Organização dos Estágios Curriculares Pré-Profissionais em Cursos de Licenciatura em Física

## ORGANIZAÇÃO DOS ESTÁGIOS CURRICULARES P PRÉ-PRPROFISSIONAIS EM CURSOS DE LICENCIATURA EM FÍSICA 1

Andréia Aurélio da Silva a [a\_andreia\_s@yahoo.com.br] Eduardo Adolfo Terrazzanb nb [eduterrabr@yahoo.com.br]r]

- a Universidade Federal de Santa Maria/a/Centro de Educação/o/Núcleo de Educação em Ciências
- b Universidade Federal de Santa Maria/a/Centro de Educação/Núcleo de Educação em Ciências

## RESESUMO

A promulgação da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional em Dezembro de 1996, demandou a elaboração de novas diretrizes para todos os níveis do sistema de educação brasileiro, uma vez , , que a referida lei extinguiu os currículos mínimos. Esta reformulação se estendeu também ao Ensino Superior e por conseqüência aos cursos de Formação de Professores. Neste sentido, em feverereiro de 2002 , foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Formação de Professores (DCNFPEB), instando todas as Instituições de Ensino Superior (IES) a reformularem seus cursos , também em 2002, mais especificamente em março foram m publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Física , que apresentam alguns aspectos contraditórios as DCNFPEB. Assim, neneste trabalho, temos por objetivo apresentar e discutir os reflexos tanto das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Formação de Professores de Educação Básica , quanto das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Física, na organização dos Estágios Curriculares Pré-Profissionais (ECPP) ) dos Cursos de Licenciatura em Físicica no Brasil. Para isso, realizamos um levantamento da documentação existente em sítios da Internet t de IES do Brasil. Como principais resultados destacamos avanços relacionados a necessária ininteração entre Universidade-Escola, a partir da elaboração e proposição de mecanismos de formalização dos ECPP, por parte da IES, a sererem firmados entre IES e escolas campo de estágio, e avanços relacionados a abertura dos ECPP para o Ensino Fundamental em um número considerável de cursos, ampliando assim a possibilidade de de atuação deste profissional na Educação Básica.

PALAVRAS -CHAVES: Cursos de licenciatura em Física, Estágio Curricular Pré-é-Profissional, Formação de Professores de Física

## ININTRODUÇÃO

Com a promulgação da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional em em Dezembro de 1996, que apresenta como uma das suas principais características a extinção dos currículos mínimos para todos os níveis da escolaridade brasileira, o Ministério da Educação (MEC), por intermédio dada Secretaria de Educação Superior (SESu), constituiu Comissões de Especialistas de diferentes áreas e profissões, que tinham a finalidade de elaborar propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais para os diversos Cursos de Graduação de Nível Superior. Entre essas se incluem as diretrizes referentes ao ao Curso de Graduação em Física (CGF) (p(propostas pelo Parecer CNE/CES 1.304 de 2001 e regulamentadas pela Resolução CNE/CP 9 de 2002) 2) e as referentes aos Cursos de Formação

de Professores para a Educação Básica ou Cursos de Licenciatura (CL) (propostas pelos Pareceres CNE/CP 9, 27 e 28 de 2001 e regulamentadas pelas s Resoluções CNE/CP 01 e 02 de 2002).

Com relação às DCN para CGF, elas propõem quatro perfis profissionais, apresentados em igualdade de status, que procuram dar conta das diversas especificidades de formação a que se destinam os cursos de graduação na área de física existentes no Brasil.

Entre estes perfis, destacamos o o surgimento da figura do Físico-o-E-Educador, a ser formado nos CL em Física, por ser base para o estudo aqui relatado. Este profissioional seria o o responsável por romper com a forma alheia à produção da ciência e da tecnologia, como a Física vem sendo ensinada, na Educação Básica no Brasil. Nesta forma de apresentar a Física aos alunos, privilegia -se a memorização de conteúdos conceituaisis, de fórmulas s matemáticas e e de técnicas de resolução de exercícios, em detrimento, por exemplo, do entendimento das bases conceituais envolvidas nos fenômenos estudados e da relação dos conceitos com o funcionamento e o uso de equipamentos tecnológicos de e uso diário dos estudantes. O Físico-o-E-Educador teria assim, , o papel de transpor os conhecimentos científicos da Física e das tecnologias associadas ou decorrentes deles, de modo a proporcionar aos alunos uma compreensão dos aspectos técnicos e científicos prpresentes na s s tomadas de decisão o sociais, econômicas, bem como subjacentes aos conflitos gerados em disputas políticasas. Como exemplo, pode-se citar uma compreensão o profunda a das implicações ambientais, sociais, econômicas e políticas da construção de uma Usina Nuclear em uma determinada cidade do país.

Neste sentido, o papel que se espera que o Físico-Educador exerça na sociedade requer uma série de conhecimentos, saberes e competências que demandam, , muito o além das especificidades da Física, conhecimentos disciplinares de outras áreas, tais como, Biologia, Química, História, Filosofia, entre outras e principalmente os conhecimentos disciplinares da área das Ciências da Educação e da Pedagogia.

Embora esta s necessidades formativas sejam relativamente óbvias, visisto o que se espera desse profissional, , o seu entendimento na estruturação de currículos de Cursos de Licenciatura em Física, não é tão tranqüila, pois, existem ainda formadores atuantes em Cursos de Física e até mesmo o pesquisadores na área de Ensino de Físísica, que, frente a conhecimentos de Física e Matemática, julgam como de " segundo nível" l" ou de "menor importância", conhecimentos advindos de outras áreas disciplinares, principalmente, se estas estiverem ligadas às Ciências Humanas. Essa tradição, em termos de licenciatura em Física, está alicerçada na "m "máxima " de que "para ser um bom professor de Física, basta saber bem Física".

Esta forma de pensar a formação do professor de Física parece ter guiado as atuais normativas legais para CGF, que apesar de tererem sido elaboradas ao mesmo tempo em que ocorriam as discussões sobre as orientações gerais para todos os CL e de reconhecerem a necessidade de uma maior diversidade de conhecimentos na formação do Físico-Educador, não incluem em sua formulação final, quase nenhum aspectos que oriente a Formação Inicial (FI) desse profissional, cabendo então às às DCN N para Formação de Professores para a Educação Básica a (CL) , ser o único referencial l nesse sentido. Ou seja, não há orientações claras s que de , alguma forma garantam m uma discussão da especificidade desse profissional , e nem pontos ou aspectos que garantam uma diferenciação da formação desse licenciado de outros, a não ser o próprio conteúdo da área de Física.

Deste modo, temos atualmente para os CL em Física dois referenciais, cujas concepções sobre o que é necessário para exercer a profissão de professor são, o, em alguns aspectos , contraditórias.

Além disso, alguns componentes curriculares identificados como essenciais na etapa de FI pelas Diretrizes Curriculares para os os CL, tais como Estágio Curricular r Pré-Profissionais s (ECPP), Formação no Campo Pedagógico (FCP) e Prática como Componente Curricular r (PCC), não apresentam nenhuma menção/orientação na redação das diretrizes para os CGF. Nas referidas diretrizes, as orientações destinadas especificamente aos CL em Física restringem-m-se a enunciação

do perfil do profissional do Físico-o-E-Educador e a 02 2 competências, num universo de 11, a serem desenvolvidas ao longo do curso.

Diante desse quadro, o, nos propomos, neste trabalho , a discutir r os reflexos , tanto das DCNFPEB, quanto das D DCNCGF , na organização curricular dos CL em Física do Brasil.

Dada a amplitude da problemática, restringiremos neste trabalho a discussão do nosso foco de estudos, mamais especificamente, à organização dos os ECPP, que nos últimos anos, tem sido tema de inúmeros debates , intensificados recentemente, da mesma forma que a Formação de Professores como um todo, pela publicação das Resesoluções CNE/CP 01 e 02 de 2002, já citadas acima.

No que se refere a este componentnte curricular, esta s resoluções apresentam avanços significativos , quando comparamos suas proposições com o modelo de configuração curricular, majoritariamente adotado o por várias Instituições de Ensino Superior (IES) nas últimas décadas, ou seja, de estrututuração de cursos de licenciatura no formato to "3+1" .

Neste tipo de configuração, as disciplinas referentes à FCP, cuja duração usual l era basicamente de 1 ano, ao final do curso, justapunham-m-se às demais disciplinas, usualmente distribuídas ao longo de 3 anos iniciais, as quais, em geral, pertencia m apenas ou majoritariamente ao campo conceitual específico o da matéria de ensino na Educação Básica. a. O professor formado em um curso com tal configuração "é visto como um técnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prática cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico e do conhecimento pedagógico" , vistos os como absolutatamente dissociados . (TERRAZZAN, 2003; PEREIRA 1999, p.12)

Na F Formação Inicial desse professor , a aplicação destes conhecimentos em situações de sala de aula ou próximas dela, tem seu espaço restringidido às atividades de estágio .

Nesta perspectiva, o ECPP é reduzido a observar os professores em aula e imitar as práticas, os instrumentos e a técnicas consideradas como eficientes por este professor ou ensinadas durante o curso, sem que haja uma análise crítica, por parte do estagiário, dessas ações no contexto em que se está ensinando. (PIMENTA, 2004, p. 36-37).

Com relação à localização temporal tradicionalmente as atividades de ECPP, antes das Resoluções CNE/CP 01 e 02 de 2002, eram deixados para o último semestre dos cursos de licenciaturas e a elas eram reservadas uma a carga horária variáiável l de curso para curso, respeitando apenas o período mínimo de um semestre de duração , proposto pepelo Parecer CFE 292 , no ano de 1962. Porém, via de regra , o contato efetivo com alunos fica va reduzido a algumas aulas durante algumas semanas.

Entre as principais críticas atribuídas a esta forma de estruturar os CL estão: a) a separação entre teoria e prática na preparação profissional, b) a prioridade dada à formação teórica em detrimento à formação prática e c) a concepção de estágio como mero espaço de aplicicação de conhecimentos teóricos (técnicos, conceituais ou teórico-o-metodológicos) .

Frente a esta peperspectiva de estruturação do ECPP, as Resoluções CNE/CP 1 e 2 de 2002 apresentam alguns avanços. Entre eles , podemos citar a:

- · dedefiniçição explícita de um aumento da carga horária (CH) ) substancial para todos os ECPP, de qualquer CL. . Segundo a Resolução CNE/CP 02 todos os cursos de licenciatura devem, em sua organização curricular, ter no mínimo o 400 horas destinadas ao ECPP;
- · antecipação e a ampliação do contato do futuro professor com seu futuro campo de trabalho. A Resolução CNE/CP 01 estabelece, em seu artigo 13 , parágrafo 3, que o ECPP deve iniciar a partir da segunda metade do curso e não mais no seu último semestre;
- · formalização da necessidade de interação entre a agência formadora (IES) e a escola campo de estágio (Escola de Educação Básica - EEB). Esta ininteração deve ser realizada a partir da avaliação compartilhada entre IES e EEB, o que pressupõe um acompanhamento da escola

campo de estágio e de todas as atividades desenvolvidas pelo estagiário no decorrer de seu estágio.

Embora estes aspectos possam ser considerados um avanço na legislação referente à FP, existem ainda alguns pontos controversos, sobretudo de ordem operacional, no interior das IES e das EEB, principalmente no sentido de atender à demanda de vagas para o ECPP e o modo como este acompanhamento conjunto e avaliação deve ser realizado. Este último ponto nos parece o mais problemático, pois tradicionalmente, a responsabilidade de todo o processo de formação de professores recai exclusivamente às IES, sendo costume da escola esperar que orientatadores de estágio cumpram o papel de supervisores de estágio, realizando visitas aos estagiários durante as suas aulas, a fim de efetuar as correções necessárias para o bom andamento das aulas. Dessa forma, à escola e ao professor regente da turma de estágigio cabe a função de informar o estagiário das regras básicas da escola e os mecanismos de seu funcionamento (TERRAZZAN; SCHMIDT; AZEVEDO , 2003, p.78).

Nesse sentido, o ECPP tem sido tratado como um momento destinado à verificação de de o quanto o futuro professor aprendeu sobre os conhecimentos indispensáveis à sua ação docente. O que não é percebido, nesta situação, é que o ECPP é apenas uma das etapas da FI e, sendo assim, este espaço na escola é justamente para que os estagiários construam saberes que não popodem ser formados durante sua participação nas demais disciplinas de caráter teórico-metodológico o dos CL . Por exemplo, no caso do estagiário de Física, é um momento para construir conhecimentos sobre como "traduzir" termos próprios da Física para a linguagegem dos alunos.

Todos esses aspectos da tradição dos ECPP demandam a elaboração de configurações de ECPP nos CL que rompam com tal tradição, a partir da criação de mecanismos que promovam uma interação o efetiva a entre as IES e as EEB.

Tudo isso sugere a necesessidade da existência de

"...um projeto de estágio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formação inicial e as escolas campos de estágio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituições assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupõe relações formais entre instituições de Ensino Superior e unidades dos sistemas de ensino da Educação Básica..."(BRASIL, 2001b, p.01)1)

Além disso, de acordo com o Parecer CNE/CP 28/2001, o ECPP deve ser visto não só ó como um tempo de aprendndizagem no qual, "a"através de um período de permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prática do mesmo e depois poder exexercer uma profissão ou ofício", mas também como um "momento de formação profissional do formando seja pelo e xercício in loco , seja pela presença participativa em ambientes próprios de atividades daquela área profissional, sob a responsabilidade de um profissional já habilitado", no qual o futuro profissional possa ter contato direto com o trabalho docente. (grifo fo nosso) (B(BRASIL, 2001c, p.10)

## Objetivo

Apresentar e discutir os reflexos tanto das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Formação de Professores de Educação Básica (DCNFPEB), , quanto das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Física (DCNCGF) , na organização dos Estágios Curriculares Pré -Profissionais (ECPP) dos Cursos de Licenciatura em Física no Brasil.

## Questões de Pesquisa

De modo mais específico, como questões de pesquisa, temos: Como as orientações constantes nas DCNFPEB referentes ao ECPP estão sendo utilizadas na organização curricular dos Cursos de Licenciatura em Física no no Brasil? Que formas de organização de ECPP estão presentes nas normativas internas dos Cursos de Licenciatura em Física no Brasil? Quais as prprincipais

características das propostas que estão previstas para o acacompanhamento do desenvolvimento das atividades de E ECPP?

## DESENVOLVIMENTO

Esta pesquisa tem caráter qualitativo e utiliza como fontes de informações documentos disponíveis nos sítios de IES S do Brasil, na internet, t, que possuem Cursos de Licenciatura em Física. De maneira geral, e ste trabalho foi desenvolvido conforme as seguintes etapas:

- 1) Levantamento da documentação disponível l sobre os referidos cursos, nos sítios das IES na internet:t:

Conf orme levantamento publicado por Gobara; Garcia, 20072 72 , no Brasil, há 202 CL em Física originárários de IES públicas e privadas, distribuídos nas cinco regiões do Brasil, conforme figura 01 . Embora os resultados finais deste levantamento tenham sido publicadosos, a listagem das IES que possuem Cursos de Licenciatura em Física no Brasil não foi disponibilizada , para acesso público, tanto pela SBF, quanto pelos autores do referido levantamento até o momento. A lém disso , o o banco de dados do MEC/INEP indicado pelos autores como fonte das informações utilizadas para realização do referido levantamento , também não dispunha de tal listagem, m, ou mesmo uma lista com todas as IES do Brasil 3 .

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Diante da indisponibilidade de uma lista de Curso o de Física a e da amplitutude do trabalho inicial de coleta de dados que teríamos de realizar (acessar todos os sítios de IES existentes no Brasil), optamos por direcionar r nossa análise, prioritariamente, as IES, cuja natureza jurídica era do tipo pública, isto é, IES criadas ou incorprporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público nas instâncias Federais, Estaduais e Municipais, cujo universo é de 206, excluindo os 34 Centros de Educação Tecnológica (CEFET). ). Dentre estes últimos, somente 4 4 estão indicados como IES na listagem ofoficial de instituições federais, disponível no sítio do MEC/SESu. u. Entretanto, este número que não se confirmou ao acessarmos o sítio de outros CEFET.

Ainda nesta a primeira etapa , encontramos mais uma dificuldade , ao acessarmos os sítios das IES públicas, cononstatamos que muitos sítios não foram encontrados, não eram atualizados a muito tempo, ou apresentavam problemas em seu acesso4 o4 . Isto ocorreu principalmente com IES do tipo institutos, centros e faculdades. s. Devido a esta dificuldade , optamos por realizar um um novo recorte para o trabalho , priorizando IES do tipo Universidades e CEFET5 T5 , o que nos deixou com um universo de 129 IES, distribuídas conforme quadro abaixo:

Das 129 instituições analisadas , 57 apresentavam alguma documentação referente ao referido curso. Além disso, a documentação encontrada nestes sítios, era de natureza e finalidade diversas, além de variar r de curso para curso. o.

Conforme especificado no quadro o abaixo, foram coletados:

Embora esestes 57 cursos apresenta ssem algum tipo de documentação, o, muitas vezes eram apenas as grades dos cursos ou ape nas as ementas de algumas disciplinas , que estavam disponíveis, o que não permitia realizar um estudo mais profundo sobre a organização dos ECPPP em todos os cursos.

Neste sentido, papara definir nossa amostra, adotamos um terceiro critério, a existência, para um determinado curso, de pelo memenos 6

- 1.prprojeto Político Pedagógico;
- 2.dedescrição do curso (perfil egresso + estrutura do curso + grade curricular + ementas disciplinas);
- 3.grgrade curricular + ementas de disciplinas + normas para realização de ECPP;

Assim, nossa a amostra final foi reduzida a 25 ou 13% do total de CL em Física do Brasil 7 , originários das cinco regiões do Brasil, conforme quadro em anexo.

- 2) Leitura e análise textual da documentação levantada para coleta de informações;
- 3) Organização das informações, , em um quadro síntese 8 , organizado conforme 4 aspectos , relacionados a o ECPP, que julgamos relevantes após a realização de estudos os a respeito da legislação a atual sobre Formação de P Professores, a saber:
- 1. campo de ECPP (EEB, Escolas profissionalizantes s ou técnicas, outros espaços educativos);
- 2. ororganização do ECPP (carga horária destinada ao ECPP , distribuição em semestres letivos e e forma de preparação das atividades para implementaçãoem sala de aula);
- 3. acacompanhamento e avaliação do ECPP;
- 4. ororientações propostas s para o desenvolvimento das atividades previstas, , como parte do ECPP, tendo em vista a necessária interação Universidade-E-Escola .

## RESULTADOS

A seguir discutiremos os resultados de nossa análise, conforme os quatro aspectos já especificados .

## Campo de ECPP

Conforme artigo 13, § 3 da Resolução CNE/CP 1/2002, oECPP deve ser realizado em EEB. No entanto, três cursos (UEL, Cefet-t-SP e Cefet-t-Química) ) sugerem, como possíveis campos de

estágio, alguns espaços diferentes do espaço escolar, caso da UEL, ou Escolas Técninicas, como os próprios CEFET que os sugeriram. E Embora essa abertura seja enriquecedora, existem outras formas de inserir, na organização curricular de um CL, a vivência da docência em espaços diferentes das EEB. Do ponto de vista das próprias normativas legais, isso pode ser realizado tanto dentro da carga horária prevista para PCC, como nas 200 horas previstas para as Atividades Acadêmico-o-CientíficoCulturais . (SILVA; TERRAZZAN, 2008) .

Outro o aspecto que merece destaque é o fato de oito o dos cursos ou 32%, de de nossa amostra , oportuniza rem m o desenvolvimento do ECPP em escolas de Ensino Fundamental l (EF), visto que essa não é é uma prática usual neste tipo de curso. o. Embora as as já citadas normativas legais , referentes aos CGF, não restrinjam a atuação do Físico-o-Educa dor ao Ensino Médio, "t "tradicionalmente, a tarefa de ministrar aulas de Ciências para alunos de 5ª a 8ª série s s do EF , em nosso país, tem sido quase que exclusiva do professor de Biologia". No entanto, as orientações constantes nas DCN para esse nível de ensino " definem os mesmos quatro o eixos temáticos para serem trabalhados em cada uma dadas quatro séries finais do EF, o que só pode ser efetivado se houver práticas docentes articuladas e/ou conjuntas entre profissionais das diferentes áreas da Educação em Ciêncncias " . Nesse sentido, os CL em Física que já estão formando profissionais para ra atuar também nesse nível da Educação Básica encontram -se em uma situação favorável e mais avançada em relação aos demais. (TERRAZZAN; DUTRA; WINCH; SILVA, 2008) .

## Organização do ECPP

A carga horária total (CHT) média dos 25 cursos é de 3 . 013 horas e a CH média destinada ao ECPP representa cerca de 13% (400h) dessa CH. O curso com maior CHT é o da UEMS (3502h) e os de menor CHT são UNESP e UESB, ambos com 2. 2. 730h. No entanto, é a UNESP o curso que destina a maior C CH as atividades de ECPP (425h ou 16% da CHT), quanto aos cursos que destinam a menor CH as atividades de ECPP, dois cursos UFRGS e UESB, apresentam uma CH inferior ao mínimo exigido pela Resolução CNE/CP 2/2/2002, 300 horas e e 165 horas respectivamente. Além disso, a UFRGS alocou u as referidas 300h em uma única disciplina , a ser cursada no último semestre do curso.

Quanto à à distribuição das disciplinas , ao longo dos semestres, como já mencionado , o CL em Física da UFRGS apresenta ta uma única disciplina de estágio, enquanto que sete ou 28% dos Cl analisados distribuem a CH destinada ao ECPP em duas disciplinas, 24% ou seis CL a a distribuem em t três disciplinas , outros 28% em quatro , t três ou 12% cursos não a distribuem em disciplinas, mas indicam o início das atividades de ECPP em normas específicas, e um curso, Cefet-t-SP, distribui a CH destinada as atividades de ECPP, em parte da CH de 8 disciplinas. A lém disso, a maioria dos cursos (9(96%) concentrou as disciplinas ou a CH destinadas ao o ECPP nos últimos semestres do curso 9 .

Com relação às atividades previstas para serem realizadas neste componente curricular, estas se apresentam muito semelhantes, contemplando basicamente: a observação e a análise da estrutura , dos mecanismos de funcionanamento da escola e da dinâmica em sala de aula; o planejamento o das aulas , a a avaliação da aprendizagem dos alunos e a reformulação das atividades realizadas. O que, de certa forma, retoma os moldes tradicionais de ECPCPP, sendo necessário que se estimule uma reflexão , mais fundamentada teoricamente, por parte dos estagiários das s ações realizadas na escola e e em sala de aula , de de modo a que o ECPCPP cumpra o seu papel de etapa formamativa da formação profissional.

## Acompanhamento e Avaliação e e orientações propostas parara o desenvolvimento das atividades de ECPP

Conforme artigo já citado da Resolução CNE/CP 1/2002, o desenvolvimento do ECPP deve "s "ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio " . No entanto, a

forma majoritariamente indicada papara avaliar as atividades desenvolvidas no ECPP é o relatório de atividades dos estagiários . Porém, não existe quase nenhuma orientação o para elaboração deste, a não ser orientações relacionadas a formatação de arquivos ou u referentes a itens constitutivos do do corpo do texto deste relato, como por exemplo, introdução, desenvolvimento, conclusão.

Com relação ao acompanhamento do desenvolvimento dos estagiários, 20% , ou cinco , , dos CL em Física analisados atribueuem alalgum papel ao pr ofessor regente de turma da da escola campo de estágioio, onde o ECPP será realizado, na avaliação e no acompanhamento do ECPP.

Além disso, o CL em Física da UEL indica como critério para escolha da escola campo de estágio, a existência de um profissional, cuja formação e atuação profissional l seja na na área de Física , que acompanhe o estagiário, durante o desenvolvimento do seu ECPP.

Também m em relação aos condicionantes para realização do ECPP , em uma determinada escola campo de estágio, destacamos o fato de os CL em Física da UEL, UEM e dos quatatro o CEFET analisados , , apresenta rem a indicação/exigência de alguns dispositivos de formalização do desenvolvimento dos ECPP nas escolas campo de estágio, tais como acordos, termos de compromisso e termos de aceite, que devem ser assinados antes do início do do desenvolvimento das atividades de ECPP pelo estagiário .

Outro ponto a ser destacado é o fato de alguns dos mecanismos de formalização dos ECPP, citados anteriormente, prevêem ainda a inclusão do estagiário no plano de seguros da instituição campo de estágio ou em caso da falta deste, no plano da IES, este procedimento foi encontrado nos CL em Física dos CEFET analisados.

Por último, ao analisarmos a concepção de orientação de estágio, presente na maioria das documentações referentes ao desenvolvimento das s atividades de ECPP destes cursos , encontramos como principal função do do orientador de estágio, professor da IES, a de supervisioionar todas as atividades do estagiário na escola campo de estágio, incluindo o orientar a elaboração dos planos de aula e acompanha r in loco as aulas do estagiário.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

As evidências que discutimos, anteriormente demonstram que existem alguns avanços na organização dos ECPP, entre eles os relacionados a formalização da interação entre UniversidadeEscola campo de está gio, a partir da elaboração e proposição de mecanismos de formalização dos Estágios Curriculares Pré-é-Profissionais, por parte da IES, a ser firmados entre IES e escolas de campo de estágio.

Outro o aspecto importante é a previsão da inclusão do estagiário no o plano de seguros da instituição campo de estágio ou em caso da falta deste, no plano da IES, encontrado nos CL em Física dos CEFET analisados. Tal procedimento parece ser uma das contribuições da tradição desta s instituições de formar profissionais para empresas do ramo industrial. Nestas empresas, o estagiário só é aceito mediante assinatura de termos ou convênios entre empresa-a-estagiário-CEFET que formalizem os objetivos e atividades do ECPP, além da cobertura de um seguro contra acidentes para o estagiárário.

Um avanço, que merece também m destaque é a abertura dos ECPP para o Ensino Fundamental, l, em um número considerável de cursos, ampliando assim a possibilidade de atuação deste profissional na Educação Básica , o que de certa forma é uma oportunidade de atenuar a tradição da reserva de vagas no mercado o educacional l aos profissionais da área de Ensino de Biologia.

Por último, ressaltamos a necessidade de que os CL garantam uma preparação prévia mínima a seus alunos , , para a realização das atividades de ECPP, prprincipalmente em relação as observações do espaço escolar e da sala de aula. Este tipo de atividade está entre as mais tradicionais do ECPP, porém, quase não existem pesquisas a respeito de sua realização. No entanto,

a preparação prévia do observador é essencial para que a atividade tenha algum significado para o mesmo.

Nesse sentido, esta atividade deve ser proposta de forma clara, isto significa especificar motivos , formas s de realização o e funç ões da mesma. O que pode ser feito, por exemplo, a a partir da preparação conjunta , entre professor orientador de estágio e estagiário, de um roteiro de observação . Este tipo de procedimento o garante , pelo menos em parte, que o estagiário , , ao realizar este te tipo de atividade, não se limite a a descrever r o que está acontecendo em sala de aula e a avaliar isto com base em suas concepções/idéias sobre o que deve ser uma aula ou a maneira como um professor deve orientar tarefas, mas que analise de forma mais crítica as situações observadas e o contexto em que as mesmas ocorreraram. Uma vez que observar a atuação de um m profissional , em seu principal espaço de trabalho, se constitui numa oportunidade muito interessante para capacitar os estagiários para que, em suas próprias aulas, realizem observações e reflitam sobre estas, busquem a fundamentação necessária para as mesmas e assim reformulem suas idéias, ações em suas atividades profissionais futuras.

## REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação, Conselho Federal de Educação: (1962). Parecer 292, de 14 de novembro de 1962. Documenta, n. 10, dezembro de 1962, p. 95-100.

BRASIL, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação: (2001a). P Parecer CNE/CP 09, de 08 de Maio de 2001 -- Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília/DF/BR: Diário Oficial da União, 18 Jan. 2002, Seção 1, p.31. Disponível em: &lt;http://portal.mec.gov.br/cne/ arquivos/pdf/009.pdf&gt;. Acesso em: 01 Out. 2008.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_: (2002a). R Resolução CNE/CP 1, de 18 de Fevereiro de 2002 - Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. a. Brasília/DF/BR: Diário Oficial da União, 04 Mar. 2002, Seção 1, p.8. Disponíve l em &lt; http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01\_02.pdf&gt;. Acesso em: 01 Out. 2008.

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\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_: (2001c) Parecer CNE/CP 28, de 02 de Outubro de 2001 - - Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior. Brasília/DF/BR: Diário Oficial da União, 18 Jan. 2002, Seção 1, p.31. Disponível em: &lt; http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/028.pdf&gt;. Acesso em: 01 Out. 2008.

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\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_: (2002b). Resoluçãção CNE/CP 2, de 19 de Fevereiro de 2002 - InInstitui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. r. Brasília/DF/BR: Diário Oficial da União, 04 Mar. 2002, Seção 1, p.9. Disponível em &lt; http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf&gt;. Acesso em: 01 Out. 2008.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_: (2002c). Resolução CNE/CP 9, de 11 de Março de 2002 - Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em FíFísica. Brasília/DF/BR: Diário Oficial da União, 26 Mar. 2002, Seção 1, p.12. Disponível em &lt;http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES09-2002.pdf&gt;. Acesso em: 01 Out. 2008.

BARREIRO, Iraíde Marques de; GEBRAN, Raimunda Abou: (2006). Prática de Ensino e Estágio Supervisionado na Formação de Professores. São Paulo/BR: Avercamp. ISBN 85-89311-37-6.

ESTRELA, Albano: (1994). Teoria e Prática de Observação de Classes; uma estratégia de Formação de Professores. s. 4.ed. Porto/PT: Porto. ISBN 972-0-34043-6.

GOBARA, Shirley Takeco; GARCIA, João Roberto Barbosa: (2007). As licenciaturas em Física das universidades brasileiras: um diagnóstico da formação inicial de professores de física. In: Revista Brasileira de Ensino de Física. São Paulo/BR: Sociedade Brasileira de Física. v..29, n.4, p.519-525. ISSN 0102 -4744.

PEREIRA, Júlio Emilio Diniz: (1999). 'As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente'. In: Educação &amp; Sociedade. Revista Quadrimestral de Ciência da Educação. Campinas/BRA: CEDES. anano 20, n.68, p.109-9-125. ISSN: 0101-7330.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena: (2004) Estágio e Docência. São Paulo/BR: Demócrito Rocha. (Coleção "Docência em formação", Série Saberes Pedagógicos). ISBN: 85-249-10704.

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TERRAZAN, E. A., SCHMIDT, I. P. E AZEVEDO, M. A. R.: (2003). 'Concepções e práticas presentes em escolas de Ensino médio sobre aspectos envolvidos na formação de professores'. In: SELLES, S. E., FERREIRA, M. S. e VILELA, M. L. (Orgs.). Prática de Ensino: memórias em tempos de mudanças . Coletânea da VI Escola de Verão para professores de prática de Ensino de Biologia, Física, Química e Á pppg Áreas Afins. Período de 3 a 6 de Novembro de 2003, Niterói/RJ/BR: UFF. 12 p. (CD -Rom, 85-88578-8-034, arq&lt;CO/PQ\_23.pdf&gt;).

TERRAZAN, E. A.: (2003). 'As diretrizes curriculares para formação de professores da Educação Básica e os impactos nos atuais cursos de Licenciatura'. In: LISITA, Verbena M.S.S; SOUSA, Luciana F.E.C. (org.). Políticas Educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. r. Rio de Janeiro/BR: DP&amp;A. ISBN 85 -74900224 -1.

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## ANEXO: CURSOS DE LICENCIATURA EM FÍSICA ANALISADOS

## REGIÃO SUL

UFSM – Universidade Federal de Santa Maria UEL – Universidade Estadual de Londrina

UNICENTRO – Universidade Estadual do Centro – Oeste Paraná

UDESC – Universidade Estadual de Santa Catarina

UEPG

– Universidade Estadual de Ponta Grossa

UFRGS

– Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UEM – Universidade Estadual de Maringá

## REGIÃO SUDESTE

UFSCar - Universidade Federal de São Carlos

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais

UFU – Universidade Federal de Uberlândia

UFV – Universidade Federal de Viçosa

UNESP – Universidade Estadual Paulista

Cefet - SP – Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo

UNIFEI – Universidade Federal de Itajubá

Cefet - Quimica – Centro Federal de Educação Tecnológica

de Química de Nilópolis - RJ

## REGIÃO CENTRO -O -O ESESTE

UFMS – Universidade Federal do Mato Grosso do Sul Cefet - GO – Centro Federal de Educação Tecnológica de Goiás

UEMS – Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul

## REGIÃO NORDESTE

UFAL – Universidade Federal de Alagoas

Cefet - RN – Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte

UFC – Universidade Federal do Ceará

UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UESB – Universidade Estadual do Sudeste da Bahia

UFRB – Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

## REGIÃO NORTE

UNIFAP – Universidade Federal do Amapá