O CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO NA DISCIPLINA DE METODOLOGIA PARA O ENSINO DE FÍSICA: RELATO DE EXPERIÊNCIA

## O CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO NA DISCIPLINA DE METODOLOGIA PARA O ENSINO DE FÍSICA: R RELATO DE EXPERIÊNCIA

## ARAUAUJO , Renato Santos [natoioc@gmail.com]

Docente do DCET/UESC

## RESUMO

O século XXI descortinou -se com novas possibilidades e desafios. A sociciedade contempla um período de desenvolvimento crescente das técnicas e tecnologias que implicam em modificações cruciais na estrutura social. Um dos caminhos para o País ampliar o desenvolvimento econômico e, principalmente, social é se repensar a educação ão básica. E essa tarefa exige professores plenamente formados e capazes de dar É gppp continuidade a sua formação. É neste contexto desafiador que os cursos de licenciatura, seus professores e alunos se encontram. O trabalho prossegue com a discussão sistemática sobre as necessidades formativas dos professores, que são classificados em três s categorias de conhecimento: Conteúdo Específico; Conteúdo Pedagógico; e Pedagógico do Conteúdo. Metodológica a disciplina foi iniciada a partir de uma situação-p-problema que dá sentido ao conhecimento desenvolvido na disciplina. As abordagens originaram-s-se nas linhas de pesquisa em Ensino de Física e comumente estão presentes nos Simpósios Nacionais e Encontros de Pesquisa em Ensino de Física. O conteúdo de Física, por sua vez, fofoi escolhido pelos alunos, distribuídos igualmente entre as áreas da Física abordadas na educação básica. A aula se mostrou muito interessante e incentivou a participação intensa e efetiva dos estudantes em sua própria aprendizagem. Os alunos, assim, deram m início à construção do seu Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, pois o problema exige que os Conhecimentos de Conteúdo Específicos sejam articulados com aqueles do Conteúdo Pedagógico para que seja possível iniciar o debate sobre como ensinar Física. Conclui-i-se este relato indicando que no âmbito da pesquisa pretende-se analisar como a disciplina e a metodologia contribuíram para uma mudança de perspectiva sobre a relação de ensinoaprendizagem em Física dos alunos.

Palavras -Chave: Formação de professores;Conhecimento Pedagógico do Conteúdo; Metodologias de Ensino.

## INTRODUÇÃO

O momento atual segundo Krasilchik (1996), é caracterizado pela globalização, democratização, busca pela paz e defesa do meio ambiente e dos direitos humanos. Estes novos aspectos da educação básica exigem cidadãos preparados para viver em uma sociedade que demanda cada vez mais igualdade e eqüidade, o que demanda, dentre outras tarefas, o o conhecimento do papel da Ciência e da Tecnologia na sociedade . Para tanto, além de conhecer as características comuns e as diferenças dos produtos e dos processos, é fundamental que eles analisem o papel da Ciência e da Tecnologia como instituições sociais.

Estas necessidades formativas exigem professores plenamente formados e capazes de dar continuidade a sua formação. As dificuldades de ensinoaprendizagem e de múltiplos contextos que estão desafiando os docentes da educação básica já colocam am em xeque sua formação e aparecem nas avaliações nacionais (SAEB, ENEM) e internacionais (PISA). O desafio para os futuros

professores será ainda maior. Contudo, o que se percebe nas formulações oficiais de políticas sociais e também educacionais são uma concepção de inovação educativa em que predomina: (i) sua origem nas estruturas hierarquicamente superiores; (ii) um diagnóstico negativista antecedendo as propostas iluminadas de inovação; (iii) a eterna necessidade de re-capacitar os professores para modernizarem suas práticas; (iv) justificativas fundamentadas na amostragem de boas práticas; e (v) a seleção de conjuntos de conteúdos, competências e atitudes que deverão ser ensinadas e apreendidas pelos docentes (ARROYO; 1999). E este posicionamento concebe os professores como consumidores de conhecimento ou implementadores de políticas curriculares, levando-os a não encontrarem o seu espaço durante o processo de formação (FREITAS; VILLANI, 2002).

É nesta realidade que se encontram os cursos de licenciatura. Neste sentido, eseste trabalho pretende e apresentar o relato de uma proposta metodológica atualmente utilizada na formação de professores de Física em uma disciplina do curso da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). A mesma tem por finalidade superar a concepção de inovação educativa predominante nas formulações oficiais e formar r um professor que perceba sua sala de aula como um campo problematizado, um quebra-cabeças kuhniano que, como tal, possa ser manipulado a partir da observação sistemática a apoiado na pesquisa em ensino de Ciências.

## A UNIVERSIDADE COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A síntese integrativa de trabalhos na área de formação de professores elaborada por André et al. (1999) oferece um esboço das pesquisas realizadas neste campo no período de quase uma década. Com base na análise das dissertações e teses defendidas nos programas de pós -graduação do país, artigos e pesquisas apresentadas no Grupo de Trabalho de formação de professores da Assosiação Nacional de Pesquisa em Educação, os autores revelaram uma concentração dos conteúdos em torno: (i) da concepção da formação continuada; (ii) de proropostas dirigidas ao processo de formação continuada; (iii) do papel dos professores e da pesquisa nesse processo; (iv) da busca da articulação entre teoria e prática; (v) da integração entre o Estado, as agências formadoras e as agências contratantes de profissionais de educação para a implementação de políticas públicas e de um projeto nacional de educação alicerçado na formação profissional, na participação docente e na valorização do magistério; (vi) da construção da competência profissional, aliada ao compromisso social do professor, visto como intelectual crítico e agente da transformação social; (vii) da ruptura com a fragmentação e o isolamento instituído entre o curso de pedagogia e as demais licenciaturas; (viii) do caráter contínuo do processo de formação docente; e (ix) do papel da interdisciplinaridade nesse processo.

O papel da universidade como espaço de formação inicial de professores é essencial, visto que uma má formação inicial resulta numa postura docente que, em sua maior parte: (i) reproduz as práticas e valores vivenciados no processo de formação, desarticulando tanto teoria e prática, como formação e trabalho; (ii) veicula processos de ensino caracterizados pelos mecanismos de transmissão , recepção o e fixação de conteúdos; (iii) desenvolve atitudes de desesperança e resistência a mudanças ; e (i(iv) apresenta uma atitude pouco crítica em rerelação à importância do seu papel político-social (ABIB; CARVALHO, 2001).

A realidade da sala de aula é desafiadora para a necessária melhoria da qualidade e da educação nacional. As dimensões continentais do Brasil dificultam o acesso dos professores aos pólos de formação e às universidades. A desvalorização da profissão docente, com s seus baixos salários (ARAÚJO; VIANNA, 2008), ), os levam a permanecerem muitas dezenas de horas em sala de aula por semana. A busca pela "eficiência" (entendida como redução de custo, ao invés de elevação da qualidade) leva o professor a lecionar para mais de cinqüenta alunos em uma única sala, implicanando em enormes es cargas as de trabalho domiciliar r e dificuldades disciplinares e de execução de s sua atividade docente .

Este te panorama apresenta o tamanho da empreitada que se encontra diante daqueles que vêem na melhoria da formação de professores da Educação Básica no Brasil um dos caminhos para viabilizar a construção de um país com maior igualdade e equidade.

Para Krasilchik (1996), procedimentos novos que sejam fundados nas possibilidades interativas dos meios de comunicação e das redes eletrônicas, sem desconsiderar o uso dos sistemas mais is tradicionais de materiais escritos e cursos de atualização, são exigidos para a realização dessa empreitada. Outros trabalhos (KENSKI, 2001; TRIGUEROS, 2001; LLITJÓS, 2001; LEON et al. 2001) apontam a efetiva apropriação de novas metodologias e tecnologiaias educacionais pelas instituições de ensino e, principalmente, pelo professor como um dos possíveis caminhos para a realização dessa empreitada.

## A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS

Na literatura há uma diversidade de concepções sobre como deve ser a formrmação do professor de Ciências para que ele possa melhorar sua aula e contribuir para a renovação das escolas e de suas práticas pedagógicas. Nesta revisão, optouse, inicialmente, por identificar as algumas necessidades formativas dos professores de Ciências que podem compor um quadro consistente e amplo para, em seguida, discutir metodologicamente as possibilidades deste referencial basilar as atividades formativas desenvolvidas na disciplina.

O interesse, neste trabalho, pela discussão das necessidades foformativas do professor de Ciências advém da importância de se identificar quais são os pontos que devem ser privilegiados para a formação de professores de Física. Gil-Pérez e Carvalho (1993), ao discutirem a ruptura das visões simplistas sobre o ensino das as Ciências, observam a dificuldade dos professores em responder à pergunta "o "o que nós, professores das Ciências, deveríamos conhecer para podermos desempenhar nossa tarefa e abordar de forma satisfatória os problemas que esta nos propõe?" Os autores concluem que essa dificuldade tem origem na pouca familiaridade dos professores com as contribuições da pesquisa e da inovação didática e com a expressão de uma imagem espontânea do ensino, concebido como algo essencialmente simples, para o qual basta um bom conhecimento da matéria, algo de prática e alguns complementos psicopedagógicos.

Assim, para Gil-Pérez & Carvalho (1993), os professores das Ciências não só carecem de uma formação adequada, mas sequer são conscientes de suas deficiências. Na tentativa de responder à questão inicial, os pesquisadores propõem um conjunto de conhecimentos e destrezas que os professores deverão "s"saber" r" e " saber fazer". Ao discutirem esse conjunto, afirmam que Conhecer a matéria a ser ensinada é importante porque a sua falta constititui a principal dificuldade para que os

professores se envolvam em atividades inovadoras. Apontam que a segunda maior dificuldade procede daquilo que os professores já sabem (em geral, sem saber que o sabem), isto é, do "p"pensamento docente de senso comum " . Assim, Questionar as idéias docentes de senso comum sobre o ensino das Ciências é importante na medida em que a influência dessa formação incidental é enorme, pois a experiências reiteradas se adquire de forma não reflexiva. Os autores também alertam para o fato de que a transformação dessas concepções e práticas docentes espontâneas não vai acontecer como uma rejeição voluntariosa. Os professores necessitam de um conhecimento claro e preciso de suas deficiências como da elaboração de um modelo alternativo vo igualmente coerente e de maior eficácia geral. É necessário, assim, de um tratamento teórico, uma elaboração de um corpo coerente de conhecimentos. Isso justifica a Aquisição de conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das ciências. Gil-Pérez e Carvalho (1993) afirmam que, além de se oferecerem alternativas viáveis para o ensino tradicional, é necessário desenvolver a capacidade do professor de saber analisar criticamente o ensino tradicional , buscando conhecer as limitações dos habituais currículos enciclopédicos, da forma tradicional de se introduzir o conhecimento, dos trabalhos práticos (visão deformada do trabalho científico), das formas de avaliação e da organização da escola.

A orientação construtivista de Gil-Pérez e Carvalho (1993) para a prática docente concebe o currículo não como um conjunto de conhecimentos e habilidades, mas como um programa de atividades onde esses conhecimentos e habilidades possam ser construídos e adquiridos (DRIVER & OLDHAM apud GILPÉREZ & CARVALHO, 1993). A partir dessa perspectiva, Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva transforma-a-s-se em prioridade na formação de professores. As estratégias de ensino para essa aprendizagem pressupõem que o professor que irá: (1) propor situações problemáticas que sejam acessíveis, gerem interesse e proporcionem um concepção preliminar da tarefa; (2) indicar aos alunos o estudo qualitativo das situações problemáticas propostas; (3) orientar o tratamento científico dos problemas, o que inclui a invenção de conceitos e emissão de hipóteses, a elaboração de estratégias de resolução para contrapor as hipóteses à luz do corpo de conhecimentos de que se dispõe e a resolução e análise de resultados, cotejando-os com os obtidos por outros grupos de alunos e pela comunidade científica; e (4) colocar a manipulação reiterada de novos conhecimentos em uma variedade de situações.

Observa -se, dessa forma, que a proposta dos autores é aproximar a prática docente da prática da pesquisa, a, onde os alunos irão tratar cientificamente o conteúdo e irão reviver os dilemas das pesquisas as a fim de se construir, genuinamente, o conhecimento. Diante dessa tarefa, Saber avaliar o trabalho dos alunos como uma pesquisa muda, profundamente, o papel do professor, pois o coloca na posição de diretor/orientador de equipes de pesquisa (GIL-PÉREZ; CARVALHO, 1993).

Schnetzler (2000), ao comentar sobre a grade curricular da maioria dos cursos de licenciatura, aponta a existência de dois caminhos paralelos que vão apenas se cruzar em disciplinas de natureza tal como a de Prática de Ensino, Didática Específica e Instrumentação para o Ensino. Um p primeiro c caminho percorrido pelas disciplinas do conteúdo específico, lecionadas velozmente, num monólogo onde os alunos necessitam copiar a lousa para que todos possam "c"cumprir o currículo e o programa estabelecido " . Um segundo, com disciplinas pedagógicas onde os alunos são apresentados a teorias que, cuja estranheza, desvinculação da

realidade e desarticulação com o conhecimento específico que o licenciando irá lecionar r não possibilita qualquer contribuição para a carreira do magistério. Essa realidade também é criticada por Maldaner r e Schnetzler (1998) quando afirmam que:

"A atuação em fases estanques pode ser apontada como umas das responsáveis pela crise das licenciaturas e dos processos de formação de professores de modo geral no âmbito das próprias universidades. [...] Os professores universitários, ligados aos departamentos e institutos das chamadas ciências exatas mantêm, de alguma forma, a atual convicção de que basta uma boa formação científica básica para preparar bons professores para o ensino médio e fundamental, enquanto os professores da formação pedagógica percebem a falta de uma visão clara e mais consistente dos conteúdos específicos, por parte dos licenciandos em fase final de sua formação, impedindo a sua reelaboração pedagógica para tornálos disponíveis e adequados à aprendizagem de jovens e adolescentes. Ou seja, o ensino de disciplinas de psicologia, sociologia, metodologia, didática, legisislação e práticas pedagógicas não se 'encaixam' sobre aquela 'base científica' construída na outra instância acadêmica. É essa separação que impede que se pense os cursos de formação de professores como um todo." (p.199)

Um segundo ponto de interesse para a discussão da formação de professores das Ciências é o que diz respeito ao conteúdo do conhecimento específico ensinado na formação inicial, pois

... a tão óbvia necessidade docente de 'conhecer ou dominar a base científica, o conteúdo a ser ensinado' ultrapassa em muito o que é habitualmente contemplado nas disciplinas específicas, implicando conhecimentos profissionais relacionados à história e à filosofia das Ciências, às orientações metodológicas empregadas na construção de conhecimento científico, às s interações Ciência/Tecnologia/Sociedade e às limitações e perspectivas do desenvolvimento científico. (Schnetzler, 2000, p.19)

Essa discussão apresenta a complexidade que é a formação do professor das Ciências, mas, por outro lado, aponta claramente dois tipos de conhecimentos de natureza disciplinar: um primeiro conhecimento relacionado à matéria a ser ensinada, que será denominado nesse trabalho de Conhecimento do Conteúdo Específico; e um segundo conhecimento ligado às disciplinas da área de Educação, às metodologias de ensino, etc, denominado de Conhecimento do Conteúdo Pedagógico. o.

A crítica levantada pelos autores remete a discussão para a necessária integração desesses dois universos aparentemente distantes. Para Kawasaki (2003), a autonomia do professor or não vem apenas de sua capacidade de aplicar teorias, usar técnicas científicas e solucionar problemas da prática pedagógica, mas também da possibilidade de se transpor os conteúdos específicos em conteúdos a serem ensinados enquanto se elabora o currículo e o planejamento, integrando os conhecimentos de conteúdos específicos aos de conteúdos pedagógicos. Desta forma, produz-se o que Lee Shulman (1987) cunha como Pedagogical Content Knowledge (PCK), ), terminologia que no Brasil é traduzida como Conhecimento do Conteúdo Pedagógico por alguns autores (NERY , BORGES, 2006) ) e como Conhecimento Pedagógico do Conteúdo por outros (G(GRAEBER et al.,2001; NEVES et al. , 2001) . Com o intuito de não confundir o PCK com o conhecimento da área da

educação, será adotada a expreressão Conhecimento Pedagógico do Conteúdo o neste relato .

Graeber et al. (2001), para estudarem a transformação do conhecimento docente do professor iniciante no conhecimento do professor mais experiente, percebem o quanto é difícil para o licenciando identificar qual é a sua especificidade. Esta dificuldade é melhor esclarecida por Bromme (apud GRAEBER et al., 2001), que afirma que " os licenciandos nem mesmo consideram os membros da sua profissão como especialistas, porque eles definem a expertise a partir do do saber acadêmico disciplinar, que é apenas encontrado nos cientistas 'reais'"'". Os professores de Física, por exemplo, não se reconhecem como especialistas em Física, espaço reservado aos bacharéis, tampouco em Educação, lugar de direito dos pedagogos. Por r outro lado, os bacharéis em Física não sabem fazer uso dos conteúdos da área da Educação para ensinar sua disciplina, como os pedagogos não dominam o conteúdo específico de Física para, em consonância com seus pressupostos pedagógicos, lecionarem essa dis ciplina. A expressão Conhecimento Pedagógico do Conteúdo pretende traduzir, exatamente, o conhecimento que faz uso dos saberes da Educação para ensinar um conteúdo específico e que é o domínio real no qual os professores são os especialistas (SHULMAN, 1987 , p. 408) .

- O Conhecimento Pedagógico do Conteúdo s surge então como um importante conceito para contornar uma característica do modelo de formação docente nos cursos de licenciatura calcados na racionalidade técnica. Este modelo usual é caracterizado, segundo Schnetzler r (2000, p.21), pelo distanciamento entre o conteúdo específico e o pedagógico, a ausência de transposição didática nas disciplinas específicas, adequadas aos cursos de bacharelado, e o tratamento de teoria e modelos pedagógicos dissociados do coconteúdo científico que os futuros professores irão utilizar .
- O elemento comum a esses três conhecimentos (conteúdo específico, conteúdo pedagógico e pedagógico do conteúdo) é o fato deles se caracterizarem como teteóricosos. Apesar do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo solucionar a integração entre o conteúdo específico e o pedagógico, ainda deixa de considerar os conhecimentos da prática. Candau (1999) considera fundamental o reconhecimento e a valorização do conhecimento docente no âmbito das práticas de formação continuada, principalmente os conhecimentos práticos, núcleo vital do saber docente, a partir do qual o professor dialoga com as disciplinas e os saberes curriculares.

Fiorentini et al. (1998), ao estudarem os saberes docentes, expõem a situação conflituosa existente entre esses dois mundos: o teórico, dos acadêmicos em suas universidades; e o prático, dos professores imersos na prática escolar. Os saberes dos especialistas, por serem, na sua maioria, baseados em pesquisas empírico-analíticas ou reflflexões teóricas, aparecem geralmente organizados em categoriais gerais e abstratas que idealizam, fragmentam e simplificam a prática concreta e complexa da sala de aula. Este te saber é considerado, pelos professores, como uma ameaça, pois para eles , "submeterr-s -se a uma 'teoria' é negar a validade do conhecimento profissional baseado na própria experiência" (ELLIOT apud FIORENTINI et al., 1998). Nesse contexto, os saberes da prática são considerados mais adequados pelos professores ao modo de ser e agir docente. Tardif et al. (apud FIORENTINI et al., 1998) apontam, de um modo global, que uma das características as destetes conhecimentos práticos é o fato deles originarem-se a partir da própria prática cotidiana da profissão e serem por ela validados.

Essa discussão traz à tona o Conhecimento Prático, o, que se contrapõe aos conhecimentos apresentados até então por ser um saber que nasce da experiência do professor enquanto educando, é reforçado durante a formação e continua a transformarrse durante toda a prática docente .

Apesar desta revisão dos saberes docentes, reconhece-s-se que há ainda uma visão simplificada dos conhecimentos docentes . Por exemplo, o Conhecimento do Conteúdo Específico também abraça os conhecimentos que originaram a construção dos conhecimentos científicos, as dificuldades e os obstáculos epistemológicos dessa construção, as orientações metodológicas empregadas na construção desse conhecimento, as interações Ciêncncia-Tecnologia-Sociedade associadas à referida construção e o conhecimento dos desenvolvimentos científicos recentes e suas perspectivas (GIL-PÉREZ; CARVALHO, 1993). Além disso, não foram explorados os aspectos que fazem parte da complexidade da prática pedagógica , como o seu c caráter cultural e afetivo (FIORENTINI et al., 1998).

Tomando as necessidades formativas apresentadas por Gil-Pérez e Carvalho (1993) como referencial, uma proposta formativa que valorize o Conhecimento do Conteúdo Específico permite atender às necessidades de se Conhecer a matéria a ser ensinada. Em acréscimo, a valorização do Conhecimento do Pedagógico poderá atender às necessidades de se Adquirir conhecimentos teóricos sobre aprendizagem e aprendizagem das Ciências e de se Saber Avaliar . A A integração desses dois conhecimentos em um espaço de formação dinâmico, com conhecimentos multidisciplinares integrados e valorizando o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo o possibilitará a transposição do Conhecimento do Conteúdo Específico para a sala de aula por meio do Conhecimento Pedagógico, sendo possível levar os professores a Saber preparar atividades e Saber dirigir as atividades dos alunos, como também a desenvolver a Crítica fundamentada no ensino habitual .

Tendo esses pressupostos em mente, pretende-s-se na próxima seção apresentar r a proposta metodológica em utilização na disciplina de graduação objeto do relato .

## METODOLOGIA P PARA O ENSINO DE FÍSICA

O corpo teórico discutido nas seções anteriores fundamentou a proposta formativa da disciplina em questão. Esta disciplina encontra-se no 4º período do curso de licenciatura em Física a UESC com 4 créditos . No fluxograma, ela encontrase acompanhada de disciplinas como Física e laboratório de Física III, Elementos de Mecânica Clássica e Organização do Trabalho Pedagógico. A sua ementa é:

Ensino de Física: realidade e perspectiva. Métodos e técnicas do ensino de física. Aplicação de recursos didáticos e tecnológicos ao ensino de física. O laboratório no ensino de física.(SHINOMIYA , 2006) .

Com este escopo, foram elencados como objetivos da disciplina que os alunos fossem capazes de: (i) integrar os conhecimentos de conteúdo específico com os de cunho pedagógico; o; (ii) refletir sobre-a-ação (SCHON, 2000) de se ensinar Física na educação básica; (iii) descrever e avaliar as propostas oficiais sobre o ensino de Física; (iv) fazer uso da pesquisa em ensino de Física e ensino de Ciências desenvolvidas nas instituições e universidades nacionais para elaborar propostas de ensino diferentes da tradicional; (v) construir seqüências de ensino em diferentes abordagens de ensino-aprendizagem; e (vi) construir planejamentos

didáticos os e materiais didáticos coerentes com os objetivos pedagógicos e as metodologias de ensino-aprendizagem escolhidas.

- A disciplina foi iniciada a partir de uma situação-problema (SAVERY, Y, DUFFY, 1995) que dá sentido ao conhecimento desenvolvido na disciplina. O problema pode ser transposto para a seguinte pergunta:

```
"Quais são os procedimentos e materiais didáticos válidos para se ensinar ___________________ dentro da abordagem ____________________ para alunos de escolas públicas do sul da Bahia?"
```

As As abordagens originaram-se nas linhas de pesquisa em Ensino de Física e comumente estão presentes nos Simpósios Nacionais e Encontros de Pesquisa em Ensino de Física . O conteúdo de Física, por sua vez , foi escolhido pelos alunos, distribuídos igualmente entre as áreas da Física abordadas na educação básica. Posteriormente , debates semanais s são realizados em torno de temas pertinentes à formação dos licenciados fundamentados em resultados de pesquisa e documentos do governo federal .

Estão previstas no planejamento um momento para o desenvolvimento de recursos pedagógicos que os alunos irão propor como solução da situaçãoproblema. Juntamente com o recurso pedagógico, é exigido um planejamento das aulas que antecedem e sucedem a aula que utilizaria os recursos pedagógico elaborados .

Por último , o licenciando necessita estruturar um trabalho final de disciplina onde irá refletir r sobre a natureza do contexto educacional que o país vivencia, sobre os conceitos de Física e de Ensino envolvidos em seu u recurso pedagógico o e nas possibilidades e limitações da solução proposta com seus recursos.

As aulas iniciais são fortemente teóricas, onde os alunos, após a leitura dos textos debatem sobre os assuntos levantados pelos autores e sobre a aplicação deste conteúdo para o ensino de Física. Estas discussões giram em torno dadas situações-problema apontadas no início da disciplina a e na busca de sua solução. Com o desenvolvimento da disciplina, os alunos perceberam que os materiais apontados na bibliografia são basilares para cada abordagem, mas algumas vezes não apresentam aplicações prática, iniciando uma demanda por textos com aplicações das abordagens. Neste momento, a rede Internet, com seus periódicos e revistas científicas, é apresentada por meio do portal de recomendações UniEscola , estimulando os alunos à se apropriarem da pes quisa em ensino de Física e escolherem seus próprios caminhos de aprendizagem na solução da situaçãoproblema.

Os recursos pedagógicos utilizados os na disciplina foram os livros e artigos descritos no quadro 1 e o portal de recomendação Úde conteúdo on-line para professores de Física UniEscola (V(VIANNA; ç ARAÚJO , 2002) . As referências dos textos foram obtidas, parcialmente, a partir da disciplina de Instrumentação para o Ensino de Física, ministrada na UFRJ pela profa. Deise Miranda Vianna (QUADRO 1).

Quadro 1: Tópicos abordados e textos

## CONSIDERAÇÕES S FINAIS

Este trabalho buscou apresentar o relato de experiência em execução em uma disciplina do quarto período do curso de licenciatura em Física da UESC que tem como objetivo ensinar algumas Metodologias para o Ensino de Física que sejam distintas daquelas que caracterizam o ensino tradicional (MOREIRA, 1999) . Ele tratou principalmente do referencial teórico que orientou a proposta, pois a experiência encontra-se em estágio inicial de desenvolvimento.

Metodologicamente , a aula tem se mostrado muito interessante e conta com a participação intensa e efetiva dos estudantes em sua própria aprendizagem . A aula também s se tornou um desafio com o passar das semanas. No início , os alunos buscavam apenas apresentar que haviam lido o texto, mas com o desenvolvimento da disciplina, os estudantes compreenderam que mais importante que a memorização do conteúdo , era a utilização deste na solução do problema. Assim, os alunos deram início à construção do seu Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, pois o problema exige que os Conhecimentos de Conteúdo Específicos sejam articulados com aqueles do Conteúdo Pedagógico para que seja possível iniciar o debate sobre como ensinar Física.

Conclui -s -se este relato indicando que no no âmbito da pesquisa pretende-s-se analisar como a disciplina e a metodologia contribuíram para uma mudança de perspecectiva sobre a relação de ensino-aprendizagem em Física. Neste sentido, um dos instrumentos para a coleta de dados serão questionários mensurados as concepções dos alunos sobre seu desenvolvimento na disciplina e os textos produzidos pelos a alunos que serão analisados em trabalhos futuros.

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