Planejamento e Execução de Atividades de Ensino a Partir de Temas Controversos: Relato de uma experiência interdisciplinar

## Planejamento e Execução de Atividades de Ensino a Partir de Temas Controversos: Relato de uma experiência interdisciplinar

Carlos Henrique Bocanegra a [e-mail: chboca@yahoo.com.br] Luciano Fernandes Silvab ab [e-mail: lufesilva@uol.com.br]

a Pós -Graduação em Educação da UNESP Rio Claro; ETEC - Paula SouzaSP b UNIFEI - DFQ

Resumo: Considerando as diferentes abordagens de pesquisa que procuram contextualizar o Ensino de Ciências Naturais destaca -se uma que, de modo especial, l, relaciona -se diretamente e indiretamente com a avaliação dos riscos e benefícios locais e globais da aplicação da Ciência e da Tecnologia . Trata -se dos trabalhos desenvolvidos a partir da abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). É reportado na literatura que uma das possibilidades s de trabalhar o enfoque CTS em sala de aula se dá através da apresentação e discussão de temas controversos . Nesse trabalho foi relatado todo o processo de planejamento e execução de uma experiência didática interdisciplinar com temas controversos realizada em uma escola pública de ensino médio . O tema controverso escolhido foi o Aquecimento Global. Dentro da diversidade de situações de aprendizagem avaliadas durante o trabalho com o tema Aquecimento Global destaca-se o fato de que o uso das controvérsias sócio -científicas possibilitou uma interação mais efetiva entre os professores e os alunos. Muitos alunos se mostraram receptivos ao estudo do tema e se posicionaram de forma crítica frente aos argumentos apresentados. Os aspectos conceituais trabalhados com eles exigiam, muitas vezes, a idealização de formas conceituais abstratas, de relativa dificuldade de elaboração mental. Porém, foi observado que a contextualização do tema e o estabelecimento de relações com outros aspectos (sociais, econômicos, ambientais, etc.) imbricados à Ciência e Tecnologia favoreceram o discernimento e a compreensão dos aspectos conceituais das matrizes curriculares trabalhadas, com considerável melhoria no desempenho dos alunos, além da acentuada melhoria nos níveis de assiduidade.

Palavras Chaves: Ensino de Ciências, TeTemas controversos e abordagem m interdisciplinar , Aquecimento Global.

## Enfoque CTS e o o ensino de Ciências Naturais

Entre as propostas que apresentam possibilidades de contextualizar o ensino de Ciências Naturais , a abordagem CTS, de modo especial, relaciona-se, direta ou indiretamente, com a avaliação dos riscos e benefícios locais e globais da aplicação da Ciência e da Tecnologia e com a crítica sistematizada aos padrões de produção social. l.

No Brasil , a abordagem CTS surgiu durante a década de oitenta no contexto da renovação curricular do ensino de Ciências. Um dos objetivos era o de analisar as implicações sociais do desenvolvimento científico e tecnológico (KRASILCHIKIK, 1987). Neste trajeto, vários recursos didáticos e projetos curriculares passaram a incorporar elementos do enfoque CTS (SANTOS, MORTIMER, 2002).

De modo geral, o enfoque CTS baseia-se no desenvolvimento de atividades educativas com ênfase na tomada de decisões, sobretudo aquelas relacionadas com aspectos sociais que têm como parâmetro importante a Ciência e a Tecnologia.

Diferentes grupos que trabalham com enfoque CTS apontam que uma das suas idéias fundamentais está no fato de que é imprescindível que os cidadãos tenham uma alfabetização cieientífica. Essa alfabetização científica é uma das condições para viabilizar a participação das pessoas em processos decisórios relacionados com questões científicas e tecnológicas que dependem m da compreensão das dinâmicas sociais, cognitivas e epistêmicas da Ciência (Freitas et alii, 2006).

Os pesquisadores Santos e Mortimer (2002) ainda destacam que a principal proposição dos currículos com ênfase na abordagem CTS está na tentativa de disponibilizar aos estudantes as representações que lhes possibilitem agir, tomar decisões e compreender o que está em jogo no discurso dos especialistas. Na perspectiva dessa linha, um dos principais objetivos da abordagem CTS está na necessidade de formar cidadãos bem mais informados e capacitados para lidar com as implicações sociais da Ciência e da Tecnologia. Segundo Reis (2004), esse enfoque pretende desencadear a substituição do currículo convencional de Ciências, ainda muito voltado para a preparação para cursos superiores e considerado pouco interessante para a maioria dos estudantes.

Além disso, como temos enfatizado em outros trabalhos (SILVA; BOCANEGRA, 2005; BOCANEGRA; SILVA, 2007) consideramos essencial incorporar discussões relacionadas à natureza da Ciência em aulas de Ciências Naturais . Nessa perspectiva, umuma importante alternativa capaz de incorporar aspectos da natureza da Ciência em aulas de Física e de Química se faz z através do enfoque CTS.

Também é é importante destacar que em vários trabalhos (SILVA , CARVALHO, 2006; 2007; REIS, 2004) tem m sido enfatizado que uma das possibilidades de trabalhar o enfoque CTS em sala de aula se dá através da apresentação e discussão de temas controversos ou das controvérsias sócio -científicas. Mas o que queremos dizer por temas controversos?

## O enfoque CTS e os temas controversos: Aquecimento Global

Para Ramsey (1993) um tema será considerado uma controvévérsia científica se existirem diferentes opiniões e significações sociais a seu respeito , além de características que o vinculem a uma matriz de natureza científico-tecnológic a . De acordo com Reis (1994), podemos denominar controvérsias científicas aquelas controvérsias que, de algum modo, são suscitadas,

a) por implicações sociais, morais ou religiosas duma teoria ou de uma prática científica (por exemplo, as questões da clonagem e da modificação genética de seres vivos); b) por tensões sociais entre direitos individuais e objectivos sociais, prioridades políticas e valores ambientais, interesses económicos e preocupações relativamente à saúde resultantes de aplicações tecnológicas (no caso português, as questões da co-incineração de resíduos tóxicos em cimenteiras, da localização dos aterros sanitários e da produção e comercialização de rações de origem animal transmissoras da encefalopatia espongiforme); c) pela afectação de r ecursos financeiros públicos a grandes projectos científicos e tecnológicos em detrimento de outros projectos, nomeadamente, em áreas sociais. (p.61)

Nesta direção, compreendemos que o trabalho educativo com temas controversos pode suscitar nos alunos diferentes opiniões, dúvidas, consensos a respeito, por exemplo, das possíveis implicações e conseqüências relacionadas ao uso do conhecimento cientifico ou tecnológico (SILVA, CARVALHO, 2007). Desta forma, a escolha e a abordagem de temas científicos controversos imbricados aos aspectos políticos, econômicos e ambientais revelammse promissores como princípio metodológico capaz de amalgamar diferentes opiniões, consensos e significações sobre a Ciência e o empreendimento científico, de modo a proporcionar ao aluno uma aprendizagem científica que lhe possibilite participar da tomada de decisões na sociedade.

Outro ponto a ser ressaltado refere-se ao fato de que os temas controversos estão relacionados com as incertezas inerentes ao próprio processo de modelação, idealização e verificação da realidade pela Ciência. Em várias situações pode-se notar que diferentes programas de pesquisa disputam a preferência e a hegemonia pela explicação de certa realidade. Essas disputas estão imbricadas aos aspectos já reportados, os quais exercem grande influência no processo de tomada de decisão quanto a que programa de pesquisa deve -se escolher e seguir. Um exemplo típico de tema controverso que caracteriza essa situação é o do Aquecimento Global, o qual envolve várias indeteterminações relativas às teorias que tentam explicar os principais fatores que o produzem.

Chama -nos a atenção também o fato de que possíveis catástrofes naturais envolvendo o Aquecimento Global estão regularmente presentes nas discussões científicas e na na mídia (jornais, revistas, TV V e internet)t), ou seja, são objetos de calorosos debates, não somente entre os cientistas, mas também entre esses e a sociedade, tornando o tema, do ponto de vista midiático, conhecido pelo público em geral, o que pode facilitar ar a sua utilização no ambiente escolar.

Embora a idéia de crise e de catástrofe esteja presente na base de muitos desses debates sobre o Aquecimento Global, chamamos novamente a atenção para o fato de que há importantes dissensos, controvérsias e perspectivas diferentes quanto às verdadeiras causas desse fenômeno. Além disso, esses discursos estão intensamente articulados com diferentes visões de mundo e complexamente associados a contextos sociais, políticos, históricos e econômicos.

Dentro dessa perspectiva, consideramos que temas controversos, especificamente o Aquecimento Global, apresentam-m-se de forma muito interessante para possíveis trabalhos com ensino de Ciências, com o objetivo de proporcionar excxcelentes oportunidades para nos aproximarmos das rereais condições da produção da Ciência e das suas relações com a Tecnologia, com a Sociedade e como meio ambiente.

Nesse sentido, indagamos: quais os possíveis caminhos se apresentam aos professores de Física e de Química que decidem abordar o tema Aquecimimento Global em suas atividades de ensino?

Para realizar essa investigação, os professores de Física e Química a decidiram trabalhar com alunos do Ensino Médio noturno de uma escola da periferia de uma cidade do interior de São Paulo.

Essa escolha pautou-u-se pela nossa compreensão de que os alunos do Ensino Médio noturno carecem de maior atenção, tanto dos professores, quanto dos nossos dirigentes técnicos e políticos. Além disso, esses alunos são aqueles que relatam ter pouco tempo para

se dedicar aos estudos. É também nesse período de aula que normalmente observamos a maior falta de assiduidade e o aumento das taxas de abandono dos alunos do Ensino Médio.

## Objetivo

O objetivo deste trabalho é relatar os caminhos percorridos por um professor de Química e um de Física que trataram do tema Aquecimento Global conjuntamente em suas atividades de ensino em uma escola pública do Ensino Médio do interior do Estado de São Paulo.

## Procedimentos de Trabalho

Nosso procedimento de pesquisa pode ser identificado com a perspectiva do professor-r-pesquisador (GERALDI et alii, 1998). Nesse caso, a nossa prática constituiu-u-se no meio pelo qual elaboramos reflexões e questionamentos visando ao seu melhoramento.

A primeira etapa do trabalho foi a de planejar nosso curso. Desse modo, iniciamos o planejamento nos meses de janeiro e fevereiro de 2006. Outros acertos e a construção de recursos didáticos foram realizados ao longo do primeiro semestre de 2006.

Após esse período de planejamento, executamos nossa atividade educativa em quatro séries do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola pública do interior de São Paulo. Em todas as nossas aulas coletamos dados para posterior reflexão. Dessa forma , tínhamos um caderno de notas utilizado para nossas anotações reflexivas. Além disso , coletamos todos os documentos produzidos pelos estudantes, tais como questionários.

Esses questionários e os cadernos de notas foram posteriormente transcritos por meio do editor de texto MS Word d e categorizados segundo nossos interesses de trabalho. Nesse caso, nosso interesse maior foi o de descrever as atividades educativas e os aspectos que facilitavam e/ou dificultavam o planejamento e a execução do trabalho com temas controversos.

## O Contexto

No ano de 2006 , um m professor de Física e um m professor de Química elaboraram e executaram um trabalho com o tema Aquecimento Global com turmas do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola pública da periferia de uma cidade do interior do Estado de São Paulo.

Essa escola era composta por aproximadamente 1.500 alunos distribuídos em 03 períodos letivos - manhã, tarde e noite. A estrutura física da escola era constituída, até então, por 16 salas de aula, um amplo salão utilizado para reuniões e atividades educativas, 01 sala equipada com computadores, 01 laboratório de Física e Química e 02 quadras poliesportivas com cobertura de metal.

Nessa escola, o período de aula noturno - - com 5 aulas - era compreendido entre às 19h e 22h45min. De modo especial, em 2006 havia 13 salas de aulas ocupadas nesse período. Importante dizer que naquela oportunidade, o primeiro e terceiro anos do Ensino Médio contavam com 02 aulas de Física por semana. O segundo ano contava com apenas 01 aula de Física por semana. Situação semelhante ocorria com as aulas de Química .

Em relação aos estudantes, esses eram constituídos por jovens de ambos os sexos na faixa etária dos quinze aos dezoito anos. O público do período noturno era formado basicamente por jovens que exerciam uma atividade remunerada durante o dia. Também destacamos que grande parte dos estudantes do período noturno apresentava dificuldades em relação aos fundamentos da matemática, da leitura e da escrita. Além disso, eram acentuadas as discrepâncias individuais em relação à capacidade de leitura e interpretação de textos e raciocínio lógico-matemático. Esse período, aliás, era o mais crítico em relação à evasão dos alunos. Em algumas salas essa evasão atingia mais de cinqüenta por cento do total de alunos matriculados.

## Planejamento do Trabalho

Uma das primeiras iniciativas quque tivemos foi a de utilizar o período oficial de planejamento escolar, que normalmente ocorre entre os meses de janeiro e fevereiro, para prepararmos nosso projeto de ensino. Nesse caso, nossos primeiros encontros de planejamento ocorreram em fevereiro de 2006, durante o planejamento oficial das atividades do ano letivo. Naquela oportunidade solicitamos aos gestores da escola que nos providenciassem quatro turmas (A, B, C, D) do terceiro ano do ensino médio noturno em comum. Cada uma dessas turmas possuía, em média, trinta e oito alunos.

Após a escolha das turmas, nossa segunda decisão esteve voltada para a elaboração de uma proposta de ensino que fosse diferenciada e atendesse alguns dos nossos anseios em construir atividades de ensino mais contextualizadas e que apresentassem o conhecimento científico articulado com aspectos mais próximos da realidade vivenciada pelos estudantes. Além disso, entendíamos que era importante discutir alguns aspectos da natureza da Ciência que possibilitassem aos estudantes cocompreender que a Ciência é uma atividade humana, portanto sujeita às influências econômicas, políticas, históricas e éticas .

Naquela oportunidade, consideramos a possibilidade de elaborarmos atividades de ensino que tratassem de algumas controvérsias sócioio-científicas, daí que um tema que nos pareceu muito especial foi o do Aquecimento Global. Naquele ano o tema Aquecimento Global estava sendo muito comentado na grande mídia, e esse interesse pelo tema aumentou muito depois do badalado lançamento do filme/documentário An Inconvenient Truth sobre as mudanças climáticas, mais especificamente sobre o Aquecimento Global, dirigido por Davis Guggenheim e estrelado pelo ex-x-vice-presidente dos EUA, Al Gore.

Além disso, há muito conhecíamos o filme The Day After ToTomorrow. Esse filme de 2004 destaca -se, segundo nossa opinião, por apresentar um quadro altamente catastrófico e

exagerado dos acontecimentos envolvendo o tema Aquecimento Global. É um típico filme que se apóia em argumentos pseudocientíficos.

Esses dois is filmes e a ampla maioria do noticiário nos indicavam que: 1) na grande mídia o tema era tratado com grande estardalhaço e com tom argumentativo altamente catastrófico; 2) não eram consideradas opiniões divergentes sobre o assunto e tudo se passava como se se houvesse um consenso sobre o tema; 3) as informações científicas eram freqüentemente utilizadas sem critérios mais rigorosos.

A partir dessas observações avaliamos que poderíamos construir nosso planejamento de aula para os terceiros anos do Ensino Médio noturno levando em conta o tema Aquecimento Global. Ou seja, seria possível abordarmos os conceitos básicos da Física e da Química a partir de um assunto amplamente explorado pela grande mídia. Além disso, seria possível, a partir desse tema, explorar asaspectos importantes da natureza da Ciência.

De modo especial, planejamos vinte e quatro aulas individuais para cada disciplina que ocorreram m principalmente durante o primeiro semestre do ano letivo. As aulas em conjunto foram realizadas no decorrer do segundo semestre perfazendo um total de 04 atividades de ensino para cada duas turmas de alunos. Avaliamos que seria conveniente executar essas atividades no segundo semestre letivo, tendo em conta os possíveis arranjos e alterações necessários ao aprimoramento do nosso plano de trabalho .

## Considerações sobre a execução de um trabalho educativo envolvendo o tema Aquecimento Global com alunos do terceiro ano do Ensino Médio

No início do segundo semestre de 2006, uma das nossas primeiras iniciativas foi a de apapresentar o plano de trabalho para os estudantes. Esta foi uma atividade que realizamos em conjunto, ou seja, nós nos reunimos com os alunos (duas turmas por vez) e apresentamos o planejamento dodos conteúdos e dos procedimentos de trabalho para aquele ano leletivo.

Tendo em conta o trabalho individual de cada professor queremos ressaltar que durante todo o ano letivo de 2006 desenvolvemos atividades teóricas com as turmas específicas de alunos. Nesse trajeto, discutimos com os estudantes alguns aspectos envovolvendo o processo de produção do conhecimento científico e as principais características da Ciência (hipóteses, teorias, dados empíricos etc.). Outros aspectos relacionados à atividade c científica , como por exemplo, os econômicos, sociais e ambientais foram apresentados como contexto para nossas discussões .

Olhando para os conteúdos específicos das diferentes disciplinas, queremos ressaltar que o professor de Física, em suas aulas, utilizou-u-se do tema Aquecimento Global para contextualizar a apresentação e e o desenvolvimento dos conteúdos específicos de Física.

Uma de suas primeiras iniciativas foi problematizar o tema, ou seja, apresentar e discutir com os estudantes algumas notícias sobre o Aquecimento Global. Na seqüência anunciou u aos alunos que seria impmportante conhecer alguns conceitos básicos da Física para melhor compreender alguns termos presentes no noticiário como, por exemplo, freqüência do infravermelho. A partir desse momento, o professor apresentou aos alunos alguns conceitos básicos de eletromamagnetismo.

Em outro momento, o professor de Física passou a esclarecer o significado do fenômeno efeito estufa a e sua relação com a manutenção da vida sobre a Terra. Essa discussão levouuo a apresentar e discutir com os alunos a idéia de balanço radioativo entre a Terra e o Sol, aspecto esse importante para entendermos parte dos efeitos naturais que interferem nas variações da temperatura terrestre. Também mencionamos que alguns processos de trocas energéticas realizadas na atmosfera, sobretudo aqueles envolvendo os gases que provocam o efeito estufa (v(vapor de água , CO2 , CFC 11, CFC 12, HCFC 22 e CF4). Entretanto, salientamos a maior contribuição do vapor de água nesse processo, seguido do gás CO2 .

Ao longo do processo , o professor r de Física foi destacando algumas complexidades envolvidas na compreensão do Aquecimento Global e o quão distante estamos de um consenso na comunidade científica sobre o assunto. Notamos que a apresentação dos conceitos básicos da Física levando em consideração essa contextualização foi enriquecedora para os alunos e para o professor.

Por fim, o professor de Física apresentou alguns conceitos básicos que explicaram os processos de absorção e emissão de energia pelas moléculas dos gases na atmosfera terrestre em diferentes comprimentos de onda. Esse trabalho favoreceu a apresentação de idéias elementares da a Física Moderna e Contemporânea.

- O professor de Química , por sua vez, contextualizou o significado do efeito estufa, considerando os conteúdos programáticos relacionados com: as Ligações Químicas presentes nas moléculas; as Interações Intermoleculares e a Química Orgânica- produção e emissão do gás carbônico, gás metano, entre outros gases estufa. Nesse trajeto, coube ao professor estender essa discussão utilizando-se para isto de diferentes repertórios pedagógicos como, por exemplo, modelos preparados com esferas de isopor dispostas em arranjos geométricos próprios à estrutura espacial dos gases estufa, em particular, do gás carbônico e da água 1 .

Em certo momento dessa discussão, o professor argumentou com os alunos sobre o significado do estado de agitação das moléculas gasosas e como isto se relaciona com os movimentos de translação, rotação das moléculas e vibração de seus átomos. A idéia de que as vibrações atômicas dos átomomos que formam uma molécula se assemelham ao movimento oscilatório de dois corpos ligados a uma mola provocando deformações do tipo estiramento

(deformação axial) e flexão (ou deformação angular) foi surpreendentemente bem m recebida pelos alunos, a despeito do razoável grau de complexidade que envolve a descrição desses conceitos. A partir deste entendimento, o professor de Química pode explicar os quatro modos básicos vibracionais (estiramento simétrico e anti-i-simétrico, flexão simétrica e anti-isimétrica) e sua relação com as freqüências vibracionais que aparecem nos espectros dos gases estufa, em específico, gás carbônico e água.

Com o prosseguimento do trabalho, os dois professores observaram que os alunos, embora de maneira incipiente, passaram a relacionar os conteúdos programáticos da Química e da Física sem apresentar aquela distinção tradicional que é feita por eles, quando submetidos a diferentes disciplinas s com conteúdos padronizados, em particular, as das Ciências Naturais.

Após essas atividades individuais, os professores de Física e Química voltaram-m-se para a realização das atividades em conjunto. A primeira atividade conjunta foi a apresentação de um filme de ficção científica que abordou o tema Aquecimento Global. O filme escolhido The Day AfAfter Tomorrow que recebeu, no Brasil, o nome de "O dia depois de amanhã".

Utilizamos esse filme para que os alunos pudessem perceber a forma como o tema Aquecimento Global é tratado por uma parte do cinema e da grande mídia, ou seja, a partir dos argumentos catastróficos e pseudocientíficos. Para isto, ao final dessa atividade realizamos a análise e discussão do filme com os estudantes.

Em outra atividade conjunta, distribuímos aos estudantes um texto de nossa autoria que procurava explicitar algumas controvérsias sócio-científicas próprias ao tema Aquecimento Global. Explicitamos alguns argumentos que indicam que o Aquecimento Global está relacionado aos ciclos naturais da Terra. Todavia, nesse mesmo texto, também apresentamos argumentos que, ao contrário do anterior, indicam que o Aquecimento Global está diretamente relacionado com a intervenção do ser humano na natureza, sobretudo por conta da emissão de toneladas de gases estufa. Nessa mesma aula realizamos um procedimento discursivo com os alunos para que refletissem m sobre os apontamentos do texto .

Neste ponto, os alunos foram naturalmente apresentados a uma série de argumentos que relataram parte da complexidade do tema Aquecimento Global. Nosso objetivo foi o de apresentar o tema considerando essas cocomplexidades e, nesse sentido, salientar para os alunos que não há consenso sobre as causas e conseqüências desse fenômeno.

A título de exemplo, em uma atividade escrita realizada após o trabalho com o texto por nós produzido, indagamos aos alunos: "O efeito estufa é prejudicial ao ser humano? Explique.". Nosso propósito era avaliar se eles c conseguiriaiam elaborar estruturas discursivas mais críticas e conceitualmente corretas a respeito desse fenômeno. Num total de 107 alunos indagados avaliamos que 70% deles responderam que não é prejudicial, 20% que sim e 10% não responderam.

Dentro das respostas que afirmaram que o efeito estufa não é prejudicial constatamos que 40% dessas apresentavam juízos de fato corretamente elaborados estabelecendo relações entre o efeito estufa, sua intensificação e as prováveis conseqüências sobre a humanidade. As outras respostas (60%) se limitaram a descrever que

o efeito estufa é responsável pela estabilidade da temperatura da Terra e que, portanto, não é prejudicial.

Nas respostas que afirmaram que o efeito estufa a é prejudicial, observamos que os alunos, em sua maioria, argumentaram que a intensificação do efeito estufa ocorre exclusivamente por causa de fatores antropogênicos. Nesse caso, avaliamos que um número significativo de alunos ainda não havia compreendido as diferentes e importantes controvérsias relacionadas ao tema Aquecimento Global.

## Considerações Finais

Uma primeira e grande dificuldade para a realização de um trabalho desta natureza refere -se ao curto tempo que nós, professores, temos para elaborar nosso planejamento de aula, sobretudo aqueles que envolvem colegas de outras disciplinas. É importante frisar que o período de planejamento oficial da escola normalmente é completamente tomado por atividades organinizadas pelo grupo gestor da escola. Desse modo, não houve muito tempo para que pudéssemos discutir com profundidade as controvérsias relacionadas ao tema Aquecimento Global. Nesse caso, apontamos a questão do tempo como um obstáculo importante para a realização de tarefas interdisciplinares mais elaboradas e voltadas para o ensino de Ciências Naturais.

Também queremos destacar que a construção de recursos didáticos adequados e em sintonia com as controvérsias sócio -científicas constituiuuse uma tarefa que ue exigiu de nós grandes esforços em estudos e reflexão. Sentimos muito a falta no mercado de obras didáticas e paradidáticas que tratassem das controvérsias sócio-científicas.

Outro fato marcante na construção do nosso planejamento esteve relacionado com os diferentes entendimentos que os professores apresentavam sobre alguns aspectos da natureza da Ciência e a compreensão das controvérsias sócio-científicas. Em muitas oportunidades divergimos quanto à consistência e exatidão de alguns conceitos importantes no discurso daqueles que defendem a idéia de que o Aquecimento Global está diretamente associado à intervenção humana na natureza. Um desses conceitos é o da temperatura média global e o da associação direta do aumento da concentração de dióxido de carbono na atmosfera com a intensificação do efeito estufa.

Outro aspecto importante foi o fato de que o uso das controvérsias sócio-científicas possibilitou uma interação mais efetiva entre o(s) professor(es) e os alunos. Chama-nos a atenção que muitos alunos se mostraram receptivos ao estudo do tema Aquecimento Global e se posicionaram de forma crítica frente aos argumentos apresentados. Os aspectos conceituais trabalhados com eles exigiam, muitas vezes, a idealização de formas conceituais abstratas, de relalativa dificuldade de elaboração mental. Porém, observamos que a contextualização do tema e o estabelecimento de relações com outros aspectos (sociais, econômicos, ambientais, etc.) imbricados à Ciência e Tecnologia favoreceram o discernimento e a compreensão dos aspectos conceituais das matrizes curriculares trabalhadas, com considerável melhoria no desempenho dos alunos, além da acentuada melhoria nos níveis de assiduidade.

A explicitação das controvérsias relacionadas ao tema em questão proporcionou significativas situações de aprendizagem para os nossos alunos, uma vez que eles, embora de forma incipiente, começaram a elaborar alguns argumentos críticos em relação ao tema.

Embora não se possa generalizar, esse trabalho nos indicou que a utilização das controvérsias sócio -científicas em atividades interdisciplinares favorece uma compreensão mais dinâmica da Ciência por parte dos alunos, ou seja, os estudantes começaram a estabelecer relações entre vários aspectos imbricados à Ciência e ao empreendimento científico com reflexos positivos no cotidiano escolar .

## Bibliografia

GERALDI, C; FIORENTINI, D; PEREIRA, E . Cartografias do trabalho docente . Coleção Leituras no Brasil, Campinas: Editora ALB & Mercado de Letras. 1998. 335p.

BOCANEGRA, H, C; C; SILVA, F, F, L.; ANDRADE, F, A, A. A natureza da Ciência e o processo educativo. Relato de uma experiência de ensino realizada em uma escola pública de ensino médio. Anais do XVIVII Simpósio Nacional de Ensino de Física. CEFET-UFMAUEMA -MA, 2007.

FREITAS, D; D; VILLANI, A; A; ZUIN, V. G; REIS, P. R.; OLIVEIRA, H. T. T. A natureza dos argumentos na análise de temas controversos: estudo de caso na formação de pósgraduandos numa abordagem CTS. In: III Colóquio Luso-Brasileiro sobre Questões Curriculares, 2006, Braga-Portugal. Anais... Braga-Portugal, 2006. CD-ROM.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências . São Paulo: Ed. da Universidade de São Paulo . 1987. 80p.

SANTOS, P. L. W; MORTRTIMER, F. E. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-C-T-S (Ciênc ia - Tecnologia - Sociedade) no contexto da educação brasileira. E Ensaio -Pesquisa em Educação em Ciências. v. 02, no no 2 , Dez. 2002.

SILVA, F, L.; BOCANEGRA, H, C.; OLIVEIRA, K. J. A compreensão dos alunos do ensino médio em relação aos aspectos da natureza za da Ciência. Anais do XVI Simpósio Nacional de Ensino de Física. CEFET -RJ, 2005 .

SILVA, F. L.; CARVALHO, M. L. O ensino de Física a partir de temas controversos: A produção de energia elétrica em larga escala. Interacções, no no 4, p. 42-63, 2006 .

SILVA, F. L.; CARVALHO, M. L. A temática ambiental e o processo educativo: O ensino de Física a partir de temas controversos. Ciência & Ensino, v.1, no no especial, 2007.

RAMSEY, J. The science education reform movement: implications for social responsibility. y. Science Education, v. 77, n. 2, p.235-258, 1993.

REIS, P. R. Controvérsias sócio -científicas: discutir ou não discutir? Percursos de aprendizagem na disciplina ciências da terra e da vida. 457 f. Tese (Doutorado em Educação)-Universidade de Lisboa, Lisboa, 2004 .