INVESTIGAÇÃO-AÇÃO EDUCACIONAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA: TECENDO ANÁLISES DA PRÓPRIA PRÁTICA

## INVESTIGAÇÃO -A -AÇÃO EDUCACIONAL E FORMAÇÃO DE ÍÁÓ ÇÇÇ PROFESSORES DE FÍSICA: TECENDO ANÁLISES DA PRÓPRIA PRÁTICA

## EDUCATIONAL ACTION RESEARCH AND PHYSICS TEACHER EDUCATION: AN ANALYSIS OF ONE'S OWN PRACTICE

Rejane Aurora Mion 1

1 UEPG/DEMET- T- PPGE - CURSO DE LIC. EM FÍSIC A, ramion@uepg.br

## Resumo

O objetivo deste artigo é apresentar reflexões relativas à reconstrução racional da história da própria prática educacional, como professora e pesquisadora em ensino de Física, em cursos de licenciaturas. A nossa prática foi se consolidando como objeto de pesquisa fundamentado nas práticas de negociação e na elaboração de um programa de investigação-ação educacional de vertente emancipatória. Os dados empíricos que fundamentam nossas reflexões foram coletados por meio de observações estruturadas das próprias práticas educacionais na formação de professores de Física e no ensino de Física, com registro escrito, áudio e vídeo gravados. As análises são influenciadas por teóricos tais como: Giroux, Habermas, Lakatos, Bachelard, Chalmers, Latour, Carr e Kemmis, Kemmis, Angulo, Adorno e Horkheimer, Marx e Engels, Freire, De Bastos, Ventura, Menezes, Angotti, Angotti e Delizoicov, Moreira, Souza, e Mion. Nesta proposta se formaram aproximadamente 144 alunos até o presente momento. Com essas reflexões podemos registrar: a conquista de espaços políticos de atuação e mudança no referido curso e na instituição; a consolidação do Programa como um programa de pesquisa científico progressivo; o progresso teóririco, empírico e heurístico e o conseqüente fortalecimento do Programa.

Palavras -chave: : Ensino de Física, formação de professores de Física, investigaçãoação educacional, conhecimento científico-o-educacional e reconstrução racional da história da própria prárática educacional.

## Abstract

The aim of his article is to present reflection concerning the rational re-construction of one's own educational practice as a teacher and researcher of Physics in undergraduate courses. My own practice has consolidated as an object of research based in the negotiation practice and in the elaboration of an educational action research program with emancipatory features. The empirical data that support our reflections were collected by means of structured observations of one's own practice in Physics teacher education courses and in the teaching of Physics. The data collection also included written, audio and video records. The analysis are influenced by the theoretical approaches of Giroux, Habermas, Lakatos, Bachelard, Chalmers , Latour, Carr and Kemmis, Kemmis, Angulo, Adorno and Horkheimer, Marx and Engels, Freire, De Bastos, Ventura, Menezes, Angotti, Angotti and Delizoicov,

Moreira, Souza, and Mion. Up to the present moment 144 students graduated according to this proposal. Based on these reflections we can mention the following outcomes: the conquest of action political spaces and change in the above mentioned course and institution; the consolidation of the program as one of progressive scientific research; the heuristic and empirical theoretical progress and the resulting strengthening of the program.

Key words: Teaching of Physics, Physics Teacher Education, Educational Action Research, Educational-s-scientific knowledge and rational re-construction of one ' s own practice.

## Introdução

O objetivo deste trabalho é discutir alguns temas contemporâneos que 1 envolvem a reconstrução racional da história da própria prática educacional 1 como professora e pesquisadora em ensino de Física. Tais temas referem-se a novos projetos político-pedagógicos (curriculares) nos cursos de licenciaturas: localização de Escolas, nº de alunos que temos e a necessidade de atendimento de um contingente maior, o que envolve comunicação, práticas de colaboração e de negociação presenciais e a distância e em tempo real; a consolidação do programa de investigação-ação educacional como programa de pesquisa científico nos moldes da metodologia de programas de investigação científica de Lakatos (1978 b). A prática no cotidiano da formação de professores aponta para ra a necessidade de um ambiente virtual de ensino -aprendizagem para atender às demandas.

Na seqüência, o leitor encontra enumerados alguns desafios, conquistas e possibilidades. Em um segundo momento, falarei sobre a investigação-ação educacional de vertente te emancipatória, definindo-a, distinguindo-a das demais concepções de investigação-ação e mostrando seus pressupostos. Em um terceiro momento, falarei sobre a investigação-ação educacional de vertente emancipatória na formação de professores de Física da UnUniversidade Estadual de Ponta Grossa Ponta Grossa/PR. Em um quarto momento, dissertarei sobre a proposta educacional desenvolvida na formação de professores de Física como programa de investigaçãoação educacional e sua aproximação com o modelo de programa de pesquisa científica de Lakatos (1978 a e b). Em um quinto momento, voltarei a falar no programa de investigação-ação educacional no que tange às epistemologias, ou seja, dos progressos nas aproximações teóricas nas pesquisas. Finalmente, estarei mostrtrando e comentando algumas produções científicas do Programa (dissertações, artigos, teses e trabalhos completos apresentados em eventos).

## Definindo a investigação-ação educacional de vertente emancipatória 2 .

Falar em investigação-ação educacional requer definir o que chamamos de investigador ativo. Denominamos investigador ativo o aquele profissional que exerce, ao mesmo tempo, a função social de professor de Física e a função social de pesquisador em ensino de Física. O professor se torna um investigador atativo ao pesquisar a sua própria prática, analisando os dados coletados e refletindo sobre eles. Embora sejam funções distintas, pode-s-se exercer as duas funções sociais ao mesmo tempo no curso da ação. Algumas características centrais de um

investigador ativo são compromisso, colaboração, paciência epistemológica, intenção, ato de escuta aguçado; observador e questionador do que vê, do que faz, do que escuta, perspectivando mudanças coletiva e social.

Na caminhada, no Ensino de Física, alguns desafios se apreresentaram provocando muitos questionamentos e inquietações: como mudar a própria prática educacional? Que mudanças promover para romper com uma concepção de educação que promove a alienação? Como é possível construir e viver cidadania ensinando Física? Como construir conhecimentos sobre o próprio trabalho? Como orientar o aluno para que identifique situações problemáticas? Como orientar o aluno para transformar uma situação problemática em um problema científico, ou seja, construir um problema? Como instigar um aluno a ser pesquisador?

Outro desafio foi analisar as próprias ações e construir mecanismos para fazê -lo com rigorosidade científica, reinventando a rigorosidade metódica (FREIRE, 1996) que ainda não existia. Essa análise das ações significava buscar r suporte teórico para fazer a reconstrução racional da história da própria prática educacional, um caminho para produzir conhecimento científico-o-educacional (MION, 2002). E, neste caso, o conhecimento científico-educacional é o conhecimento científico produzido no e sobre o ensino de Física o que estamos interpretando, ainda, como a terceira cultura a que se refere Snow (1995).

Ao se falar em investigação-ação educacional de vertente emancipatória, indicaase que existem outras vertentes de investigação-ação. Entre elas destacamse a técnica, a prática e a emancipatória. As visões de investigação-ação educacional técnica, prática e emancipatória se distinguem com relação a seus marcos teóricos; ao tipo de relação entre teoria e prática; ao objeto de pesquisa; à rigorosidade metódica; à questão da objetividade x subjetividade; à racionalidade; às concepções de conhecimento, produção de conhecimento e Educação envolvidas.

- A investigação-ação educacional de vertente emancipatória é uma concepção de pesquisa. Não uma metodologia de pesquisa como alguns autores insistem em afirmar. Nela, está implícita uma concepção de conhecimento 3 3 e de processo de produção de conhecimento. Ela pode abarcar abordagens diferentes de pesquisa. Segundo Carr e Kemmis (1986, p. 162), a investigação-ação educacional de vertente emancipatória,

É uma forma de investigação auto -reflexiva feita em situações sociais, pelos participantes, no sentido de aumentar a racionalidade e a justiça de suas próprias práticas, seu entendimento sobre essas, e situações que essas acarretam (tradução minha).

Mudar a racionalidade e o juízo que fazemos de nossas próprias práticas, significa tratá -las com mais razão. Isso significa aguçar e aprofundar cada vez mais nossas interpretações com relação às nossas próprias ações e escolhas.

Angulo (1990) traz mais elementos para definir investigação-ação educacional de vertente emancipatória e que considero a mais apropriada, pois abre um leque de possibilidades de ação e interpretações; para ele, "é um processo epistetemológico de indagação e conhecimento, um processo prático de ação e mudança, e um compromisso ético de serviço para a comunidade social e educativa" (p. 40). A espiral auto-reflexiva, como processo de indagação e de conhecimento,

constitui -se na essência epistemológica deste tipo de pesquisa, na qual se localiza o método científico que vai lhe garantir a rigorosidade metódica necessária para a produção do conhecimento científico-o-educacional.

- O planejamento, em uma dimensão mais ampla significa o projeto de investigação e ação e, também, o plano de curso a ser desenvolvido. Em uma dimensão mais específica, são o planejamento das atividades educacionais e/ou os planos de aulas de Física a serem desenvolvidos. Para a investigação-ação educacional este é o momento em que se elabora, se desenvolve e se analisa criticamente dados de uma experiência controlada da própria prática educacional realizando não apenas uma reflexão, mas uma reconstrução racional da história das próprias práticas educacionais (MION, 2002) .

A ação é uma relação social e cultural e pode ser aulas, seminários, encontros, reuniões, etc. A observação é o momento metodológico de coleta de dados sobre a prática desenvolvida orientada por um roteiro (MION, 2002). A reflexão é o estudo e a interpreretação dos dados coletados referentes ao que ocorreu na ação e ao planejamento. Significa uma reconstrução racional, pois é uma interlocução entre teoria e prática, que representa, na análise de dados, a relação entre objetividade e subjetividade.

Como referido anteriormente, para produzir conhecimento científico-oeducacional é necessário agir com rigorosidade metódica. Com relação a essa rigorosidade metódica, , Freire (2003, p. 78) nos diz:

Não é a curiosidade espontânea que viabiliza a tomada de distância epistemológica. Essa tarefa cabe à curiosidade epistemológica - superando a curiosidade ingênua, ela se faz mais metodicamente rigorosa. Essa rigorosidade metódica é que faz a passagem do conhecimento do senso comum para o conhecimento científico. Não é o conhecimento científico que é rigoroso. A rigorosidade se acha no método de aproximação do objeto. A rigorosidade nos possibilita maior ou menor exatidão no conhecimento produzido ou no achado de nossa busca epistemológica (Grifos meus).

Carr e Kemmis (1986) e Angulo (1990) mostram a dialeticidade que há, na retomada retrospectiva via dados registrados e a mirada prospectiva nas lições construídas presente, entre os momentos dessa espiral. Não me deterei aqui em falar como concretizamos cada um desses momentotos no processo de formação inicial de professores de Física, no entanto é necessário dizer que fazer pesquisa requer construir cada um desses momentos rigorosamente. Esse processo implica identificar e detectar situações problemáticas em uma dada situação; escolher uma para estudar; e, depois, saber problematizar essa situação na interlocução entre teoria e prática, além de construir um caminho para solucioná-la. Isto é, construir um projeto de pesquisa, coletar e analisar dados. Coletar dados, na observaçãoão, é um momento metodológico fundamental no processo de pesquisa. Se a coleta de dados não for rigorosa, certamente comprometerá a qualidade da pesquisa, bem como, a análise crítica desses dados que requer uma práxis , compreendendo-a como interlocução entre teoria e prática, pois retomando Freire (2003, p.78), "A rigorosidade se acha no método de aproximação com o objeto".

Ainda sobre a definição de investigação-ação de vertente emancipatória, o objeto de indagação e conhecimento é o conjunto das próprias práticas educacionais, o trabalho docente que é tomado como categoria de análise ou premissa de apreciação, sobre a qual se colocam indagações e se produz

conhecimento novo que guiará as mudanças nessas práticas sociais. Esse é um ponto que justifica a palavra "emancipatória" na concepção de pesquisa além da racionalidade comunicativa envolvida.

Segundo Angulo (1990), quem escolhe por fazer investigação-ação assume compromisso ético de serviço para com a comunidade social e educativa. Por ser um processo epistemológico de indagação e conhecimento, o participante -investigador ativo - vai mudando sua própria prática orientado pelos conhecimentos novos construídos no processo com base na solução de problemas concretos que a realidade e a condição existencial lhe colocam. Em outras palavras, o autor nos informa que assumir um processo de pesquisa a partir da concepção de investigação-ação educacional de vertente emancipatória implica construir conhecimentos novos, que viabilizam negociações, decisões e ações oririentadas para o fazer diferente daquele de onde se parte e que, ainda, oportuniza ao participante construir e viver a cidadania ativa (Mion e De Bastos, 2001).

Enfim, a investigação-ação educacional na vertente emancipatória comporta as seguintes atitudes: compromisso com mudanças sociais; construção de propostas próprias de trabalho; desenvolvimento da capacidade de fazer opções e tomada de decisões; incorporação da prática de negociações na prática; aguçamento e aprofundamento da percepção; desenvolvimento da capacidade de argumentar e de construir argumentos; e reflexão crítica de sua própria prática educacional. Em trabalhos de Marx e Engels (1999), Habermas (1987 a e 1987 b), Stenhouse (1981, 1996), Giroux (1986, 1997), Mclaren (1997), Angulo (1990, 1992), Kemmis e Mctaggart (1988), Kemmis (1988, 1993), Vázquez (1977) e, no Brasil, especialmente, Paulo Freire (1987, 1999, 2003), encontram-s-se os principais fundamentos teóricos da investigação-ação educacional de vertente emancipatória. Paulo Freire é o pririncipal referencial teórico-o-prático da investigação-ação educacional nessa vertente, devido às concepções de Educação, de conhecimento e de processo de produção de conhecimento científico que ele construiu a partir da investigação de sua própria prática: a a "Educação como Prática da Liberdade" e do caminho para sua construção e vivência.

Com relação à objetividade x subjetividade, na investigação-ação educacional em discussão, valorizam-s-se a objetividade com a rigorosidade metódica, os dados, o rigor científico na coleta de dados; e a subjetividade, pois quem interpreta os dados são os participantes na relação da teoria e prática. Chegase à essência -- conhecimento científicooeducacional - - com o rigor da coleta dos dados e das interpretações, o que está diretatamente ligado ao grau de interlocução da teoria com a prática. Aqui se percebe a racionalidade comunicativa sobre a qual, Angulo (1992, p. 121) apresenta outros elementos:

Na investigação emancipadora "ideologia" e "objetividade" se fundem. A primeira aporta o sentido humano de justiça e transformação que o desinteresse objetivante do positivismo havia enclausurado; a segunda aporta o sentido epistemológico do conhecimento científico, a força cognitiva para desentranhar as reificações e as injustiças em que vivemos. A relevância humana da emancipação necessita do rigor epistemológico da ciência; o rigor da ciência se humaniza, com a relevância de um conhecimento que é fruto da colaboração e participação democrática dos seres humanos (Tradução e grifo meus).

Na vertente técnica, há o predomínio da racionalidade técnica/instrumental. Uma visão de mundo em que a Ciência é concebida como um empreendimento autônomo, neutro e sem influências externas. Já a visão prática de investigação-

al pende para o o outro extremo, exacerbando a subjetividade, as opiniões, os achismos, absolutizando a prática (a prática pela prática). Nessa visão de mundo, há o predomínio da racionalidade prática, o que, segundo Grabauska (1998), a torna a-teórica, a-crítica e que pro vavelmente seja mantenedora do status quo. Por sua vez, a investigação-ação educacional de vertente emancipatória utiliza uma razão comunicativa, onde objetividade e subjetividade são essenciais no processo e, em especial, na coleta e interpretação dos dados. Não dispensa a objetividade, nem a subjetividade. Se na visão técnica, pode-s-se supor a neutralidade da ciência e na visão prática, um relativismo exacerbado, na visão emancipatória, devido à racionalidade comunicativa empregada, há interlocução entre objetividade e subjetividade caracterizando as concepções de conhecimento, de produção de conhecimento e de Educação da investigação-ação.

- O processo de produção do conhecimento é o processo de pesquisa. Quatro momentos compõem esse processo: a construção do projeto, a coleta de dados, a análise de dados e a sistematização do conhecimento novo - - momento de confecção do relatório. O desenvolvimento do projeto é também a construção de uma proposta educacional em Física no nosso caso - - projeto de ação nas escolas - - que coincide com o momento de coleta de dados no processo de pesquisa em ensino de Física em andamento. A produção de conhecimento ocorre por meio da atitude e prática investigativa. Quanto à concepção de Educação envolvida, trata-se da "Educação como Prática da Liberdade" caracterizada, construída e lapidada por Freire (1979, 1987, 1999, 1996, 2003), para ele a Educação é essencialmente um ato político, um ato de conhecimento e de conscientização. A liberdade para Freire não é algo que se ganhe ou que se doe, é construída, estando diretamente ligada ao conhecimento científico -educacional e ao processo de construção desse conhecimento, bem como a seus pressupostos e opções realizadas.
- Os pressupostos da investigação-ação educacional de vertente emancipatória, e que também são pontos de distinção entre as diferentes visões aqui apresentadas, são: interlocução entre teoria e prática, colaboração, dialogicidade, intenção e racionalidade comunicativa.

## A investigação-ação na formação de professores de Física a na UEPG.

O início desta proposta educacional na formação de professores de Física da Universidade Estadual de Ponta Grossa, em Ponta Grossa, no Paraná, espaço de atuação, de reflexão, produção, mudança e de novas possibilidades, ocorre como resultado do meu trabalho nas disciplinas de Metodologia e Prática de Ensino de Física. E como diz Freire (1987), "é preciso submergir em uma dada realidade, conhecê -la para poder transformá-la". Isto é, chegar, ocupar o espaço destinado para a intervenção, conhecê-lo e depois buscar mudá-lo.

A proposta foi sendo construída com base em estudos, reescrituras de possíveis ementas para as disciplinas, e discussões com alunos, professores e comunidade escolar, em fóruns de debate sobre o ensino de Física e formação de professores de Física. Os principais fóruns de debate nessa área são o EPEF (Encontro de Pesquisa em Ensino de Física), ENPEC (Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências), SNEF (Simpósio Nacional de Ensino de Física), CIAEF (Conferência Interamericana sobre Educação em Física) e, IOSTE (International Organization for Science and Technology Education). Somam-se a eles, as Escolas de Verão de Investigação-Ação Educacional, as Escolas de Verão para Professores de Prática de Ensino de Física, Química, Biologia e Áreas Afins, o

ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino) e o ANPED-Sul (Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul), entre outros.

Com a reestruturação dos Cursos de Licenciaturas, conquistou-s-se um espaço ainda maior, pois a proposta educacional desenvolvida na formação de professores de Física, passou a compreender 408 h/a na disciplina, que foi renomeada: Estágio Curricular Supervisionado em Ensino de Física I e II, no Curso de Licenciatura em Física da UEPG.

O curso foi condensado, de cinco anos passou para quatro anos e a proposta implantada estabeleceu que o aluno deve ter, no primeiro semestre do 3º. ano, a fundamentação teórica (o que significa estudar as concepções científico-oeducacionais relativas ao aprendizado do Ser r Professor r de Física e que significa uma revisão de literatura sobre práticas educacionais em Física para um aprendiz de professor e pesquisador em ensino de Física) e, apenas no segundo semestre do 3º ano é que os alunos, graduandos, vão para as Escolas para realizarem a investigação temática, onde exercerão a função social de aprendizes de professores e de pesquisadores. No final do 3º ano, no seminário de apresentação e discussão dos projetos, os licenciandos já sabem onde, com quem, por que e como irão desenvolver seus processos de investigação-ação educacional ensinando Física. No 4º ano do Curso de Licenciatura em Física, os alunos que antes estagiavam com a responsabilidade sobre uma turma em um bimestre, passam a assumir a turma o ano inteiro e, ao coconstruir uma proposta educacional para o ensino de Física, desenvolvem o projeto de pesquisa, elaborado no ano anterior. Nesse projeto, no primeiro dia de aula nas Escolas públicas de Educação básica do Estado do Paraná, os licenciandos do 4o 4o . ano de Licenciatura em Física da UEPG, estarão nas Escolas se engajando em todas as atividades relativas à programação de cada escola, acrescidas das suas. O licenciando em Física permanecerá na escola 18 meses, nos 3 o . e 4 o . anos de seu curso de Física em função des ta proposta, indicando que o tempo de permanência na disciplina equivale a uma iniciação científica em ensino de Física, o que explicitarei mais adiante.

Quanto às necessidades que a realidade coloca podem-s-se destacar: necessidade de investigar como aumentar a capacidade de proceder às observações e acompanhar os licenciandos nas escolas. Como acompanhar e realizar as observações diretas durante a atuação desses estagiários na fase de ação em aulas de Física. Neste momento, 15 alunos em plena construção e vivência de suas propostas educacionais em Física estão nas Escolas da região de abrangência da UEPG. Escolas e Municípios diferentes.

São quinze projetos de pesquisa em ensino de Física para orientar e supervisionar. Por ser uma iniciação científica, os alunos trabalham no que abrange construir o processo de pesquisa, desenvolvê-lo e analisá-á-lo. Isto é, necessitam de ferramentas intelectuais para primeiro construir um projeto de pesquisa em ensino de Física, depois ao desenvolver esse projeto, elaborar e cocolocar em prática uma proposta de ensino de Física, coletar dados por observações diretas e analisar esses dados, organizá-los e escrever o relatório.

Com a disseminação das tecnologias de comunicação, percebe-se a possibilidade da utilização de um ambiente virtual de ensino-aprendizagem. A hipótese de pesquisa é que com a utilização de um ambiente virtual de ensinoaprendizagem pode-s-se conseguir acompanhar os alunos em diferentes espaços geográficos e tempos. Em outras palavras, a realidade coloca a necessidade de um

acompanhamento presencial e a distância, o que recomenda novas investigações e ações, mesclando o ensino presencial com o ensino a distância.

Na consolidação do Programa, encontram-s-se fortes indícios de que ele, de fato está se consolidando como programa de pesquisa científica, pois se progride, avançando em algumas aproximações teóricas entre autores tais como Freire, Lakatos, Bachelard, Chalmers e outros, mais contemporâneos relativos a Educação Científica e Tecnológica, como Ventura, Latour, Snow, De Bastos.

Com relação às necessidades que a realidade coloca, além daquelas já citadas, têm-se outras, epistemológicas, tais como: rever e estudar como fazer a análise dos dados, como obter a 'tomada de distância epistemológica' necessária para proroceder a análise dos dados referentes à própria prática educacional, o que significa fazer a reconstrução racional da história das próprias práticas educacionais concomitantemente à coleta de dados.

É preciso salientar que o cotidiano das práticas educacionais desenvolvidas coloca problemas, situações -limite a esse Programa. Com isso, se, por um lado, o força e o consolida como programa, pois ele se retroalimenta de problemas de pesquisa; por outro lado, é na busca de soluções a esses problemas que se progride teoricamente com produção científica. Assim, buscam-se novos reforços em teorias e porque não dizer, também em práticas; algumas destas passam a se constituir como novas teorias -guia, núcleo duro deste programa de pesquisa.

Na versão anterior desta proroposta, no 4º ano os alunos tinham uma carga horária de 68 horas -aula para trabalharem em suas fundamentações teóricas, ou seja, ao fazer suas fundamentações teóricas estavam se instruindo para o ensino de Física e conhecendo a fundamentação teórica da formação de professores de Física, re-significando a Didática (Metodologias) e a Prática de Ensino, que um aprendiz de professor e pesquisador em ensino de Física precisa saber.

No 5º ano, eles acompanham as aulas e fazem observações durante os primeiros seis meses nas Escolas para caracterizá-las e construir, em paralelo, seus projetos de pesquisa. Vale ressaltar que os licenciandos não irão da Universidade para as Escolas com seus problemas de pesquisa em ensino de Física prontos para investigar. Como aprendizes de professores e pesquisadores de Física, inclusive devido às concepções de Educação, de pesquisa e de Educação Científica e Tecnológica envolvidas, faz parte de seu trabalho, construir seus problemas de pesquisa e seus projetos a partir do cotidiano das Escolas, das situações problemáticas identificadas na realidade escolar em que irão atuar. Espera-se que com suas intervenções possam construir soluções adequadas. Por fim, eles apresentam seus projetos em seminário, cuja meta é dar a conhecer à comunidade, buscar sugestões e questionamentos sobre os mesmos para só depois começar o seu desenvolvimento. Alguns alunos residem e, portanto, realizam seus Estágios Curriculares Supervisionados em Ensino de Física em Escolas de vários Municípios; alguns alunos residem em Telêmaco Borba (150 km), Palmeira (50 km), Castro (50 km), Ivaí (70 km), Prudentópolis (100 km), Reserva (100 km), etc. Afinal, como chegar até essas Escolas? Cabe lembrar que já se fazia o acompanhamento dos alunos de outros municípios, o que alterou foi a carga horária da disciplina e o número de concluintes que aumentou. Como fazer para atender a todos? Como chegar até os licenciandos para observá-los? E o tempo necessário? E os gastos? Os alunos têm seguro de vida no período de seus estágios, mas os professores não; os professores não têm nem seguro de vida nem ajuda de custo. Sendo assim,

questiona-se, como acompanhar os alunos durante a fase de ação nas Escolas campo de estágios? Esta é uma perspectiva de pesquisa futura.

É nesta direção que um ambiente virtual de ensino -aprendizagem (provavelmente utilizando os aparatos que a Universidade Estadual de Ponta Grossa já possui) para acompanhar os estagiários (licenciandos de Física) se torna imprescindível. Isto é, reinventar nossas estratégias de observação direta durante a fase de ação, e de como fazer a reflexão crítica em torno dos dados coletados nas aulas semanais. Para isso, o que se apresenta para o momento é mesclar a Educação presencial com a Educação à distância construindo estratégias de atuação e acompanhamento para os momentos de planejamento, observação e reflexão em um ambiente virtual para desenvolver e analisar o processo dos alunos em todos os momentos de seus processos de pesquisa. E, por que não dizer que, o ambiente virtual de ensino -aprendizagem pode se configurar como uma solução para realizar a reflexão crítica, enquanto a ação se realiza?

## A proposta educacional - - programa de investigação-ação educacional na formação professores

Apresento o programa de pesquisa científico lakatosiano, fazendo duas analogias: uma entre a figura do fruto de um abacate cortado ao meio com a organização do programa de pesquisa científico lakatosiano; outra entre a epistemologia da Ciência pura, que explica como a Ciência progride com programas as de investigação-ação educacional de vertente emancipatória pertencentes às Ciências Sociais - - Ciências humanas (Educação) em que buscamos explicar como se constrói conhecimento científicooeducacional e que foi analisado em Mion (2002).

No referido trabalho, uma das intenções foi delinear um perfil epistemológico para as práticas educacionais na formação de professores de Física. Não foi uma adaptação, mas uma analogia. Uma analogia, um estudo que, cada vez mais, tem se mostrado progressivo. Segundo Lakatos (1978 a e b), três critérios habituais utilizados para apreciar os programas de investigação: progresso teórico, empírico e heurístico. Já estou em condições de afirmar que o programa de investigação-o-ação educacional de vertente emancipatória atende a esses critérios sendo neste caso: progresso teórico (Freire, Stenhouse, Habermas, Lakatos, Latour, Snow, Ventura entre outros); empírico (as produções científicas; as conquistas político-opedagógicas; a formação de quadros: novos doutores, mestres, doutorandos e mestrandos); heurístico (abarcar abordagens diferentes de pesquisa; a pedagogia de projetos como ferramenta metodológica).

## O PROGRAMA

<!-- image -->

No abacate, as três partes principais com suas funções bem definidas, são: o caroço, a massa comestível e a casca. O caroço guarda a origem da vida, da nova planta e é responsável pela perpetuação da espécie. A massa comestível guarda os alimentos, sais minerais, água e é responsável pela manutenção da semente, incluindo, a sua integridade física. E a casca, além de proteger de animais, sol, chuva, vento, impactos com o solo as outras partes, mantém o contato com o mundo externo, incluindo, poros que por eles fornece ar, água, energia radiante, etc necessários para a manutenção e garantia da nova planta. Esses poros garantem as interações do mundo interno com o externo no fruto, pois ele não é impermeável e nem poderia ser.

Em um programa de investigação-ação educacional de vertente emancipatória, de maneira análoga, a racionalidade é comunicativa (Freire, 1987, Carr e Kemmis, 1986, Stenhouse, 1996, Angulo, 1989, 1990, 1992). Há comunicação entre o meio interno e externo, mas temos um núcleo duro que, segundo Lakatos (1978 a e b, 1979), é intocável e que determina qual é a política e que caracteriza o programa. É onde se localiza a essência do programa, a epistême, a origem da vida do mesmo e que não pode ser mexido porque mata o programa; desvirtua e/ou modifica o programa, descaracterizando-o e, com isso, passa a ser outro programa.

Nesse programa de investigação-ação educacional em discussão, as funções da teoria social crítica, segundo Habermas (1987 b,) estruturam/organizam o mesmo. A teoria da ação dialógica freiriana, e epistemólogos da Ciência como Lakatos, Bachelard e Chalmers, hoje, Latour (2000) com a sua a epistemologia, além de outros. A cada dia que passa percebo, com mais clareza, algumas aproximações entre a epistemologia de Lakatos na sua metodologia de programas de pesquisa científica e a de Bruno Latour com a Ciência em ação o no que tange às implicações da relação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Uma delas é o tipo de racionalidade envolvida - - - a racionalidade comunicativa.

A heurística positiva significa a construção de processos de ilustração, os projetos singulares e mais, novas teorias. Hojoje, a epistemologia de Bruno Latour, os achados de Ventura (2001, 2002, 2004) e de Souza (2004) pertencem a esta heurística positiva, pois suas idéias já estão sendo utilizadas como suporte teórico para as pesquisas. Temos algumas Dissertações de Mestrado (SUTIL, 2006 e CARVALHO, 2006) cujo suporte teórico principal está em Latour e em Ventura. Além da racionalidade comunicativa empregada por Latour, outras idéias-chave nele encontradas não ferem o núcleo duro e por isso não ameaçam o programa; ao contrário, o fortalecem-no. Há identificação de Latour com as outras teorias-guia devido ao tipo de racionalidade empregada e concepções epistemológicas implicadas, com isso ele faz parte desse núcleo duro do referido programa de investigação-ação educacional. E, tatambém, abre um leque de possibilidades para outros autores e para novas pesquisas.

O cinturão protetor (a casca) em nosso programa refere-se à organização da ação, as atividades educacionais para o ensino de Física que cada licenciando aprendiz de professor e pesquisador - elabora, desenvolve e analisa durante seu estágio curricular supervisionado em ensino de Física.

Com relação às produções científicas, presentes na bibliografia deste texto, cabe destacar algumas, pois são pesquisas relativas a novas hipóteses colocadas na heurística positiva "A"Ambientes de Aprendizagem na Educação à Distância: estudo

de caso no Curso Normal Superior com Mídias Interativas em Ponta Grossa - Paraná", onde nosso objetivo foi analisar criticamente como ocorrem as práticas educacionais nos diferentes ambientes virtuais de aprendizagem no Curso Normal Superior com Mídias interativas da UEPG.

No trabalho "A Elaboração de Propostas Educacionais no EnsinoAprendizagem de Física: possibilidades e desafios para a formação de professores", o objetivo foi analisar criticamente a elaboração de propostas educacionais em Física e identificar as negociações realizadas no processo, bem como discutir a incorporação de práticas de negociação pelos envolvidos; "A "A Rede Sociotécnica na Formação de Professores de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias/Física", pesquisa, onde o objetivo foi discutir os interesses nesse processo de Ciência em Construção e identificar os nós e malhas dessa Rede Sociotécnica, formadas pelos atores sociais envolvidos no desenvolvimento dessa proposta educacional realizada na formação de professores e pesquisadores em ensino de Física.

Essas produções científicas são alguns indícios de que o programa de pesquisa está se consolidando como programa de pesquisa científico nos moldes de Lakatos (1978 a e b). Outro indício é a concretização da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão com o envolvimento de alunos da Graduação e da PósGraduação em Educação - - Mestrado em Educação da UEPG e de outros PPGE de outras instituições. O "chão de fábrica" desse programa é a sala de aula no Curso de Licenciatura em Física da UEPG e nas Escolas públicas de Educação básica da região de abrangência da UEPG, onde os alunos realizam a fase de ação durante o Estágio Currrricular Supervisionado em Ensino de Física I e II.

Outro indício, ainda, é o de que até abril de 1997 nenhum aluno do Curso de Licenciatura em Física havia buscado a continuidade de seus projetos de vida profissional em Programas de Pós-Graduações em Educ ação, ou em Educação para as Ciências, ou em Ensino de Física, ou em Educação Científica e Tecnológica ou em Educação Tecnológica. De 1998 até os dias de hoje, já temos 14 licenciandos entre mestres, mestrandos e doutorandos e doutores participantes provenientes dessa proposta. Isso também indica que o programa é progressivo, pois além de produções científica, também se formam quadros profissionais para assumir funções em instituições de Ensino Superior deste país.

É importante que os alunos do curso de Licenciatura em Física priorizem suas formações iniciais e continuadas em Programas de Pós-Graduação stricto sensu, passando a contribuir significativamente com as práticas educacionais em ensino de Física, seja no Ensino Fundamental, Ensino Médio ou Superior. Esse dado mostra a relevância científica e social deste Programa quando tem como intenção - um dos pressupostos do programa - - proporcionar que todos os licenciandos realizem seus trabalhos como um processo de iniciação científica. Inclusive, porque com isso além de aprender e viver os momentos de uma pesquisa científica (construção do projeto, seus elementos constitutivos, desenvolvimento e coleta de dados, análise dos dados e sistematização do conhecimento novo produzido, bem como da divulgação dos resultados) como um processo de ensinoaprendizagem, estão imbuídos/envolvidos na construção, desenvolvimento e incorporação do que Ventura (2002, p.37) denomina "Por uma cultura do 'aprender'". Aqui, cabe destacar que é preciso construir e desenvolver uma outra concepção de atribuição de bolsas de iniciação científica para financiar alunos de Cursos de Licenciaturas respeitando as especificidades das mesmas.

## Considerações finais

A título de conclusão deste texto, apresentam-s-se as principais características do processo de r reconstrução racional da história da própria prática educacional, l,

- 1) processo de amadurecimento teórico: lento e cheio de incertezas;
- 2) necessidade de se elegerem premissas de apreciação que nortearão a análise crítica dos dados coletados, um distanc iamento da prática para indaga-la, problematiza-la e compreende-la;
- 3) análise crítica sobre as informações registradas: o investigador revisita sua experiência construída, desenvolvida e documentada à luz de suas teorias-guia com o propósito de reconstruí-í-la, reinventá-la.

Podemos esquematizar como essa experiência educacional contribui para a formação de professores de Física e ensino de Física na Educação Básica:

- · Um grupo de pesquisa. Uma linha de pesquisa. Esse caminho desenvolvido. Uma proposta de continuidade de estudos. Tenho professores que são pesquisadores. Novos mestres e doutores em ensino de Física;
- · As dissertações e teses feitas e em andamento;
- · Produção realizada destacam-s-se artigos publicados, especialmente, Ciência &amp; Educação; trabalhos completos apresentados em comunicações orais nos principais fóruns de debate sobre ensino de Física e formação de professores de Física, indicados na p.13 deste artigo;
- · A discussão de obras clássicas e contemporâneas sobre, epistemologia da Ciência, investigação-ação e formação de professores de Física.

Ainda nestas considerações, pode-s-se anunciar temas que devem ser estudados na área. Analisar criticamente a utilização de ambientes virtuais de ensino -aprendizagem, no ensino à distância, investigando como o ambiente virtual utilizado pode favorecer o desenvolvimento desta proposta e atender à legislação, tendo em vista as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores.

Finalmente, vale lembrar que discutir como o programa de investigação-ação atende à lelegislação, em específico às Diretrizes para reformulação dos cursos de licenciatura em Física.

## Referências

ANGOTTI, J. A. P. Fragmentos e totalidades no ensino de Ciências. 1991. Tese (Doutorado em Educação) - - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.

\_\_\_\_\_. Conceitos unificadores e ensino de Física. Revista Brasileira de Ensino de Física. v. 15, n. 1-4-4, p. 191-198, 1993.

ANGOTTI, J. A. P.; DELIZOICOV, D. N. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1992a.

\_\_\_\_\_.

Física. São Paulo: Cortez, 1992b.

ANGULO. J. F. Hacia una nueva racionalidade educativa: la enseñanza como práctica. Investigación en la Escuela, , Sevilla, n. 7, p. 23-36, 1989.

ANGULO, J. F. Investigación-A-Acción y Curriculum: uma nueva perspectiva em la investigación educativa. Investigación em la Escuela. Sevilla, n. 11, p. 39-4-43, 1990.

\_\_\_\_\_. Objetividad y valoracion en la investigacion educativa: hacia una orientación emancipadora. . Madrid: Educación y Sociedad, v. 10, p. 91-129, 1992.

\_\_\_\_\_. Innovaçao, universidad y y sociedad red . Universidade de Cadiz, España, 1998, Águas de Lindóia (1ª versão multicopiada da palestra proferida no IX Encontro Nacional de Á g(ppp Didática e Prática de Ensino, Águas de Lindóia, SP, maio de 1998).

BACHELARD, G. . A Formação do Espírito Científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento.Trad. Estela dos Santos Abreu . Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. BORBA, O. A potencialidade da investigação-ação educacional emancipatória para criar e transformar na realidade escolar. 1998. (Dissertaçãção de Mestrado). UFSM, Santa

Maria.

CARR, W.; KEMMIS, S. Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research. Falmer, London, 1986 .

CARNEIRO, C. S. S. Ambientes de Aprendizagem na Educação à Distância: estudo de caso no Curso Normal Superior com Mídídias Interativas em Ponta Grossa - - Paraná . (Dissertação de Mestrado), UEPG - - PPGE, Ponta Grossa, 2005.

CARVALHO, I. A. A Rede Sociotécnica na Formação de Professores de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias/Física. (Exame de qualificação), UFSC - PPGECT, Florianópolis, 2006.

CHALMERS, A. F. O O que é ciência afinal? São Paulo: Brasiliense, 1993.

CHALMERS, A. F. A fabricação da ciência. . São Paulo: UNESP Editora, 1994.

DE BASTOS, F. P. Alfabetização técnica na disciplina de Física: : uma experiêncicia educacional dialógica. Florianópolis, 1990. Dissertação (Mestrado em Educação) - Centro de Ciências da Educação, Programa de Pós-s-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina.

DE BASTOS, F. P. Pesquisa-a-ação emancipatória e prática educacional dialógica em ciências naturais. (Tese de Doutorado) FEUSP, 1995.

DE BASTOS, et al. Prática educacional dialógica em Física via equipamentos geradores.

Caderno Catarinense de Ensino de Física. Florianópolis. v. 12, n. 1, p. 40 -4-46,1995.

DE BASTOS, et al. A Prática Educacional Dialógica em Física Enquanto Elemento Para a Formação de Professores-Pesquisadores. Revista Educación en Física. R Revista de la Asociación de Profesores de Física del Uruguay. n n. 2, Noviembre de 1994. p. 8 - - 11.

FREIRE, P. Educação e e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

\_\_\_\_\_.

Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

\_\_\_\_\_. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

\_\_\_\_\_. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

\_\_\_\_\_. Educação como prática da liberdade. 2 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

\_\_\_\_\_. À À sombra desta Mangueira. . 5ª edição. São Paulo: Olho d'Água, 2003.

GIROUX, H. Os prorofessores como intelectuais: : rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegra: Artes Médicas, 1997.

GIROUX, H. T Teoria Crítica e resistência em Educação. Petrópolis: Vozes, 1986.

GRABAUSKA, C. J. Investigação-a-ação na formação dos profissionais da educação: redimensionando as atividades curriculares de ciências naturais no curso de Pedagogia. Santa Maria, 1998. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-s-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Maria.

GREF. Física. São Paulo: EDUSP, v. 1, 2 e 3, 1990.

HABERMAS, J. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro : Guanabara, 1987a.

\_\_\_\_\_. T

Teoria y práxis. Madrid : Tecnos, 1987b.

\_\_\_\_\_. T

Técnica e ciência como "ideologia". Lisboa : Edições 70, 1968.

HORKHEIMER, M.; ADORNO, T.W. Dialética do Esclarecimento. . Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.

KEMMIS, S. La formación del profesor y la creación y extension de comunidades críticas de profesores. Investigación en la Escuela. . Sevilla, n. 19, p. 15-38, 1993.

\_\_\_\_\_.

El curriculum: : más allá de la teoría de la reproducción. Madrid : Morata, 1988.

KEMMIS, S.; McTAGGART, R. Como planificar la investigación-a-acción. . Barcelona : Laertes, 1988.

LAKATOS, I. História da ciência e suas reconstruções racionais. Lisboa : Edições 70, 1978a.

LAKATOS, I. Falsificação e metodologia dos programas de investigação científica. Lisboa : Edições 70, 1978b.

\_\_\_\_\_. O falseamento e e a metodologia dos programas de pesquisa científica. In: LAKATOS, I; MUSGRAVE, A. (Orgs.). A crítica e o desenvolvimento do conhecimento. São Paulo: Cultrix, 1979. p. 109 -243.

LATOUR, B. Ciência em Ação: : como seguir cientistas e engenheiros sociedade afora. São Paulo: Editora Unesp, 2000.

MARX, K.; ENGELS, F. A A ideologia alemã. . 11. ed. São Paulo : HUCITEC, 1999.

MCLAREN, P. A A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da educação. 2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

MENEZES, L. C. Trabalho e visão de mundo: ciência e tecnologia na formação de professores. Revista Brasileira de Educação. . p. 75-81, j jan./abr. 1998.

\_\_\_\_\_. Formar o professor junto com a escola. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 8. ed. (1996 : Florianópolis). Anais ... v. 2, 1996, p. 381-388. MENEZES, L. C.; KAWAMURA, R. D.; HOSOUME, Y. Objetos e objetivos no aprendizado da Física. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, 4. ed. (1994 : Florianópolis). Atas ... Florianópolis : UFSC/CED.

MION, R. A. Processo reflexivo e pesquisa-a-ação: apontamentos sobre uma prática educacional dialógica em Física. Santa Maria, 1996. Dissertação (Mestrado em m Educação) -- Programa de Pós-s-Graduação em Educação. Universidade Federal de Santa Maria.

MION, R. A. Investigação-a-ação e a formação de professores em Física: o papel da intenção na produção do conhecimento crítico. (Tese de Doutorado), UFSC - PPGE, Florianópolis, 2002.

MION, R. A.; DE BASTOS, F.P. Investigação-ação e a concepção de cidadania ativa. In: MION, R. A.; SAITO, C. H. (Orgs). Investigação-a-ação: mudando o trabalho de formar professores. Ponta Grossa: Gráfica Planeta, 2001. p.9-20.

SILVA, M. J. V. T. Investigando a Telefonia Celular: ensinando-a-aprendendo com a interatividade em uma abordagem temática no ensino de Física. (Dissertação de Mestrado). UFSC, Florianópolis, 2003.

SOUZA, C. A. Investigação-Ação Escolar e Resolução de Problemas de Física: o potencial dos meios tecnológico-comunicativos. (Tese de Doutorado). CED/UFSC. Florianópolis, 2004.

\_\_\_\_\_\_ Formação Educacional Permanente em Ciências Naturais e Pesquisa-A-Ação na Escola Fundamental. . (Dissertação de Mestrado). CED/UFSC. Florianópolis, 1996.

SUTIL, N. A Elaboração de Propostas Educacionais no Ensino-Aprendizagem de Física: : possibilidades e desafios para a Formação de Professores. (Dissertação de Mestrado), UEPG/PPGE, Ponta Grossa, 2006.

SNOW, C. P. As duas culturas e uma segunda leitura . São Paulo : EDUSP, 1995. STENHOUSE, L. . La investigación como base de la enseñanza. 3. ed. Madri : Morata, 1996.

STENHOUSE, L. I Investigación y desarrollo del curriculum . Madrid : Morata, 1981. 1998.

TERNES, I. Investigação-a-ação, conhecimento e educação fundamental. Dissertação de Mestrado - - PPGE/UFSM, Santa Maria.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-a-ação. São Paulo : Cortez, 1986.

VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 4. ed. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1977.

VENTURA, P. C. S. La négociation comme élement d'interprétation dans la communication, la vulgarisation et l'éducation em science et technique. ÓIn: CONGRESO MUNDIAL DE g CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, 14., 2004, Santiago. A Anais ... Santiago, 2004.

VENTURA, P. C. S. Por uma Pedagogia de Projetos: uma síntese introdutória. Educação &amp; Tecnologia. Revista do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais. v.7 n. 1 jan/jun.2002, p.36-4-41.

VENTURA, P. C. S. La négociation entre le concepteur, les objets et le public dans les musées tecniques et les salons professionnels . Dijon-França, 2001. Tese (Doutorado em Ciência da Comunicação e Informação) - - Université de Bourgogne.

## PRODUÇÕES CIENTÍFICAS DO PROGRAMA - - DISSERTAÇÕES E TESES

CARVALHO, I. A. A Rede Sociotécnica na Formação de Professores de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias/Física. a. (Dissertação de Mestrado), UFSC - PPGECT, Florianópolis, 2007.

SILVA, M. J. V. T. Investigando a Telefonia Celular: ensinando-aprendendo com a interatividade em uma abordagem temática no ensino de Física. (Dissertação de Mestrado). UFSC, Florianópolis, 2003.

SUTIL, N. A Elaboração de Propostas Educacionais no Ensino -A-Aprendizagem de Física:

possibilidades e desafios para a Formação de Professores. (Dissertação de Mestrado), UEPG/PPGE, Ponta Grossa, 2006.

MAIA, , D.A.M. Curiosidade Epistemológica e a Formação Inicial do Professor e Pesquisador em Ensino de Física. (Dissertação de Mestrado), UEPG - PPGE, Ponta Grossa, 2008.

ZANOLLA, J.J. Pedagogia de Projetos como Ferramenta Metodológica na Formação Inicial de Professores de Física. a. (Dissertação de Mestrado), UEPG - PPGE, Ponta Grossa, 2008.

MION, R. A. Investigação-a-ação e a formação de professores em Física: o papel da intenção na produção do conhecimento crítico. (Tese de Doutorado), UFSC - PPGE, Florianópolis , 2002.

ALVES, J.A.P. Implicações da Relação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente e Formação de Professores de Física: desafios e possibilidades em uma visão crítica em educação. (tese de Doutorado), UNESP - - Bauru (em andamento).

## ARTIGOS EM REVISTAS E COMUNICAÇÕES ORAIS EM EVENTOS

MION, R.A. Programas de Investigação-o-ação Educacional e a Problematização de Conceitos e Práticas na Formação de Professores. In: XII ENDIPE Conhecimento Local e Conhecimento Universal. Curitiba, 2004. v. 4. p. 133-140.

MION, R.A.; ANGOTTI, J.A.P.P . Em busca de um perfil epistemológico para a prática educacional em Educação em Ciências. Revista Ciência &amp; Educação. Bauru. v. 11, nº 2, 2005.

MION, R.A.; ALVES, J.J.P.; CARVALHO, W.L.P. Implicações da relação Ciência, Tecnologi a, Sociedade e Ambiente na Formação de Professores de Física. In: XVII Simpósio Nacional de Ensino de Física, a, 2007, São Luís -Maranhão. Anais do XVII Simpósio Nacional de Ensino de Física, 2007.

MION, R.A.; MAIA, D.R.A. A curiosidade epistemológica na formação inicial do professor e pesquisador em. In: VI ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 2007, Florianópolis. VI ENPEC -ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 2007.

MION, R.A.; SUTIL, N. Propostas educacionais e formação de professores de física. In: VI ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS , 2007, Florianópolis. VI ENPEC -ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 2007.

MION, R.A.; SUTIL, N.; VENTURA, P.C.S.; Indicadores de negociação e formaçação de professores de física. In: VI ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 2007, Florianópolis. VI ENPEC -ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 2007.

MION, R.A.; CARVALHO, I.A.; SOUZA, C.A. Interações sociotécnicas no desesenvolvimento do conhecimento científico&amp;#8208;educacional. In: VI ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS , 2007, Florianópolis. VI ENPEC -ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 2007.

MION, R.A.; ALVES, J.A.P.; CARVALHO, W.L.P. Implicações da relação ciência, tecnologia, sociedade e ambiente: subsídios para a formação de professores de Física. In: VI ENCONTRO NACIONAL DE

PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS , 2007, Florianópolis. VI ENPEC ENCONTRO NACIONAL

-DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 2007.

MION, R.A.; MAIA, D.R.A. A incorporação da Curiosidade Epistemológica a partir da problematização de conceitos e práticas na formação de professores de Física. In: VI ANPEd Sul, 2006, Santa Maria - RS. Anais do VI ANPEd -Sul, 2006.

MION, R.A.; SUTIL, N. Formação de professores e propostas educacionais no ensino-aprendizagem de Física. In: VI ANPEd SUL, 2006, Santa Maria -RS. Anais do VI ANPEd SUL, 2006.

MION, R.A.; CARVALHO, I.A. Tecendo os fios na construção de propostas educacionais: o modelo de translação na construção do conhecimento científico-o-educacional. In: IX Congresso Luso Afro Brasileiro de Ciências Sociais -As Ciências Sociais e os Desafios da Sociedades em Desenvolvimento, 2006, Luanda -Angola - África. Anais do IX Congr esso Luso Afro Brasileiro de Ciências Sociais -As Ciências Sociais e os Desafios da Sociedades em Desenvolvimento, 2006

MION, R.A.; CARVALHO, I.A. O Programa Educacional de Formação de Professores de Física: alguns pressupostos em rede sociotécnica. In: IV Congreso Iberoamericano de Educacíon Científica, 2006, Lima-aPerú. Anais do IV Congreso Iberoamericano de Educacíon Científica, 2006.

MION, R.A.; CARVALHO, I.A.; SOUZA, C.A. O Trabalho Colaborativo em Rede Sociotécnica na Formação de Professores de CNMT/F/Física (Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias/Física). In: X Encontro de Pesquisa em Ensino de Física , 2006, Londrina - Paraná. Anais do X Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 2006.

MION, R.A.; MAIA, D.R.A. A "Curiosidade Epistemológica" no processo de ensino-aprendizagem de Física no Ensino Médio. In: X Encontro de Pesquisa em Ensino de Física - X EPEF, 2006, Londrina - Paraná. Anais do X Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 2006.

MION, R.A.; SUTIL, N.; VENTURA, P.C.S. Negociações na elaboração de Propostas Educacionais no ensinoaprendizagem da Física. In: X Encontro de Pesquisa em Ensino de Física - X EPEF, 2006, Londrina - Paraná. Anais do X Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 2006.

MION, R.A.; MAIA, D.R.A. A Curiosidade EpEpistemológica no Processo de Ensino-Aprendizagem de Física no Ensino Médio. In: HISTEDBR -VII Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas, 2006, Campinas -SP. Anais do VII Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas - História, Sociedade e Educação no Brasil. Campinas São Paulo : UNICAMP, 2006. v. 1. p. 58-8-58.

MION, R.A.; SUTIL, N.; VENTURA, P.C.S. Negociações na elaboração de Propostas Educacionais no ensinoaprendizagem da Física. In: HISTEDBR - VII Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas, 2006, Campinas as -SP. Anais do VII Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas -História, Sociedade e Educação no Brasil. Campinas - São Paulo : UNICAMP, 2006. v. 1. p. 187-187.

MION, R.A.; CARVALHO, I.A.; VENTURA, P.C.S. Tecendo os fios na construção de propostas educac ionais: o papel dos interesses na construção do conhecimento. In: HISTEDBR -VII Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas, 2006, Campinas - SP. Anais do VII Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas - História, Sociedade e Educação no Brasil. Campinas - São Paulo: UNICAMP, 2006. v. 1. p. 140-141.