OS PROCEDIMENTOS DISCURSIVOS DIDÁTICOS ENQUANTO COMPONENTES EXEMPLARES DOS SABERES DOCENTES EXPERIENCIAIS DE UM FORMADOR DE PROFESSORES DE FÍSICA

## OS PROCEDIMENTOS DISCURSIVOS DIDÁTICOS ENQUANTO COMPONENTES EXEMPLARES DOS SABERES DOCENTES EXPERIENCIAIS DE UM FORMADOR DE PROFESSORES DE FÍSICA

## Rodrigo Drumond Vieira 1 , Silvania Sousa do Nascimento 2

1 UFMG/FAE/DMTE, rodrigo\_vdrumond@yahoo.com.br 2 UFMG /FAE/DMTE, silnascimento@fae.ufmg.br

## Resumo

A partir de uma breve revisão sobre os saberes docentes e da discussão da sua natureza e origem social, focamos o estatuto dos saberes docentes experienciais enquanto uma amálgama onde todos os outros saberes são reconstruídos e ressignificados na prática. Segundo esse enfoque, apresentamos a investigação que realizamos na formação inicial de professores de física acerca do gerenciamento das situações argumentativas por um formador experiente. Nosso estudo se aproroxima da abordagem etnográfica, em que procuramos evitar os problemas do "vale tudo" a ela associados a partir da utilização de um critério racional que repousa sobre o "caráter argumentativo" dos saberes docentes. É nessa perspectiva que apresentamos os procedimentos discursivos didáticos (PDD) que identificamos na prática do formador, buscando salientar a relevância de se estabelecer um "repertório de conhecimentos discursivos" de referência para os docentes. Mais especificamente, selecionamos dois PDD, a saber, os procedimentos "Enunciação de pontos de vista contraditórios" e "Justificação de um ponto de vista" e discutimos as suas características e repercussões no contexto discursivo concreto em que surgiram. Deste modo, mostramos que os procedimentos satisfazem o critério de racionalidade que propomos e, consequentemente, atribuímos aos PDD o estatuto de elementos constitutivos exemplares dos saberes docentes experienciais do formador investigado. Concluindo, comentamos o estágio atual em que se encontra ra a nossa investigação, em que apresentamos nosso interesse em explicitar e compreender os procedimentos discursivos na formação inicial de professores de física nas mais variadas situações discursivas, sejam elas narrativas, descritivas, explicativas, injujuntivas e também argumentativas. Por fim, apontamos algumas possibilidades metodológicas que podem contribuir para o desenvolvimento da nossa pesquisa.

Palavras -c -chave: Formação inicial de professores de física, saberes docentes, procedimentos discursivos didáticos, argumentação.

## Introdução

A problemática da profissionalização docente levou a uma indagação a respeito dos saberes inerentes à prática docente, tendo em vista o objetivo de tirar a docência da categoria ofício e situá-la enquanto profissão, em que os professores seriam detentores, produtores e controladores de saberes próprios ao seu trabalho. Tal situação levou muitos teóricos a inquirir sobre qual seria a natureza desse saber específico, sendo que a síntese realizada por Shulman (1986) é considerada um marco e uma forte referência para o campo.

A pesquisa sobre saberes docentes evoluiu bastante desde a apresentação do programa de pesquisa de Shulman. Autores como Gauthier (1998) e Tardif

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http://wwwww.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/

26 a 30 de Janeiro de 2009

(2002) esforçaram-s-se para construir uma teoria integrada sobobre os saberes docentes, levando em conta tanto uma epistemologia da prática profissional 1 quanto a proposição de posturas metodológicas com vistas a estudar a emergência e as representações desses saberes pelos docentes. Além disso, os autores buscaram apontar a origem social e a natureza dos saberes docentes.

Mais especificamente, com relação à investigação e ao desvelamento dos saberes docentes, o trabalho de Borges (2004) apresenta algumas críticas às abordagens cognitivista e etnográfica, em que a primeira eleva o professor à uma hiper-r-racionalidade e a segunda considera como saber tudo que o professor faz em sala de aula. O trabalho da autora tende à uma abordagem cognitivista atenuada, em que o critério de racionalidade (que a autora utiliza como definidor do status de saber) repousa sobre o caráter argumentativo dos saberes docentes explicitados pelos sujeitos de pesquisa em situações de entrevista. Sob esse ponto de vista, não é suficiente que o professor faça determinadas coisas para que isso possa ser denominado saber, é preciso que ele saiba por que fez essas coisas ou por que fez desta ou daquela forma. Ou seja, o saber docente constitui aquilo que os sujeitos são capazes de explicitar da sua prática e de justificar devidamente. A própria autora reconhece as limitações da sua opção teórico-o-metodológica, bastante centrada no ponto de vista dos sujeitos e alheia ao olhar externo do pesquisador sobre a ação docente por meio da observação. Uma alternativa interessante apontada pela autora seriam as abordagens da cognição situada, onde "m"muitos pesquisadores lançam mão da observação e do estimulate-recall, isto é, após a observação e registro minucioso da situação, parte-s-se para uma entrevista na qual o docente é estimulado a verbalizar sua ação e os motivos que o fizeram agir de uma ou outra forma" a" (BORGES, 2004 : 92).

Neste trabalho buscaremos apresentar e discutir a investigação que realizamos sobre os saberes docentes discursivos que se afasta metodologicamente da abordagem de Borges (2004) e se aproxima da abordagem etnográfica, mas que evita os problemas do " vale tudo" o" relacionados a essa abordagem. Antes de apresentarmos as condições, contextos e características do estudo que realizamos, apresentaremos uma pequena síntese sobre a investigação dos sabeberes docentes e, na sequência, defenderemos o nosso critério de seleção do sujeito de pesquisa para se estudar e explicitar os seus saberes docentes, justamente em função da nossa abordagem etnográfica de estudo e de algumas características principais desses saberes documentados pela literatura. Em seguida, situaremos o que chamamos de Procedimentos Discursivos Didáticos (PDD) no contexto do estudo que realizamos, investindo -lhes um caráter de elementos exemplares e constitutivos dos saberes docentes discursrsivos experienciais, e que podem servir de referência para outros formadores e para a formação, constituindo e aumentando o que Gauthier (1998) chama de um "repertório de conhecimentos" disponível para os professores.

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## Os saberes docentes como objeto de investigação

## A natureza e origem social dos saberes docentes

Tardif e colegas (2002) identificaram e caracterizaram quatro fontes de origem dos saberes docentes: os "saberes da formação profissional", os "saberes das disciplinas", os "saberes curriculares" e os "saberes da experiência".

- ÿ Saberes da formação profissional: trata-se do conjunto de saberes que são transmitidos pelas instituições formadoras de professores (como as faculdades de ciências da educação e as escolas normais) e do conjunto das doutrinas pedagógicas, constitutivas de sistemas de representação da prática docente (sistemas ideológicos) que muitas vezes se justificam por meio dos resultados de pesquisas em ciências da educação, articulando-se assim com as ciências da educação;
- ÿ Saberes disciplinares: São saberes sociais que são definidos pela Universidade e que correspondem aos diversos campos do conhecimento de que dispõe a sociedade. Esses saberes (e.g. matemática, literatura, geografia, etc) são transmitidos pelos cursos de departamentos univiversitários de forma independente das faculdades de educação e dos cursos de formação de professores. São, enfim, sabres que emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes;
- ÿ Saberes curriculares: correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos através dos quais a instituição escolar seleciona, categoriza e apresenta os saberes sociais que devem ser ensinados. São saberes que se traduzem em programas escolares que os professores devem se apropriar e utilizar na prática profissional;
- ÿ Saberes experienciais: são saberes que os professores desenvolvem no âmbito do seu trabalho cotidiano. São portanto saberes que emergem da experiência e são por ela validados. Por isso, podem ser chamados também de saberes práticos.

Tais distinções são importantes na medida em que permitem reconhecer o fato de que os professores mantém uma relação de "transmissores", de "portadores" ou de "objeto" com os saberes, mas não como produtores de saberes que possam ser por eles legitimados e que venham a definir o espaço social e profissional da sua prática. Em suma, a profissão docente se define em relação aos saberes apresentados, mas que não são produzidos e controlados por aqueles que exercem efetivamente a docência. Isso constitui um problema, pois a prática docente acaba por ser submetida a saberes que ela não produz e nem controla! Exceto pelos saberes experienciais, saberes que brotam da prática concreta dos professores, os quais passam a ser os produtores legítimos desse tipo de saber. Portanto, é com relação aos saberes experienciais (ou práticos) que devemos procurar estabelecer um repertório que seja, ao mesmo tempo, específico, produzido pelos próprios professores, e que venha a definir a especificidade da profissão docente. Assim, torna -se necessário discutir em detalhes a natureza desse tipo de saber e como ele se relaciona com os demais saberes para então imbricar as repercussões desse ponto de vista com a pesquisa que realizamos na formação inicial de professores de física.

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## Os saberes experirienciais ou práticos

Essa é uma categoria especial de saberes pois, como salientamos acima, ela brota da prática concreta dos professores. Os saberes práticos não são aqueles utilizados para se conhecer melhor a prática; antes, se integram a ela e dela emergem, constituindo o que Tardif e colegas (2002) chamam de "cultura docente em ação".

E como tais saberes podem ser considerados objetivos? Tardif (2002) responde essa questão apontando para o compartilhamento dos saberes entre os pares. Assim, é no confroronto entre os diversos saberes produzidos pela experiência singular de cada docente que os saberes adquirem um caráter de objetividade: as certezas subjetivas se tornam objetivas no momento em que se transformam num discurso da experiência, que pode informar e formar outros docentes e lhes fornecer respostas para os seus problemas. Desse ponto de vista surge a perspectiva do docente não somente como prático, mas também como formador, uma vez que deve tomar consciência de seus próprios saberes para transmiti-los, objetivando-os, assim, tanto para si quanto para os outros. Disso decorre a necessidade de promover, enquanto âmbitos de formação permanente, espaços privilegiados para as trocas de experiência entre os docentes.

A pesquisa adquire, nesse quadro, um papel de grande importância, pois a consideramos em sua dupla função de desvelar e explicitar elementos dos saberes docentes, tirando-o-os do segredo de sala de aula. É nessa perspectiva que se situa como um dos objetivos da pesquisa estabelecer um "repertório de conhecimentos" de referência para os docentes (cf. GAUTHIER, , 1998).

Mas qual critério o pesquisador deve seguir para selecionar o seu locus e sujeitos de pesquisa para atender ao objetivo de explicitar elementos de seus saberes e ampliar o "repertório de conhecimentos" disponível para os docentes?

Acreditamos que tal questionamento pode suscitar várias respostas, cada qual privilegiando um determinado recorte e abordagem teórico-metodológica. Ao invés de abordarmos todas as possibilidades horizontalmente, apresentaremos o nosso ponto de vista buscando uma profundidade vertical do mesmo e justificando-o -o numa característica do saber experiencial amplamente conhecida e divulgada: a característica de integrar todos os outros saberes em uma amálgama.

## A amálgama e a seleção do nosso sujeito de pesquisa

Tardif e colegas (2002) consideram que o saber experiencial permite uma avaliação dos outros saberes, por intermédio do seu ajuste e retradução em função das condições limitadoras da experiência. Ou seja, os outros saberes se incorporam na prática, a qual serve como filtro de retomada crítica dos saberes constituídos antes e fora da prática profissional. Os saberes experienciais não só fazem parte do conjunto dos saberes, como constituem, fundamentalmente, uma amálgama de todos esses saberes, adaptados e reavaliados segundo as restrições da experiência concreta de cada professor. Essa visão nos coloca o trabalho docente como não somente locus de aplicação de saberes, mas principalmente como locus onde os saberes são produzidos e constantemente reavaliados e ajustados à luz das suas restrições concretas.

Shulman (1986), na sua proposta de definição dos conhecimentos inerentes à prática docente, distingue do "conhecimento de conteúdo da matéria" e do

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"conhecimento to curricular" do que ele chama de "conhecimento pedagógico de conteúdo", o qual seria tanto um produto da transformação de todos os outros conhecimentos e, por isso mesmo, enriquecido deles, quanto um elemento da própria transformação. Esse olhar sobre a c onstituição do conhecimento pedagógico de conteúdo nos dá uma perspectiva dinâmica, em que os conhecimentos e saberes docentes evoluem e se integram na e pela prática docente, enquanto, nos dizeres de Tardif (2002), um conhecimento prático, experiencial.

Ao Ao investigarmos a formação inicial de professores de física segundo um enfoque nas situações discursivas e argumentativas, estamos interessados justamente em desvelar e explicitar conhecimentos procedimentais e discursivos de ordem prática, que surgem na e pela prática docente. Nossa investigação privilegia uma abordagem de cunho etnográfico das interações discursivas em sala de aula. Contudo, conforme Borges (2004) nos alerta, tentamos evitar o perigo do "vale tudo" das abordagens etnográficas justamente esescolhendo um sujeito de pesquisa - o formador - com ampla experiência na formação de professores, na educação básica e com um vasto currículo de pesquisa em interações discursivas de sala de aula. Nossa expectativa era que tais características se traduzissem em uma amálgama experiencial que pudesse ser considerada exemplar, devido mesmo às características singulares do formador selecionado.

Avaliamos que as nossas expectativas foram satisfeitas, pois tivemos acesso a uma prática do formador em que se destacam procedimentos discursivos didáticos (PDD) que pudemos conjugar com determinadas mudanças no desenvolvimento do discurso argumentativo. Quer dizer, tais procedimentos podem ser associados, em ultima instância, à condução do discurso pelo formador regulada por determinados propósitos (que podem ser inferidos ou melhor, derivados, das referidas mudanças na evolução do discurso). São exatamente essas mudanças que, integradas aos PDD de maneira relacional, coerente e consistente, nos demonstram o caráter exemplar que tínhamos de início como hipótese de trabalho. Podemos considerar mesmo que, desta forma, os PDD satisfazem o critério de racionalidade proposto por Tardif e Gauthier (apud BORGES, 2004), já que tal critério de racionalidade repousa sobre o caráter argumentativo dos PDD, o qual é assegurado justamente pela sua integração numa estrutura discursiva dinâmica, relacional, coerente e consistente. Em nosso estudo, portanto, o caráter argumentativo 2 , que justifica a condição dos PDD enquanto componentes exemplares de saberes experienciais discursivos, brota das análises do pesquisador, que procura ver a lógica que determinada situação adquire em função das intervenções (os procedimentos discursivos, no caso da nossa pesquisa) do professor formador.

Essa abordagem é uma possibilidade teórica e metodológica, mas que deve ser utilizada em função dos objetivos e das questões que orientam as pesquisas sobre os saberes dos professores. No nosso caso, uma abordagem de cunho etnográfico era mais adequada, pois estátávamos interessados em explicitar os PDD, mais do que adquirir conhecimento sobre a consciência ou compreensão que o formador tem deles. Neste ultimo caso, uma abordagem orientada por entrevistas seria mais conveniente, como aquela empreendida por Borges (2004).

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É consensual entre os autores que avançam na discussão dos saberes docentes que eles muitas vezes revelam -s-se enquanto um saber inconsciente, incorporado à prática sem que o professor tome consciência disso. Isso traz evidentemente problemas em delimitar o que é saber docente: devemos associá-lo ao que o professor faz ou ao que ele faz e sabe dizer por que fez? Nossa abordagem evita esse problema, na medida em que considera como componentes dos saberes docentes experienciais aquilo que pode ser justificado segundo um critério de racionalidade de caráter argumentativo em um sentido mais amplo, seja fruto da análise do pesquisador ou da consciência do professor sobre suas ações e saberes.

Agora que consolidamos nossa justificativa para o status dos PDD que identificamos ao longo da nossa pesquisa enquanto componentes discursivos dos saberes docentes experienciais, vamos explicitar os procedimentos metodológicos principais que lançamos mão durante a realização da nossa investigação na formação inicial de professores de física.

## Descrição da investigação realizada na disciplina Prática de Ensino de

## Física

Em uma pesquisa mais ampla e concluída de pós-graduação, o nosso objetivo principal era caracterizar as situações argumentativas em uma disciplina de Prática de Ensino de Física I (PEF I), com foco nas ações e procedimentos discursivos do professor formador. Por um lado, a escolha da disciplina seguiu o critério da diversidade: a Prática de Ensino de Física pode ser considerada uma disciplina em que há convivência de conhecimentos de diversas origens, o que, em nossa ótica, seria altamente favorável para se ter acesso a elementos discursivos de do formador que amalgamassem e se ajustassem a uma grande diversidade de conhecimentos. Além disso, a convivência de diversos conhecimentos em um mesmo espaço poderia ser favorável ao estabelecimento de rupturas e divergência de pontos de vista, aspectos relacionados pela literatura à emergência de situações argumentativas (cf. BILLIG, 1996).

De outro lado, selecionamos o formador em função de sua experiência docente e prática enquanto pesquisador de interações discursivas em sala de aula. Tais características, esperávamos, poderiam ser responsáveis por um conhecimento experiencial bastante informado pela teoria do discurso ao mesmo tempo que adaptado à prática concreta devido aos anos de experiência do formador.

No contexto em que realizamos a pesquisa, de uma grande Universidade pública do sudeste do país, a disciplina PEF I é obrigatória para todos os alunos do curso de Licenciatura em Física. As aulas da disciplina acontecem duas vezes por semana, com duração aproximada de uma hora e quarenta minutos cada. A grade curricular da disciplina engloba várias áreas de conhecimento do campo pedagógico e, em especial, do ensino de ciências. O estágio de observação de 30 horas, que faz parte da disciplina, é realizado fora da carga horária semanal de aula, e executado geralmente em duplas em escolas escolhidas pelos licenciados de acordo com suas conveniências e disponibilidades.

Nosso referencial teórico foi composto de diversas perspectivas do campo da argumentação que se complementaram (e.g. BILLIG, 1996; BRETON, 1999; TOULMIN, 1958) e se refletiram tanto nos procedimentos metodológicos quando nas análises dos dados coletados (para maiores detalhes confira VIEIRA, 2007; VIEIRA

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- & NASCIMENTO, 2007a). Nossa coleta de dados se investiu de um caráter etnográfico, em que imergimos no campo durante um ano, e realizamos coleta sistemática de dados com caderno de campo e filmadora (44 horas de gravação ao todo) durante seis meses. Realizamos também duas entrevistas formais com o formador, a primeira antes do início da disciplina, para nos fornecer elementos contextuais e "pistas" que nos orientassem durante a coleta dos dados; e a segunda ao final do curso e que trabalhou com a memória discursiva do formador.

## Resultados obtidos

A partir do registro em vídeo e de um mapeamento geral dos dados (cf. "quadro de apresentação dos dados", VIEIRA, 2007), selecionamos e realizamos a transcrição ão primária de três episódios e, em seguida, realizamos uma segunda transcrição em quadros proposicionais (cf. VIEIRA, 2007), em que cada proposição corresponde à menor unidade de sentido do discurso. Tais quadros, tanto devido ao seu aspecto visual quanto ao caráter unitário de sentido de cada proposição, nos facilitaram a realização da análise em micro-escala, em que enquadramos os enunciados em elementos lógicos de argumentos segundo o padrão de Toulmin (1958). Na sequência e com o auxílio dos enquadramentos, buscamos identificar um conjunto de PDD do formador nos episódios selecionados. O quadro 1 a seguir sintetiza os procedimentos que identificamos, os quais foram agrupados em papéis segundo o seu escopo comum.

Quadro 01: Os papéis e procedimentos discursivos do formador (adaptado de VIEIRA, 2007, p. 112)

Os procedimentos explicitados no quadro satisfazem o nosso critério de racionalidade, conforme discutimos e demonstramos em outros trabalhos (cf. VIEIRA & NASCIMENTO, 2008). Devido a limitações de espaço, desenvolveremos a seguir a discussão e análise de apenas dois dos procedimentos constantes no quadro.

## Análise dos procedimentos de "Enunciação de pontos de vista contraditórios" e "Justificação de um ponto de vista"

- O episódio em que sucederam os procedimentos analisados ocorreu na nona aula da disciplina pesquisada, teve duração de 4 minutos e foi constituído por 25 turnos de fala. Na ocasião estavam presentes 16 licenciandos, sendo que a participação na discussão se restringiu a 4 deles e o formador. O objetivo geral da aula era discutir sobre processos de aprendizagem a partir das idéias de Piaget e

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relacioná -los com o ensino de Física. O formador propôs inicialmente uma atividade a ser realizada em grupos de 2 a 3 licenciandos, de modo que as seguintes questões fossem respondidas: 1) O que fazemos quando aprendemos coisas novas? 2) Como se dá a aprendizagem humana?

Após discutirem sobre as duas questões os grupos apresentaram as suas respostas que foram anotadas na lousa pelo formador. Durante esse processo o formador fez várias intervenções e comentários. Em uma de suas intervenções, ele salientou a função cognitiva de coordenação de idéias e, para ilustrar, desenhou na lousa como exemplo o movimento de um corpo lançado verticalmente para cima na superfície da Terra. O episódio teve inicio a partir da colocação de uma questão pelo licenciando RUI 3 (nas transcrições a seguir a numeração se refere aos turnos de fala e as expressões que aparecem entre colchetes buscam trazer esclarecimentos de sentido em função do contexto discursivo anterior, além de explicitar comentários do transcritor sobre outros elementos observados):

- 1 -RUI: Professor, deixa eu fazer um comentário aqui, quando a velocidade é igual a zero [num lançamento vertical para cima] muito se fala, já vi isso gente falando na televisão e em correção de prova de vestibular, que o corpo pára no ponto mais alto da trajajetória.
- 2 -FORMADOR: Eh, quando a gente fala que o corpo pára...
- 3 -RUI: Pois é, o que é parar?
- 4 -FORMADOR: Tem dois sentidos, se o sentido do pára significa você permanecer um tempo parado isso tá completamente equivocado, o problema é que isso é ambíguo né? Se significa ter um instante com velocidade nula ela para porque ela estava subindo, não está mais, mas também não está descendo, naquele instante ela tá com velocidade nula, não é verdade? O problema é entender que é um instante apenas, um infininitésimo de tempo antes e um infinitésimo de tempo depois ela tá em movimento, ou subindo ou descendo.

No turno de fala 4, em resposta ao questionamento do licenciando RUI, o formador explicita que podem existir dois sentidos para o parar (procedimento de "e "enunciar dois pontos de vista contraditórios"), apresentando duas justificativas para cada um deles (procedimento de "justificação de um ponto de vista"). Deste modo, o formador elabora dois argumentos: um deles a favor do repouso e o outro a favor do movimento de um objeto no ponto mais alto da sua trajetória em um lançamento vertical para cima (cf. VIEIRA & NASCIMENTO, 2007a)

Como o formador constrói dois argumentos que defendem duas opiniões contraditórias, isso nos leva a considerar, sob critérios de coerência, que ele não concorda com uma das opiniões. Inclusive, no desenvolvimento da discussão, o formador demonstra que não está de acordo com a opinião que defende o repouso do objeto. No entanto, ele justifica ambas de maneira sólida, ou seja, podemos perceber aí uma forma específica de emprego do procedimento de "j"justificação de um ponto de vista".

Esse procedimento, nessa forma específica em que foi empregado pelo formador, nos levou a reconhecê-lo enquanto uma contribuição para se estabelecer um discurso argumentativo com interação dos licenciandos. Tal conexão se justifica em função das características particulares desse procedimento discursivo, em que um argumento é a refutação do outro, ou seja, cada argumento conta com uma

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refutação. A refutação, , por sua vez, de acordo com Toulmin (1958), cumpre o papel de dar os limites de um dado argumento; com isso, compreendemos que a refutação presente na fala de um mesmo interlocutor favorece a relativização de seus pontos de vista, tornando-os mais nivelados, contribuindo para diminuir a assimetria de um com relação ao outro. Esta característica, se considerarmos a posição do formador enquanto interlocutor privilegiado, é de fundamental importância no sentido de evitar aprisionar a opinião dos licenciandos em uma autoridade: a do próprio formador. No momento da construção dos dois argumentos o formador de certa forma abre mão da sua parcialidade (e da sua autoridade) para orientar a discussão de uma maneira mais polifônica, em que dois pontos de vista são explicitados e justificados.

Situando essa discussão na questão dos propósitos pedagógicos, avaliamos que se o formador ou professor deseja que se estabeleça um discurso com vistas a consideração de conhecimentos preestabelecidos - os da ciência - - então a forma com que foram empregados os dois procedimentos aqui apresentados pode servir a tal propósito, evitando trazer uma voz de autoridade ao mesmo tempo que também restringe a polifonia a determinados aspectos, no caso aqui analisado, à definição do parar. Conforme mostramos em Vieira & Nascimento (2008), esses dois procedimentos associam-se ao momento de abertura da situação argumentativa, em que o formador lida com uma situação argumentativa em potencial e para a qual dá todo um suporte discursivo para o seu desenvolvimento segundo um eixo bem definido.

Dadas as características dos dois procedimentos analisados e as suas repercussões no discurso, consideramos que os procedimentos satisfazem o nosso critério de racionalidade, e podem ser assim considerados comomo componentes de um saber experiencial discursivo. Desta forma, avaliamos que os procedimentos têm possibilidade de servir de referência para outros formadores, constituindo um repertório de conhecimentos de gestão da matéria e gestão da classe.

## Conclusõeões e implicações para a pesquisa

Em acordo com a tendência de evitar discursos prescritivos sobre o que é e como deve ser o ensino, nossa pesquisa busca explicitar os procedimentos discursivos que um formador lança mão em situações discursivas de sala de auaula. Nosso projeto inicial se restringia às situações argumentativas, mas estamos agora interessados em compor um quadro procedimental mais amplo, que envolva todas as situações discursivas presentes em nosso corpus . Assim, interessamo-nos também pelos procedimentos em situações descritivas, narrativas, explicativas, dialogais e injuntivas.

Estamos em fase de construir instrumentos metodológicos para abordar a diversidade discursiva do nosso corpus . Nossa pesquisa será uma contribuição para a ampliação de um repertório de conhecimentos que Gauthier chama de gestão da matéria e gestão da classe. Um primeiro passo, como o que aqui empreendemos, é exatamente tirar os procedimentos discursivos, enquanto elementos constitutivos de saberes experienciais, do segredo de sala de aula, explicitando-o-os e justificando-os segundo as mudanças ocorridas no discurso, de modo a lhes investir de um caráter argumentativo. Um segundo passo, contíguo ao primeiro e em acordo com as pesquisas de cognição situada (BORGES, 2004), seria trabalhar com entrevistas com o formador de modo a explorar a compreensão e dimensão consciente que ele tem desses procedimentos, e em que medida os considera de fato enquanto

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saberes. Uma atividade que se mostra muito eficaz para que o próprio professor tome consciência de seu comportamento docente espontâneo é a gravação de suas aulas em vídeo e a posterior análise e discussão das mesmas (C(CARVALHO, 1989). Durante essa discussão, o professor expõe e utiliza suas concepções espontâneas de uma maneira funcional, ligada ao tratamento dos problemas que o vídeo permitiu evidenciar. E ainda, também de uma maneira funcional, essas concepções podem ser questionadas, como resultado do trabalho de aprofundamento que a discussão gera. Assim, o uso do vídeo facilita ta o resgate da memória discursiva do professor, podendo gerar confrontos com situações selecionadas pelo próprio pesquisador em função dos seus interesses de pesquisa.

## Referências bibliográficas

BILLIG, M . Arguing and thinking: A rhetorical approach to social psychology . Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

BORGES, C. Os saberes dos docentes como objeto de estudo. In: BORGES, C. O professor da educação básica e seus saberes profissionais. Araraquara, JM Editora, p. 63-109, 2004.

BRETON, P. A argumenentação na comunicação. 1ª ed. Bauru SP: EDUSC, 1999. (Tradução do original francês L'argumentation dans la communication, Paris, Éditions La Découverte 1996).

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Física: proposta para um ensino construtivista. São Paulo: EPU, 1989.

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GAUTHIER, C.; MARTINEAU, S.; DESBIENS, J.-F.; MALO, A. e SIMARD, D. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente Trad. do francês por Francisco Pereira de Lima. Ijuí: UNIJUÍ, 1998.

SHULMAN, L. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), p. 04-14, 1986.

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TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. Revista Brasileira de Educação, n 13, p. 5-24, 2000.

TOULMIN, S. The uses of argument. Cambridge University Press, 1958.

VIEIRA, R. D. Situações Argumentativas na Abordagem da Natureza da Ciência na Formação Inicial de Professores de Física. a. Dissertação de Mestrado: Faculdade de Educação, UFMG, 2007.

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