela é totalmente iluminada. Vai olhlhando pro interior, é totalmente apagado", , auxiliaram o desenvolvimento de propostas de atividades envolvendo a identificação dos países mais desenvolvidos - - maiores consumidores de energia -, a partir de uma comparação entre o planisfério de divisão política e o mapa mundi Terra à Noite (IBGE, 2007).

Destacaríamos alguns indícios de insuficiências do grupo em relação aos conteúdos físicos mais especificamente. Os conteúdos do eletromagnetismo são muito raramente abordados nas salas de aula do ensino médio, , e isso foi externado pelos professores como podemos verificar na fala de GO: "No segundo grau se usa Lei de Faraday?", ", que transmite dúvida em relação à presença desse conteúdo no programa do ensino médio.

As dificuldades com os conteúdos físicos podem ter funcionado como elemento inibidor dessa percepção, não permitindo um aprendizado consistente em relação ao caráter universal do conceito de energia e o seu potencial unificador (DOMÉNECH et al., 2007), o que é considerada uma questão central para o tratamento deste conteúdo, segundo os autores.

Apesar da fragilidade aqui apontada, devemos considerar alguns aspectos bastante positivos em relação à atividade, no que diz respeito à formação dos professores para uma prática em CTSA. Um desses aspectos se relaciona ao papel desempenhado pelo tema "produção e consumo da energia elétrica".

A utilização do tema favoreceu sobremaneira a articulação entre as diversas dimensões que se encontram presentes no tema sugerido, como sub-temas de um "aglomerado", que se aproroxima do conceito de "tema potencialmente problemático" (AIKENHEAD, 1994) ou de "tema controverso" (SILVA e CARVALHO, 2006).

Essa dinâmica que envolveu a mobilização de saberes e habilidades dos professores ao longo do processo de construção das estratégias didáticas, possibilitou a identificação de aspectos importantes como a dificuldade dos membros do grupo em relação ao uso de atividades experimentais, que podem ser exemplificadas na fala de JU: "a minha maior dificuldade é a parte experimental", quando ela conseguiu identificar esta sua "insuficiência" de formação durante o período de socialização escolar - - formação inicial.

Em relação à situação profissional desses participantes, as reflexões que surgiram ao longo do processo de construção das estratégias didáticas, indicaram que o espaço de formação continuada pode funcionar como espaço para socialização de saberes e socialização de angústias.

Essa percepção, que ocorreu nas falas de mais de um participante, pode ser exemplificada na de NE: "é um momento que a gente tem de desabafar, muitas vezes de expor o que você passa [...] o que você sente [...]".

Esses desabafos, em geral, trazem elementos que caracterizam o que Lüdke e Boing (2004) chamaram de "precarização da profissão docente". Essa precarização, que tem levado professores a um estado de baixa auto-estima, vem sendo apontada por autores como Santos et al. (2006) como elemento que dificulta, de maneira geral, a motivação dos professores em relação às mudanças educacionais.

Essa situação de baixa auto-estima surgiu associada também à falta de prestígio da profissão do magistério em relação a outras profissões, como aparece em tom de desabafo na fala de JU: "porque o professor ganha mal. Todo mundo com formação universitária aí: engenheiro e advogado ganham salários ótimos. E professor também, pô: faz faculdade, faz pós, faz tudo, e o salário não é assim". Essa falta de prestígio é admitida pelo próprio participante, ao considerar de menor valor os cursos de pós graduação em educação, quando comparados aos cursos das áreas exatas, como aparece na fala de GO referindo-se aos cursos de mestrado: "É igual à física [...] fazer mestrado em física [...] Em educação é moleza [...] quero ver fazer em física ou engenharia".

A perspectiva de trabalhar de forma interdisciplinarizada com outros campos do conhecimento mobilizou reflexões no grupo sobre o estado de precariedade dos colegas, o que, segundo eles, poderia trazer dificuldades quanto ao engajamento desses professores de outras áreas, principalmente, quando se trata da "precariedade de vínculos" (TARDIF, 2002), como podemos ver na fala de NE: "Temos outra coisa [...] é a falta de compromisso dos colegas [...] além dessa questão da insatisfação salarial, você tem o seguinte: você faz GLP(horas extras pagas n nas escolas públicas do Rio de Janeiro) na minha escola [...] que compromisso cê tem com a minha escola?".

A etapa de avaliações sobre o espaço de formação continuada e a dinâmica revela uma conscientização dos professores do grupo em relação à pertinência do enfoque CTSA para abordagem do tema, além de um avanço em relação aos princípios CTSA mesmo considerados os casos em que a visão de CTSA não pareceu ser modificada ao longo do processo.

Os trechos selecionados a seguir referem-se à avaliação do professor NE:

"A visão começa a mudar um pouco [...] de agora em diante vou até procurar saber mais sobre CTSA, porque é uma questão que eu gosto. Muitas das vezes eu peço um trabalho aos alunos sobre tecnologia [...] mas não sei pedir. Acho que o trabalho fica a meio deficiente".

"A tecnologia é uma realidade [...] especificamente na minha escola, o tema é sociedade e tecnologia [...] o tema do projeto pedagógico da escola. Está muito aquém, muito aquém do que eu aprendi aqui em termos de CTSA".

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização de um tema com as características descritas, em um ambiente de e ação formativa, balizada pelo enfoque CTSA, no qual foi disponibilizada uma variedade de recursos didáticos catalisadores de reflexões em torno das dimensões política, econômica, social, cultural e ambiental pareceu ser r a estratégia mais adequada para uma ação de formação do 'educador CTSA'. '. Essa afirmação está baseada no fato de considerarmos como o maior dos desafios para este educador , a capacidade de articular a interdisciplinaridade própria do enfoque CTSA, traduzida pelas diversas dimensões que este referencial abarca.

Ações nesse sentido, acreditamos, dão significado ao enfoque CTSA para o professor aprendente, facilitando a compreensão em relação a este caráter

interdisciplinar, o que é indispensável para uma prática corretamente apoiada nos pressupostos CTSA, embora não seja esta a única condição.

Apoiados em autores como Santos et al. (2006), Lüdke e Boing (2004) e Tardif (2002) diríamos que os resultados da precariedade profissional podem ser desastrosos para a construção de uma "identidade profissional" voltada para uma autonomia que ajude o professor a enfrentar as dificuldades postas pelo enfoque CTSA, já que essa precariedade limita o "desenvolvimento profissional" para a prática em CTSA.

A tarefa de formar 'educadores CTSA' ' a partir de espaços de formação continuada , é vista como uma estratégia adequada, quando estes espaços funcionam, segundo o que Schön (1992) denominou de "practicum reflexivo". Neste caso, , o trarabalho cooperativo baseado em uma abordagem temática pode funcionar como mecanismo para a conscientização sobre as relações CTSA-A-TEMA e a importância dos pressupostos e diretrizes do enfoque CTSA, ao mesmo tempo em que o professor aprendente reflete sobre a sua prática relacionando-a com a perspectiva CTSA.

Um espaço de formação assim caracterizado deve estar apoiado em dois eixos: um de caráter formativo e outro de caráter reflexivo. A ação formativa deve procurar dar significado ao enfoque CTSA que, no nosso caso, foi possibilitado pelo tema e pelos recursos didáticos disponibilizados, que juntos favoreceram a conscientização em relação aos princípios CTSA e facilitaram a articulação das dimensões CTSA envolvidas com o tema.

O caráter reflexivo deve manifestarrse possibilitando aos participantes uma reflexão sobre a sua prática, sobretudo aquela que envolve a precariedade da profissão docente. Através dessa reflexão, o professor aprendente poderá socializar suas angústias, seus saberes e exercitar suas reivindicações em uma relação dialógica com seus pares, no sentido de fortalecer sua "identidade profissional" para enfrentar problemas como a burocracia, o engessamento dos programas escolares e os desafios postos pelo enfoque CTSA.

Nessa perspectiva, acreditamos ser possível o "desenvolvimento profissional" de educadores conscientes e autônomos que, mais do que estarem "formados" para o exercício do CTSA, tenham uma 'atitude CTSA' ' frente às mudanças que a educação em CTSA para o ensino de física demanda.

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