CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS ENTRE PROFESSORES E NORMALISTAS: DESAFIOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

## CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS ENTRE PROFESSORES E Ê Ç NORMALISTAS: DESAFIOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

José Augusto. O. Huguenin 1 , Luiz Telmo. S. Auler2 r2 Lucia C. Almeida 3 e Jean Anderson Piedade Rodrigues 4

- 1 UFF -Departamento de Ciências Exatas - EEIMVR , huguenin@if.uff.br
- 2 UFF -Departamento de Ciências Exatas - EEIMVR , lztelmo@yahoo.com
- 3 UFF -Departamento de Física - Instituto de Física , lucia@if.uff.br
- 4 UFF -Departamento de Física - Instituto de Física , jean@if.uff.br

## Resumo

O ensino de ciências vem ganhando cada vez mais destaque e importância na formação do cidadão. Isto porqrque, cada vez mais, a vida em sociedade tem dependido cada vez mais de avanços científicos e tecnológicos. Formar cidadãos críticos nos dias de hoje passa por possibilitar a e estes um conhecimento básico, porém sólido em ciências. O ensino de ciências ganha, assim, um caráter de inclusão social. Muitos trabalhos vêm relatando a importância do ensino de ciências desde os primeiros anos do ensino formal. É nesta etapa do aprendizazado que surgem explicações equivocadas sobre muitos fenômenos que acompanham os alunos por toda suas vidas. O presente trabalho apresenta os resultados sobre a incidência de concepções alternativas entre professores dos anos inicias do ensino fundamental (1(1º ao 5º ano), bem como entre alunos do 4º ano do curso Normal no sul fluminense do Estado do Rio de Janeiro. Esta investigação foi feita durante a realização de cursos de extensão voltados à formação continuada e inicial deste público. Apresentamos, resumimidamente, o curso de extensão "A física no ensino fundamental", justificando a maneira como o mesmo foi elaborado, suas etapas e objetivos. Entre estas etapas está o estudo de concepções alternativas, que abordamos com detalhe. Escolhemos os temas a serem apresentados de acordo com sua importância no contexto do ensino de ciências. Realizamos a investigação com os temas "Estações do ano" e "gravidade" apresentados em detalhe, e, de forma mais resumida, "calor e temperatura" e "luz e visão". Investigamos, também, a importância dada à físicica pelos professores no ensino de ciências e se os normalistas relacionam conteúdos que irão ministrar com assuntos estudados no ensino médio. Finalizamos apontando as ações que estão sendo feitas com o fim de contribuirmos para a melhoria do ensino de ciências na região

Palavras -c -chave: Máximo Concepções alternativas, Formação continuada, Formação inicial

## Introdução

O ensino de ciências desempenha, cada vez mais, um papel de destaque na inclusão social. Isto porque o dia-a-dia tem ficado cada vez mais dependente de tecnologias, seja no campo ou, sobretudo, nas cidades. Ganha cada vez mais destaque trabalhos que tratam da chamada "Alfabetização Científica" [KRASILCHIK ,1992]. Trabalhos importantes vêm sendo realizados neste sentido para os primeiros anos de educação formal [ALMEIDA, 2007].

Um fator importante no processo de aprendizagem científica é o fato de que os alunos, como agentes sociais, como seres humanos, pela vivência, concebem explicações para fatos científicos, sobretudo para os fenômenos naturais, muito ligados ao senso comum e, não raro, por influência dele; gerando, assim, as

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chamadas concepções alternativas, ou concepções espontâneas [VIENOT, 1979]. Este é um fato importante que deve ser levado em conta, já que pode prejudicar o desenvolvimento de concepções científicas importantes. Assumir a existência deste conhecimento pré-ensino formal (que muitas vezes ocorre até de maneira paralela ao ensino formal) é o primeiro passo para obtermos sucesso no aprendizado da ciência [CARVALHO, 1998].

Este problema passa pela formação dos professores, especialmente daqueles responsáveis pelos primeiros ensinamentos de ciência na educação formal: professores do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Ostermann e Moreira [1999] realizaram um trabalho investigativo de grande relevância ao estudar o ensino de física no Ensino Médio modalidade Normal. Nesta modalidade a física é lecionada apenas no primeiro, dos quatro anos de formação. Neste trabalho os autores observaram que muitos professores tinham concepções alternativas sobre assuntos que ministravam. Mostraram, ainda, a importância de se oferecer um curso diferenciado para a modalidade normal.

No presente trabalho, mostramos os resultados de estudos onde se pesquisou a incidência de concepções alternativas em professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como em normalistas do 4º ano, de região sul fluminense do Estado do Rio de Janeiro, abrangendo as cidades de Volta Redonda e Barra Mansa. Estes estudos foram realizados durante cursos de extensão voltados à formação continuada e inicial de professores, que apresentamos na seção seguinte. Também avaliamos o entendimento dos participantes sobre a presença de conceitos da física no ensino de ciências dos anos iniciais.. ..

## Curso de extensão "a física no ensino fundamental"

De acordo com o exposto na introdução, foi planejado um curso de extensão voltado à formação continuada de professores dos anos iniciais e para formação inicial de professores para estes anos, formandos do curso normal. O curso denominado "A Física no Ensino Fundamental" nasceu de uma parceria entre professores do departamento de Ciências Exatas do Pólo Universitário de Volta Redonda - - UFF, do Instituto de Física da UFF (Niterói) e da Direção do Instituto de Educação Professor Manuel Marinho - - Volta Redonda - - RJ (IEPMM). Este curso é parte integrante do Programa de Extensão Formação do Professor dentro e fora da UFF: contribuições para a inclusão social, que teve apoio financeiro do PROEXT 2006 do MEC. Foram ministrados dois cursos (Junho de 2007 e Maio de 2008) e temos outro curso agendado para final de outubro. Pretendemos que o oferecimento seja semestral. Os participantes foram professores e alunos (a maioria normalistas do 4º ano) do IEPMM e do Instituto de Educação Baldomero Bárbara (IEBB), da cidade de Barra Mansa, vizinha próxima de Volta Redonda. Desta forma, os resultados obtidos em decorrência da realização dos cursos têm um caráter regional.

A montagem do curso foi precedida por um levantamento minucioso dos conteúdos de Física presentes na disciplina de ciências do primeiro ao quarto ano. Este trabalho contou com o apoio da direção do IEPMM que possui uma escola de aplicação (Sonho Possível) e nos disponibilizou toda programação e material (livros) didáticos usados. O programa do curso se originou deste estudo. As grandes contribuições da Física nesta etapa do ensino estão relacionadas com o ambiente, tanto o natural quanto aquele modificado pelo homem. Podemos citar como exemplo os movimentos da Terra e suas conseqüências, a gravidade, o ciclo da água na

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natureza, uma discussão sobre energia; além de temas importantes para a compreensão de diversos aspectos do próprio ser humano, dentre eles, a necessidade da luz, além do olho, um dos órgãos dos sentidos, no processo de visão.

Podemos separar a execução do curso em 3 momentos, a saber, sondagem sobre conhecimentos prévios dos participantes em cada tema, aprofundamento (ou apresentação, na maioria dos casos) dos temas e, por fim, oficinas de transposição didática, onde apresentávamos a confecção de "kits" experimentais de baixo custo, como sugestão de abordagem do tema nas aulas de ciências. O primeiro momento é que gerou toda a discussão apresentada neste trabalho. Realizamos testes de sondagens através de questionários curtos, intercalando questões objetivas e discursivas. Esta atividade nos permite conhecer os problemas na formação dos participantes, bem como na atuação dos docentes em exercício. Além disto, ela também serve como um instrumento de avaliação de novas necessidades de abordagem, fazendo com que o programa do curso seja flexível e interativo. Passemos, então, a análise das sondagens feitas.

## Concepções alternativas: uma realidade presente em profesores e professorandos

Nesta seção vamos apresentar o resultado das sondagens sobre conhecimentos prévios realizadas nos dois cursos. Ilustraremos os exemplos mais comuns de concepções alternativas justamente para mostrar que, apesar de trabalhos que apontem para o problema, a formação de prorofessores para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental ainda apresenta problemas na área de Física e, sobretudo, os professores em exercício necessitam formação complementar e continuada nas áreas científicas.

## Formação em Física e atuação dos professores

Sobre a formação dos professores e normalistas, no primeiro dia de cada curso foi realizada uma sondagem sobre o que os participantes haviam estudado na disciplina Física e que conteúdos eles lecionariam nos anos iniciais. Todos os participantes citaram o estudo de velocidade média, muitos indicaram conversão de unidades. Alguns participantes indicaram "conversão kelvin Celsius", o que nos leva a crer que os estudo de termologia figura nesta resposta como mera conversão de unidades, enquanto outros, também em em número reduzido, apontaram o estudo de força e leis de Newton.

Perguntados se viam alguma relação entre Física e os conteúdos que eles ministram (ou ministrarão) nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 74,1 % responderam que NÃO viam. Vale salientar que em muitas destas respostas os participantes diziam que não viam, mas "com certeza há". Uma resposta que chamou a atenção foi de um participante discente que naquela ocasião estava estagiando. Ele diz: "Não, segundo o que estou vivenciando nos estágios de 1ª a quarta série".

Dentre os 25,9 % que responderam ver alguma relação entre Física e os conteúdos ministrados em ciências muitos não justificaram ou deram respostas evasivas, como: "sim, mas nem sempre aparecendo como física". Outros foram mais diretos, com repostas como esta: "Creio que há relação sim, mas não consigo

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identificar qual". De fato, nenhum destes respondentes foi capaz de citar um único exemplo.

Uma reposta preocupante foi dada por um participante docente, formado em Ciências Biológicas, ao ser perguntado no questionário sobre que assuntos deveriam ser ensinados em Ciências do 1ºao 5º ano: "Na minha opinião, a prioridade no ensino de 1ª a 5ª série deve ser língua portuguesa e matemática, pois entendo ser esta a base do sucesso para o aluno". Algumas respostas a este questionamento incluíram velocidade média, aceleração, força, movimentos.

Estes resultados mostram que a atuação dos docentes (ou futuros docentes) no ensino de ciências está longe daquela exigida pela sociedade contemporânea. Vamos ver, agora, como está o domínio dos participantes dos cursos sobre alguns conteúdos -chave no ensino de ciências. Veremos que a maioria deles crê em explicações cientificamente equivocadas para fenômenos naturais que deverão ensinar. .

## Estações do ano

Este te conteúdo é, sem dúvida, ensinado em todos as escolas das redes públicas e privadas no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Também já foi tema de inúmeros trabalhos sobre ensino de Física/ciências e é o exemplo mais contundente do que seja concepção alternativa.

Buscamos, nesta atividade, levantar conhecimentos prévios sobre movimentos realizados pelo planeta Terra e suas conseqüências. Abordamos estes conhecimentos de forma diferente nos dois cursos. No primeiro, fizemos 3 questões discursivas, deixando o as respostas livres. Já no segundo curso, apresentamos 3 questões objetivas e uma discursiva. Com esta mudança esperávamos definir melhor os conceitos pré-existentes. Os participantes do primeiro curso responderam às seguintes questões:

- 1) Qual é o movimento que
- a) o planeta Terra faz em torno de seu eixo? b) o planeta Terra faz em torno do Sol?
- 2) Estes movimentos são responsáveis por algum fenômeno da natureza?
- 3) Explique, com suas palavras, como ocorrem as estações do ano.

Para este questionário houve 32 respondentes. Um participante entregou em branco. Quanto à primeira questão, não houve muitas surpresas: a grande maioria (90%) respondeu "rotação" para o item a e "translação" para o item b. Três respondentes inverteram os movimentos mostrando que conhecem a nomenclatura dos movimentos do planeta, mas não conseguem identificá-á-los muito bem. Mesmo sendo pequeno o número de erros para esta questão não se esperava erros deste tipo. As dificuldades destes participantes não podem ser associadas à distração já que os mesmos afirmam que a rotação é responsável pelo surgimento das estações do ano. As conseqüências destes movimentos também se apresentaram coerentes. A maioria (90%) identificou o surgimento do dia e da noite e as 4 estações do ano. Vale salientar que 21% destes respondentes indicaram outras conseqüências como

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eclipses e fases da lua. Em resumo, consideramos satisfatórios os resultados para as primeiras duas questões.

Passemos à análise da terceira questão. Ao deixar que o participante se expresse livremente ele responde de forma mais espontânea, mesmo encarando a sondagem como uma espécie de avaliação. As respostas puderam ser agrupadas em 5 categorias mostradas na Figura 1-A. A categoria 1 contém aquelas respostas evasivas, repetindo, muitas vezes, o que responderam na questão 2: a translação causa as estações do ano. Esta categoria, que corresponde a 25 % dos respondentes, demonstra que os participantes que nela se encontram não têm nenhuma idéia de como pode haver diferentes estações.

A categoria 2 abriga a respostas com a explicação alternativa já conhecida. Para estes, 28% dos participantes, as estações do ano se dão pelas diferentes distâncias entre a Terra e o Sol durante o movimento de translação. Há alguns anos atrás, esta reposta podia ser encontrada em alguns livros textos para os anos iniciais. Esta concepção é sustentada pela informação de que a órbita terrestre é elíptica. Muitas vezes, ao se explicar este fato, exagera-se na excentricidade desta elipse, levando o interlocutor a crer que existem diferenças nas distâncias Terra-Sol em cada estação do ano. Hoje em dia, os livros didáticos não apresentam erros deste tipo. Então, como explicar que entre normalistas de quarto ano, grande maioria dos participantes do curso, quase 30%, tenha uma concepção errônea? Cremos que este resultado pode ser explicado pela ausência do ensino deste tema em sua formação como professores, ressaltando a grande falta de sintonia entre os cursos de ciências básicas, a Física em nosso caso. O mais preocupante te é que 57% dos professores dos anos iniciais estão nesta categoria e, ao lecionarem este conteúdo, muito provavelmente, propagam esta concepção errônea.

A categoria 3 contém as respostas corretas. Ou seja, 19 % dos participantes do curso sabem que as estações do ano ocorrem devido à inclinação do eixo de rotação da Terra em relação ao plano de sua órbita. Algumas repostas ainda explicam que isto acarreta em uma incidência luminosa diferenciada nos dois hemisférios. Este grupo contém, basicamente, normalistatas como respondentes.

Na categoria 4 temos uma mistura entre concepção alternativa e explicação cientificamente correta. As respostas desta categoria apontam, como causa das estações do ano, a inclinação da Terra associada à distância desta ao Sol. Dentre os respondentes, 22% sabem da inclinação da Terra, porém, não deixam de acreditar na explicação alternativa. Podemos observar neste resultado um exemplo da discussão apresentada por Ostermann e Moreira (1999), onde os autores identificaram a superposição de conhecimentos cientificamente corretos, aprendidos É ppçp na escola, e concepções alternativas. É muito curioso que, mesmo depois de aprenderem o conceito correto, não abandonem a explicação errônea, mostrando que esta faz parte da visão de mundo do indivíduo.

A categoria 5 foi detectada apenas no primeiro curso e é uma grande minoria. Caracteriza -s -se por um grupo de participantes que responderam ser a rotação da Terra responsável pelas estações do ano.

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Figura 01: Respostas à sondagem sobre as estações do ano. 1-A: primeira turma, 1 -B: segunda turma. Grupos de respostas às causas das estações do ano: 1-Translação; 2Distância Terra -Sol; 3-Inclinação da Terra; 4-distância Terra-S-Sol mais inclinação da Terra e 5 -rotação da Terra.

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No segundo curso, resolvemos mudar o formato do questionário, sem, contudo, mudar os questionamentos propostos. Este segundo questionário foi objetivo quanto ao conhecimento dos movimentos da Terra, mas manteve-se a liberdade na explicação das estações do ano. Dos 41 respondentes, 4 entregaram o questionário em branco. A maioria acertou as perguntas sobre os movimentos da Terra. Porém, houve um aumento no número de pessoas que confundiram os movimentos de rotação e translação (~24%).

Como podemos verificar na Figura1-B, que traz o percentual das categorias de respostas relativas aos participantes do segundo curso, não houve respostas condizentes com a categoria 5, apontando a rotação como responsável pelas estações do ano.

Cerca de 30% dos respondentes respondeu apenas que o fenômeno ocorre por causa da translação, resposta da categoria 1. Este percentual é comparável ao observado no primeiro curso, apesar de um pouco mais alto. Mais uma vez, vale salientar que os sujeitos dessa categoria não souberam dizer como se dá o fenômeno, nem mesmo a explicação errônea, tão comumente discutida em círculos sociais. Esta tendência apontaria para uma possível mudança no comportamento social dos jovens no que se refere à troca de conhecimentos? Um ponto a ser observado nos próximos trabalhos.

Para a categoria 2 houve um aumento acentuado de respondentes. Cerca de 44% responderam que as estações do ano ocorrem devido a diferentes distâncias Terra -Sol. Estas respostas tiveram, inclusive, desenhos esquemáticos apontando uma órbita elíptica muito e xcêntrica, assinalando nela as estações inverno e verão.

As respostas corretas - categoria 3 - - tiveram o mesmo desempenho do primeiro curso, cerca de 19% responderam corretamente. A categoria 4 sofreu uma redução drástica: 5,6% dos respondentes misturaram conceitos corrrretos com alternativos. Em relação aos participantes do primeiro curso houve uma migração para as respostas evasivas e, sobretudo, para as respostas errôneas.

Uma observação curiosa é de que nos dois cursos a soma dos respondentes nas categorias 2 e 4 é praticamente igual, significando que cerca de 50% dos participantes acreditam que as estações do ano tem relação com a distância Terra-

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Sol. Vemos que a incidência da explicação errônea para o caso mais comum é muito recorrente entre professores d dos anos iniciais e normalistas em final de curso; o que aponta para gravidade do problema, aspecto já ressaltado por Ostermann e Moreira (1999) há quase dez anos atrás.

Vamos passar ao estudo de outros casos de concepções alternativas, observando se o problema encontrado acima é pontual, restrito a este tema.

## Gravidade

Embora não haja o estudo específico de gravitação no primeiro ciclo do Fundamental, o questionamento sobre a origem do movimento da Terra, sobre nossa estabilidade sobre uma esfera que gira a cerca de 1000 km/h e não ficamos tontos, sempre são abordados por estudantes. São casos como estes que exigem uma boa formação docente. Não encontramos em livros didáticos dos anos inicias muitos assuntos interligados com os conteúdos apresentados neles , ficando sua explicação a cargo do professor.

A atração gravitacional é comum, e erroneamente, associada à presença de atmosfera, ou seja, à pressão atmosférica. Esta associação é sempre reforçada no inconsciente popular em filmes de ficção científica, onde astronautas usam tanques de oxigênio enquanto flutuam em locais de "gravidade zero". De fato, acredita-se que há ausência de gravidade fora da Terra, como na Lua, por exemplo. Para levantar concepções sobre este tema nos participantes do curso aplicamos um teste de sondagem integrado a atividades experimentais . Aqui, vamos mostrar os resultados apenas para duas das quatro questões apresentadas, mais diretamente ligadas à concepção alternativa investigada.

Esta atividade foi aplicada de forma idêntica nos dois cursos ministrados, de forma que trataremos as repostas dadas como um único banco de dados. As duas questões que analisaremos são as seguintes:

1)A figura (Figura 2, abaixo) a seguir representa o planeta rodeado pela atmosfera. Os pontos x, y e z se encontram, respectivamente: na crosta terrestre; a grande altitude, porém na camada atmosférica; fora da camada atmosférica.

A partir dessas informações, assinale V (verdadeiro) ou (F) falso para cada uma das seguintes afirmações, justificando a resposta:

- a) ( ) A gravidade terrestre em y é menor que em x.
- b) ( ) A gravidade terrestre em z é zero.
- c) ( ) A gravidade terrestre nos três pontos é a mesma. .

Figura 02: a apresentada no teste de sondagem sobre gravitação. o.

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- 2) Um astronauta na Lua, com a Terra bem sobre sua cabeça, lança com a mão uma pedra verticalmente para cima. Assinale a opção que descreve o que acontecerá com a pedra.
- a) ( ) Atingirá a Terra. b) ( ) Retornará ao solo da Lua.
- c) ( ) Ficará vagando no espaço.
- d) ( ) Outrtra. Explicite: \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Estas questões objetivas são suficientes para detectar a ocorrência de concepções errôneas a respeito da gravidade. A primeira questão é explícita quanto à associação gravidade-pressão atmosférica. O item b da questão 1 é o mais gritante, pois, sonda diretamente se o respondente associa pressão-atmosférica com gravidade.

Esta atividade, nos dois cursos, contou com 61 respondentes. Para a primeira questão, 70,7% responderam V (verdadeiro) e os outros 29,3% responderam F (falso). Este resultado isolado não quer dizer muita coisa, já que o módulo da força gravitacional no ponto y, mais distante do centro da Terra é, de fato menor. Porém, ao analisarmos as repostas do item b, que afirmam que no ponto z da Figura 2 a gravidade terrestre é zero, iremos encontrar 73,1% respondendo V (verdadeiro), para esta afirmativa. Ou seja, a grande maioria dos participantes crê que a gravidade está relacionada com a pressão atmosférica. Outros 26,9 % responderam F (falso). Nas discussões durante a atividade tivemos a intervenção de participante, professor, que afirmou: "... se fizéssemos vácuo na sala todos nós flutuaríamos". Esta é uma questão realmente delicada e emblemática. Não podemos negar e, tão pouco, negligenciar a existência de concepções cientificamente incorretas na formação dos professores em exercício.

As respostas para o item c da questão tiveram 85,3 % respondendo F (falso). A maioria destes respondentes acertou pelos motivos errados, ou seja, devido à diferença da pressão atmosférica.

As respostas referentes à segunda questão reforçam as conclusões da análise da primeira. Perguntados se um astronauta na Lua arremessa uma pedra, verticalmente para cima, 85 % dos respondentes disseram que a a pedra ficará vagando no espaço. Ou seja, estes respondentes crêem que a Lua não exerce força gravitacional, por que não possui atmosfera.

Como nenhuma reposta correta foi acompanhada de sua real justificativa, não seria absurdo considerar que nenhum dos participantes soubesse da origem da força gravitacional: a atração entre massas.

## Outras concepções alternativas

Foram encontradas concepções alternativas para todos os temas apresentados nos cursos e o percentual de participantes com esta deficiência conceitual sempre era maior, conforme foi verificado nos dois casos detalhados nas seções anteriores. Apresentaremos aqui, resumidamente, os resultados para mais duas concepções encontradas.

Outro tema importante é a respeito do calor. Este conceito é a base e da compreensão para ciclo da água na natureza, que ocorre devido às mudanças de estados físicos da água. Nos dois cursos foi pedido para julgarem como verdadeiro ou falso a seguinte afirmação: "C"Calor é o oposto do frio". A Figura 3-A -A mostra os resultados. . Dos respondentes, 56 % afirma ser verdadeiro, aparecendo justificativas

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como "c"calor é uma força positiva e o frio negativa". Dos 44% que responderam falso, apenas cerca 21% (9% do total de respondentes) acertaram a justificativa.

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Figura 0303: A - repostas sobre se o calor é o oposto do frio: 1 - verdadeiro; 2 - falso. B -respostas sobre as cores dos objetos dependerem apenas deles: 1verdadeiro; 2- falso, dependem de outros fatores e 3-respostas em branco.

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Ao trabalharmos como tema "Luz e Visão" 1 , questionamos se a cor dos objetos é uma propriedade intrínseca dos materiais, independentemente de qualquer outra coisa, 17,7 % não responderam, 37,1% responderam que sim, que as cores dos objetos só dependem dos objetos e 45,2% respondeu que não, que depende de outras fatores. Porém, apenas 21,4% destes (9,6 % do total) justificou corretamente, dizendo depender da luz que ilumina o objeto. Sobre a natureza da luz NENHUM participante a identificou como onda. Houve algumas respostas dando explicações corpusculares, porém, a maioria dizia ser a luz "u"uma claridade". Dez respondentes (~16%) relacionaram a luz com um tipo de energia.

## Discussão

Os resultados dos levantamentos feitos aqui sobre concepções alternativas dos professores e professorandos mostram números de acordo com estudos em outras regiões do país, indicando que esta deficiência não é, de forma alguma, um aspecto regional, mas um problema do modelo brasileiro de ensino. O desempenho dos professores atuantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental não se difere muito dos normalistas, indicando que a formação dos professores para estes anos continua deficitária em relação ao ensino de ciências, em nosso caso, a Física mais especificamente.

O ensino de Física na modalidade Normal do Ensino Médio mostrou -se muito fora de sintonia com as necessidades de aprendizado dos normalistas no que se refere a conhecimentos básicos em Física necessários ao exercício do magistério nos anos iniciais. Mesmo sabendo que é preciso dar a esta modalidade uma formação geral, não específica, o ano letivo destinado ao ensino de Física (Biologia e Química devem apresentar os mesmos problemas) mostra-se insuficiente para tal

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formação e a escolha sobre quais conteúdos abordar feita pelos professores de Física nesta modalidade tem se mostrado pouco proveitosa para os futuros professores.

Acreditamos que a melhoria no ensino de Física, condizente com as exigências sociais contemporâneas, deva começar nos anos iniciais, nas aulas de ciências, de forma a se evitar que explicaçações erradas do ponto de vista científico sejam aprendidas nesta etapa da educação formal, prejudicando o desenvolvimento do aprendizado à medida que se avança na escolaridade.

## Ações direcionadas

Algumas ações têm sido iniciadas no Pólo Universitário de Volta Redonda, de modo a ajudar a região sul fluminense a sanar estas dificuldades. Já em curso está sendo desenvolvido um projeto em que se criou o Núcleo de Divulgação Científica e Tecnológica (NDCT) na Escola de Engenharia Industrial Metalúrgica de Volta Redonda, coordenado por docentes do Departamento de Ciências Exatas e financiado pela FINEP.

Outro projeto que está sendo desenvolvido é a montagem de uma Sala de Ciências multiusuários no IEPMM, com laboratório didático (Física, Química e Biologia), recursos multimídia e livros, tanto para os anos iniciais do Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio, sobretudo para os cursos normais. Nesta sala é que se ampliarão as atividades extensionistas na formação continuada dos professores da rede pública regioional. A montagem desta sala foi financiada pela FAPERJ.

## Agradecimentos

Agradecemos a Direção do IEPMM, na pessoa de sua diretora, Profª. Áurea Lino Passos Machado pela parceria e a oportunidade de desenvolver este trabalho. Agradecemos a FAPERJ e a FINEP .

## Referências

ALMEIDA, Lucia da Cruz de et al. Os espaços de educação formal x alfabetização científica: possibilidades e obstáculos. A Atas do XVII Simpósio Nacional de Ensino de Física . 2007.D.Disponível em:

&lt;h &lt;http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvii/atas/trabalhos.htm&gt;.

CARVALHO, Ana Maria Pessoa de; et al l . Ciências no ensino fundamental - o conhecimento físico. Editora Scipione, São Paulo, 1998.

KRASILCHIK, Myriam. Caminhos do ensino de ciências no Brasil. Em aberto, ano 11, n.55, jul./set. 1992, p.3-8.

OSTERMANN, Fernanda e Moreira, Marco Antonio. "A física na formação de professores do ensino fundamental " . E Editora da Universidade - - UFRGS - 1999.

VIENNOT, L. Spontaneous reasoning in elementary dynamics. European Journal of Science

EdEducation, v.1, n.2, p.205-221, 1979.

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