PROBLEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA EDUCACIONAL EM FÍSICA, SITUAÇÕES-LIMITES E A ARTICULAÇÃO ENTRE OS MUNDOS OBJETIVO, SOCIAL E SUBJETIVO: ATIVIDADES EDUCACIONAIS FORMATIVAS E BUROCRÁTICAS

## PROBLEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA EDUCACIONAL EM FÍSICA, SITUAÇÕES -LIMITES EA ARTICULAÇÃO ENTREOS MUNDOS OBJETIVO,SOCIAL E SUBJETIVO:ATIVIDADES EDUCACIONAIS FORMATIVASE BUROCRÁTICAS

Noemi Sutil a [noemisutil@hotmail.com] Lizete Maria Orquiza de Carvalho b [lizete@fqm.feis.unesp.br] Washington Luiz Pacheco de Carvalhoc oc [w[washcar@fqm.feis.unesp.br] Éder Pires de Camargo d [camargoep@dfq.feis.unesp.br]r]

a,b,c,d Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"--UNESP - Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência-C-Campus de Bauru/Departamento de Física e Químicica - Campus de Ilha Solteira

## RESESUMO

Neste trabalho, são destacados alguns resultados e discussões referentes à pesquisa de doutorado em Educação para a Ciência, Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"-U-UNESP - Campus de Bauru/SP. A referida pesquisa constitui-i-se no contexto de um processo de problematização da prática educacional em Física, no Curso de Licenciatura em Física, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"-UNESP - Campus de Ilha Solteira/SP, no período compreendido entre os anos 2007 e 2008. O objetivo dessa investigação é analisar processos de negociação vivenciados em uma concepção de formação de professores como ação dialógica - Paulo Freire - e ação comunicativa - Jürgen Habermas. A concepção de pesquisa utilizada é a investigação-o-ação educacional de perspectiva emancipatória, em abordagem etnográfica. Os dados são constituídos por registros escritos em "Diário de Campo", transcrições de gravações em áudio e vívídeo, trabalhos escritos elaborados pelos alunos de graduação, textos de e-e-mails e fóruns interativos via internet, documentos oficiais relativos ao curso de graduação. Os dados são o analisados com a utilização de procedimentos de análise de conteúdo e análilise de negociações. A análise de negociações é realizada considerando indicadores, elementos e fases de negociação. Neste artigo, são apresentadas discussões referentes à interpretação da problematização da prática educacional em Física, no contexto mencionado, sob a perspectiva da concepção educacional dialógico-o-problematizadora freiriana, ação comunicativa habermasiana e negociações. Nesse aspecto, são delineadas e discutidas 02 (duas) compreensões de atividades educacionais: formativas e burocráticas, relacionadas a situações-limites e articulação entre os mundos objetivo, social e subjetivo, e desenvolvimento de racionalidade comunicativa.

Palavras -c -chave: : Formação de professores; Problematização; Atividades educacionais.

## 1.INTRODUÇÃO

Neste trabalho, são o destacados alguns resultados e discussões referentes à pesquisa de doutorado em Educação para a Ciência, , Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"-UNESP - Campus de Bauru/SP. O objetivo dessa investigação é analisar processos de negociação vivenciados em uma concepção de formação de professores como ação dialógica - Paulo Freire - e ação comunicativa - Jürgen Habermas.

A referida pesquisa possui orientação na proposição das seguintes que stões: (a) que negociações podem ser identificadas em uma concepção de formação de professores de Física como ação dialógica e ação comunicativa, abrangendo pesquisa em ensino de Física e Estágio Supervisionado como atividades formativas, em processo de problematização da prática educacional em Física? (b) Que implicações essas negociações podem trazer para a formação inicial e continuada de professores de Física?

Esse processo investigativo possui âmbito constitutivo em trabalho coletivo e colaborativo, enentre alunos e professores, no Curso de Licenciatura em Física, da Faculdade de Engenharia - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - UNESP -Campus de Ilha Solteira/SP, nos anos de 2007 e 2008. Tal contexto compreende a participação de profefessores de Física, Química, Matemática e ensino de Física, e alunos de graduação, particularmente licenciandos de 3º ano (2007) e 4º ano (2008), envolvidos em 02 (duas) atividades formativas concebidas como fundamentais no processo de problematização da prática educacional em Física: Estágio Supervisionado e Pesquisa em ensino de Física. Dessa forma, são compreendidos na investigação: Grupos de estudos- (a) entre professores de ensino de Física e (b) envolvendo professores e alunos de graduação; as Disciplilinas - Metodologia do Ensino de Física e Pesquisa em Educação Científica I, II e III; 02 (dois) Eventos em ensino de Física - (a) IV ENPEFIS (Encontro de Pesquisa em ensino de Física) e (b) Pré-é-ENPEFIS; M Monografia s s envolvendo pesquisa em ensino de Física.

A concepção de pesquisa utilizada é a investigação-ação educacional de perspectiva emancipatória, em abordagem etnográfica. Os dados são constituídos por registros escritos em "Diário de Campo", transcrições de gravações em áudio e vídeo, trabalhos escritos elaborados pelos alunos de graduação, textos de e-mails e fóruns interativos via internet, documentos oficiais relativos ao curso de graduação, entrevistas. Os dados são o analisados com a utilização de procedimentos de análise de conteúdo e análise de negociações. A análise de negociações é realizada considerando indicadores, elementos e fases de negociação.

Neste trabalho, o processo de problematização da prática educacional em Física é compreendido sob a perspectiva da concepção educacional dialógico-o-problematizadora freiriana e ação comunicativa habermasiana, em que se destacam as negociações. Entre os resultados e discussões explicitados neste trabalho estão: articulação entre mundos objetivo, social e subjetivo como elemento fundamental na vivência de atividades educacionais formativas; a relação entre as situações-s-limites e a compreensão/vivência das atividades educacionais como formativas ou burocráticas; as negociações no desenvolvimento de racionalidade comunicativa.

## 2. CONTEXTODE DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

O Curso de Licenciatura em Física, da Faculdade de Engenharia - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - UNESP -Campus de Ilha Solteira/SP se desenvolve em, no mínimo, 04 (quatro) anos, em período noturno, compreendendo disciplininas de Física, Química, Matemática e ensino de Física - incluindo elementos do Estágio Supervisionado e Pesquisa em ensino de Física. Embora compreendidos em todo o curso de graduação, o Estágio Supervisionado e a Pesquisa em ensino de Física possuem maior ênfase nos 02 (dois) últimos anos de curso, podendo ser r concebidos como atividades educacionais formativas em processo de problematização da prática educacional em Física.

Entre os principais momentos associados a esse processo de problematização da práticica educacional podem ser ressaltados: Grupos de estudos - (a) entre professores de ensino de Física e (b) envolvendo professores e alunos de graduação; Disciplinas - Estágio Supervisionado I e II,

Pesquisa em Educação Científica I, II e III, Metodologia do Ensino da Física, Atividades Experimentais Multissensoriais de Ciências como Alternativa à Inclusão Escolar de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, Política e Projetos de Ensino de Ciências, Fundamentação Teórica para Projetos, Instrumentação para o Ensino de Física, Texto didático e Divulgação Científico -Tecnológica; Eventos em ensino de Física - (a) ENPEFIS (Encontro de Pesquisa em ensino de Física) e (b) Pré-é-ENPEFIS; M Monografia s s envolvendo pesquisa em ensino de Física.

O Estágio Supervisionado não constitui lócus exclusivo e restritivo das pesquisas em ensino de Física. Dessa forma, as possibilidades de problematização da prática educacional são ampliadas. Entre as instituições escolares envolvidas nesse processo podem ser destacadas: (a) escololas de Ensino Médio e (b) Universidade. Na pesquisa de doutorado em desenvolvimento foram compreendidos: Grupos de estudos - (a) entre professores de ensino de Física e (b) envolvendo professores e alunos de graduação; as D Disciplinas - Metodologia do Ensino de Física e Pesquisa em Educação Científica I, II e III; 02 (dois) Eventos em ensino de Física - (a) IV ENPEFIS (Encontro de Pesquisa em ensino de Física) e (b) Pré-E-ENPEFIS; M Monografias envolvendo pesquisa em ensino de Física. a. As observações referentes à à pesquisa tiveram início no segundo semestre de 2007.

As disciplinas Metodologia do Ensino da Física e Pesquisa em Educação Científica I serviram de base para o desenvolvimento do Estágio Supervisionado e das pesquisas em ensino de Física, e foram ministradas no primeiro semestre de 2008. Tais disciplinas subsidiavam discussões e planejamentos (planos de ensino e de aula, projetos de pesquisa) relacionados à prática educacional. Os encontros dos grupos de estudo perpassam todo o período do ano letivo, mensasalmente ou bimestralmente, , no caso do grupo de estudos constituído por professores de ensino de Física, e semanalmente ou quinzenalmente, para os grupos envolvendo alunos e professores de graduação.

As disciplinas Pesquisa em Educação Científica II e III I têm desenvolvimento no primeiro e segundo semestres de 2008, respectivamente, e são constituídas por rodadas de seminários, em que cada aluno de graduação apresenta e discute com os colegas características de sua pesquisa. A primeira rodada dizia respeito o à explicitação dos temas e pré-é-projeto de pesquisa; a segunda ao referencial teórico; a terceira à metodologia (de pesquisa e de ensino); a quarta à análise de dados. A quinta rodada, a ser desenvolvida se refere à apresentação do texto da monografia. A qualificação das monografias ocorre no Pré-E-ENPEFIS e a defesa das monografias no IV ENPEFIS .

Os resultados e discussões apresentados neste trabalho expressam análise realizada envolvendo questões/temas discutidos pelos alunos de graduação, no desenvolvimentnto da pesquisa em ensino de Física e Estágio Supervisionado, entre agosto de 2007 e setembro de 2008.

## 3. CONCEPÇÃO EDUCACIONALDIALÓGICO -PROBLEMATIZADORA FREIRIANA

Ser inconcluso, em busca de conclusão, de ser mais. O ser humano humanizandoose nessa procurara. Tal é a concepção de homem na perspectiva freiriana. A humanização, contudo, imprescinde da libertação no prosseguimento da sua trajetória, da superação da contradição opressor -oprimidos. Tal é a concepção de formação na proposta freiriana.

Humanização o e libertação estabelecidas em crítica e criatividade, na superação da estrutura de superfície e vislumbramento da estrutura profunda, estas sustentáculos da realidade vivencial. O adentramento na visualização da estrutura profunda , propulsionando a passagegem de uma percepção ingênua para uma percepção crítica da realidade (FREIRE, 1979, 2002). Tal é a utopia freiriana fundamentando a educação, esta como processo contínuo, coletivo e colaborativo de formação. A

humanização e a libertação se constituem como prpronunciamento do mundo, de ser com o mundo, em comunhão - o diálogo como fundamento da formação dos seres humanos. Diálogo que desencadeia e possibilita a crítica e a transformação, recriação reflexiva em práxis - a realidade vivencial é colocada como problblema, é problematizada. Diálogo e problematização delineiam a possibilidade de cada indivíduo dizer a sua palavra.

Ação anti-i-dialógica e dialógica sã o contrapostas por Paulo Freire e (1979) como causa/conseqüência de educação bancária e problematizadora. A açação anti-i-dialógica se estabelece em termos de conquista de um ser pelo outro, divisão, manipulação e invasão cultural - a prescrição se constitui procedimento característico. A ação dialógica, contrariamente, concebe os homens em união, co -laboração, organizando sua ação, existenciando síntese cultural. A ação dialógica, no âmbito educativo, se define no diálogo e problematização da realidade vivencial, de origem em situações-s-limites e direção de atos-limites, em que temas geradores são delineados - o conteúdo programático da educação. As situações codificadas desvelam-se na atividade descodificadora, movimento de ida e volta entre abstrato e concreto. Tal é o percurso de uma prática educacional que busca a passagem da percepção ingênua para a percepção crítica da realidade.

Educação, em perspectiva freiriana, se constitui no direito de cada indivíduo dizer a sua palavra, como posicionamento frente à realidade. Ensino e aprendizagem se associam à transformação de realidades opressoras e à superação da contradidição opressor-oprimidos. A concepção dialógico-o-problematizadora freiriana pode ser compreendida estendendo o conceito de ensino e aprendizagem, individual e e coletivava .

## 4. AÇÃO COMUNICATIVA HABERMASIANA

Formação de cultura, de sociedade e personalidade funda mentadas em responsabilidade e autonomia - - a concepção de formação habermasiana. Jürgen Habermas dispensa primordial atenção ao conceito de racionalidade, atribuindo a este um aspecto negociativo; propõe uma racionalidade comunicativa como articuladora de outras 03 (três) concepções de racionalidade: cognitivoinstrumental, prático-m-moral e estético-expressiva.

Racionalidade comunicativa se constitui em ação comunicativa, em prática argumentativa . A ação comunicativa se compõe de outras 03 (três) definições de ações: teleológica, que pode ser convertida em estratégica, regulada por normas e dramatúrgica, designando, respectivamente, mundo objetivo, social e subjetivo.

A argumentação busca o entendimento, por força do melhor argumento. A racionalidade comunica tiva possibilita o consenso alcançado comunicativamente com a disponibilização de pretensões de validez: verdade, retitude normativa e veracidade. "E "Entendimiento significa la obtención de um acuerdo entre los participantes en la comunicación acerca de la vavalidez de uma emisión; acuerdo , el reconocimiento intersubjetivo de la pretensión de validez que el hablante vincula a ella " " (HABERMAS, 2003, p. 171, grifos do autor).

Entendimento, existenciado em prática argumentativa, é compreendido como processo decorrerente em uma comunidade ideal de comunicação, em uma situação ideal de fala e simetria de oportunidades de fala. "A "A situação-de-fala-ideal é o pressuposto universal contrafactual que constitui a condição de possibilidade do entendimento humano; como elemento contrafactual, ela sempre age no sentido de eliminar a distorção sistemática da comunicação " (MÜHL, 2003, p. 189). "A "A comunidade ideal de comunicação decorre da distribuição simétrica das oportunidades para cada indivíduo fazer uso dos atos de fala e evititar distorções " " (MÜHL, 2003, p. 191). A proposta

habermasiana de articulação de 03 (três) dimensões na composição de ação e racionalidades comunicativas é esquematizada a seguir.

Quadro 1 - - Ação comunicativa - - Jürgen Habermas - - - Fonte dos autores

Jürgen Habermas concebe sociedade em termos de sistema e mundo da vida . " Sistema e mundo da vida são duas instâncias que se opõem, mas que, ao mesmo tempo, são interdependentes, constituindo um complexo dialético que determina a forma de ser da sociedade moderna " " (MÜHL, 2003, p. 208). O mundo da vida é o pano de fundo que possibilita o desenvolvimento da ação comunicativa, comporta a interpretação/definição estabelecida e aproblemática das práticas comunicativas cotidianas. Ação e discurso distinguem-se na perspectiva habermasiana e são possibilitados pelo acervo do mundo da vida. Ação representa aspecto contínuo na prática cotidiana. Discurso compreende a suspensão do caráter contínuo e a colocação em argumentação de pretensões de validez, representa a necessidade de renegociação.

Cultura, sociedade e personalidade como âmbitos em formação se constituem em relação com esse mundo da vida. O mundo da vida se reproduz no cumprimento de 03 (três) funções: reprodução cultural, integração soc ial e socialização.

A reprodução cultural l assegura que as situações que aparecem de novo (na dimensão semântica) sejam associadas a situações vigentes do mundo: ela assegura a continuidade da transmissão cultural e uma coerência do saber suficiente para a necessidade de compreensão mútua da praxis cotidiana. A integração social assegura que situações novas que apareçam (na dimensão do espaço social) sejam associadas às situações vigentes no mundo; ela zela pela coordenação de ações exercidas sobre relações interpessoais reguladas de modo legítimo e consolida a identidade dos grupos. A socialização o dos membros, finalmente, assegura que as situações novas que aparecem (na dimensão do tempo histórico) sejam associadas a situações vigentes no mundo; ela garante às gerações seguintes a aquisição de capacidades de acção generalizadas e zela pela concatenação entre histórias individuais da vida e as formas colectivas de vida (HABERMAS, 1998, p. 315).

O sistema se constitui na coordenação da ação por meios - dinheiro o e poder, compreendendo Mercado e Estado, em ação teleológica e racionalidade cognitivo-instrumental. O sistema pode invadir o mundo da vida, colonização do mundo da vida, minimizando os riscos de desentendimento e a demanda por comunicação, retirando-o-lhe o aspecto comunicativo; essa invasão estabelece dinheiro e poder na coordenação das ações, reduzindo-as ao âmbito estratégico. Burocratização e jurisdização constituem aspectos dessa invasão. "A "A colonização é decorrente, pois,

da intromissão dos meios sistêmicos do dinheiro e do poder nas três esferas de reprodução simbólica: na transmissão cultural, na integração social e na socialização" o" " (MÜHL, 2003, p. 103).

Entre as conseqüências da colonização do mundo da vida, adquire destaque o empobrecimento cultural, o qual "relaciona-a-se ao progresso da cultura de especialistas, que provoca a desintegração da cultura, a qual constitui a base da prática cotidiana dos indivíduos" (MÜHL, 2003, p. 105). A argumentação como busca de entendimento e a racionalidade comunicicativa são preteridas e substituídas por uma cultura de especialistas. "A alienação, a desintegração da identidade coletiva, o empobrecimento cultural, a perda de significação, o enfraquecimento da solidariedade e a expansão do individualismo possessivo são patologias que refletem a dominação do mundo da vida pela nova ideologia sistêmica que se expande por meio da cultura de especialistas " " (MÜHL, 2003, p. 106).

O mundo da vida constitui o lócus da ocorrência da ação e do discurso. Questões cotidianas são dedestacadas e colocadas em s suspenso. As questões inerentes ao mundo da vida e sua colonização pelo sistema são passíveis de problematização. A proposição habermasiana, mesmo em raízes da Filosofia, possibilita estender o conceito de aprendizagem, delineando âmbitos cultural, social e pessoal. A aprendizagem é designada em termos de argumentação. Desta forma, pode -se compreender uma aproximação enentre a perspectiva freiriana e habermasiana, a problematização da realidade vivencial e a problematização no mundo da da vida.

## 5. NEGOCIAÇÕES

De acordo com Ventura (2001), "negociar é criar sentido, criar um espaço de sentido para as transformações da sociedade, é também crer que as novas situações são possíveis. Negociar, é criar os laços sociais, é controlar os riscos de alienação pela sua banalização, para criar as novidades" (VENTURA, 2001, p. 26, traduções nossas). O objetivo de uma negociação é estar de acordo para uma ação conjunta.

O estudo das negociações envolve a análise aprofundada de indicadores, elementos e fafases. Os indicadores de negociação, segundo Ventura (2001), são compostos por interação (conflito), discurso, temporalidade e obra. Ventura (2001), aponta as fases de consulta, proposição, contraproposição, argumentação, avaliação e tentativa de conclusão. Lebel (apud VENTURA, 2001) apresenta as fases de contato, acordo para discussão em conjunto, conhecimento do objeto de negociação, argumentação e decisão. Os elementos de negociação são definidos considerando as especificidades de cada processo.

A compreensão de processos de negociação, em ação dialógica e comunicativa, traz como possibilidade a argumentação livre de coerção, em que se considera a força do melhor argumento e o direito de dizer a sua palavra. O desenvolvimento de racionalidade comunicativa va pressupõe a existência de negociações, que perpassem mundo objetivo, social e subjetivo. Dessa forma, algumas instâncias de negociação são consideradas.

Negociações podem ser associadas e desenvolvidas em um processo de problematização da prática educacioional, em que os conflitos desencadeadores representam a necessidade do discurso teóricooprático, considerando a realidade vivencial, aspectos do mundo da vida e sua invasão pelo sistema. Os elementos de negociação podem ser associados, nessa abordagem, às pretensões de validez em uma situação ideal de fala : elementos epistemológicos (verdade), elementos sociológicos (retitude normativa) e elementos subjetivos (veracidade).

Essa articulação entre ação dialógica freiriana, ação comunicativa habermasiana e negociações tem como fundamento a ruptura d de e concepções associadas ao mundo objetivo, social e subjetivo e à prática educacional. Nesse sentido, algumas implicações educacionais relacionadas a essa articulação podem ser explicitadas: (a) mundo objetivo - ruptptura com concepção de Ciência - desenvolvimento de concepção de Ciência como construção; (b) mundo social - ruptura com concepção de normas e direitos - desenvolvimento de autonomia associada à argumentação moral (FREITAG, 1989); (c) mundo subjetivo - ruptura com concepção de conflitos - enfrentamento de conflitos s como desencadeador de aprendizagem .

## 6. FORMAÇÃODE PROFESSORES DE FÍSICA

Paulo Freire (1979, 2002) concebe os homens como seres inconclusos em busca de conclusão, humanizando -se e libertando -se. Nessa perspectiva, o o professor deixa de ser concebido como um produto da formação inicial, para ser percebidido como indivíduo em formação. Jurgen Habermas (1998, 2001, 2003), do ponto de vista da filosofia como guardadora de lugar, defende a formação de socieiedadade, cultura e personalidade.

Considerando a formação como processo bastante amplo, a formação inicial de professores não é concebida como etapa final. Entretanto, o papel da formação inicial é essencial. Na perspectiva defendida neste trabalho, a formaçação inicial é concebida como espaço de rupturas de concepções, no desenvolvimento de racionalidade comunicativa , com a formação de cultura, sociedade e personalidade. Tal defesa imprescinde da vivência de um processo de problematização da prática educacionanal, l, a qual pode ser associada à articula ção entre mundos objetivo, social e subjetivo, em processo de codificação e descodificação.

A formação inicial precisa possibilitar a continuidade do processo formativo na prática educacional em Física. Assim, ressaltlta -se e a possibilidade do desenvolvimento de futuras negociações, com o envolvimento em trabalho coletivo e colaborativo na prática educacional envolvendo as instituições escolares, órgãos oficiais de administração escolar, professores e alunos . Por outro lalado, é importante destacar o papel do professor no desenvolvimento de atividades educacionais que possibilitem a formação de cidadãos que possam se posicionar em questões envolvendo Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente.

## 6.1 Atividades formativas e atividades burocráticas

A compreensão de um processo de problematização da prática educacional na perspectiva freiriana, habermasiana e de negociações possibilita analisar a percepção de uma atividade educacional como formativa ou burocrática. O Estágio Supe rvisionado pode ser concebido como momento de reflexão, questionamento e reconstrução da prática educacional ou como cumprimento de uma quantidade estipulada de horas a serem vivenciadas na escola. A pesquisa em ensino de Física pode ser compreendida como momento em que todos podem dizer a sua palavra, realmente se envolvendo na articulação entre mundo objetivo, social e subjetivo, ou como um trabalho burococrático. o.

- O Estágio Supervisionado e a pesquisa em ensino de Física são distinguidas como atividades forormativas na medida em que possibilitam a passagem da percepção ingênua para uma percepção crítica da realidade. Assim, a a estrutura profunda envolvendo o questões opressoras pode ser visualizada, , criticada e recriada, com a inserção na construção do mundo objetivo, socia l e subjetivo, nos processos de reprodução cultural, , integração social e socialização .

A compreensão das atividades educacionais como meramente burocráticas representa o não envolvimento do aluno em um processo formativo de responsabilidade, de de autonomia e de posicionamento em relação ao conhecimento e às instituições. Isto também representa a redução a um dos mundos, contrariamente à articulação dos mesmos , característico das atividades formativas. A redução pode ocorrer em relação a um aspecto to objetivo, social ou subjetivo. A redução ao mundo objetivo representa à vivência do processo somente como ação instrumental, em racionalidade instrumental. Esse processo reducionista em relação ao mundo social representa a absorção da coerção do grupo. A A redução ao mundo subjetivo representa a resistência em relação aos aspectos objetivo e social, em que prepondera apenas o âmbito do sujeito. o.

## 7. RESULTADOS E DISCUSSÕES

## 7.1 Problematização da prática educacional

O processo de problematização da prática educucacional é desenvolvido o na perspectiva da investigação-ação educacional, articulando os mundos objetivo, social e subjetivo, em que cada sujeito possa ter o direito de dizer a sua palavra. Entre as instâncias de comunicação, com o desenvolvimento de negociaiação, pode -se destacar Universidade, Escola, Comunidade, Órgãos Oficiais e Comunidade Científica.

Na perspectiva freiriana, é possível destacar no processo vivenciado os momentos de codificação e descodificação, a partir das situações-limites e temas associados, os quais estão sendo discutidos e analisados. A vivência de situações-s-limites na origem dedesse processo de problematização possibilita articular mundo social e subjetivo, visto que, as situações-s-limites são evidenciadas na prática educacional, quer como professor, quer como aluno.

Na perspectiva habermasiana, o processo pode ser compreendido como articulação entre os mundos objetivo, social e subjetivo. A produção de conhecimentos e saberes pode ser associada, primordialmente, ao mundo objetivo; as normas renegociadas e discutidas no processo remetem ao mundo sociaial; o envolvimento no processo se associa ao mundo subjetivo. Dessa forma, têm-se elementos epistemológicos, sociológicos e subjetivos negociados. Elementos de negociação relativos a estes mundos podem ser visualizados em trechos de projetos de pesquisa e fórum via internet, apresentados no próximo item do trabalho.

## 7.2 Atividades formativas e atividades burocráticas

A compreensão das atividades como foformativas ou burocráticas esteve associada à proposição de temas/questões a serem analisados e discutidos, à vivência do processo de problematização da prática educacional e a perspectivas de formação posteriores, tanto como professores como pesquisadores. Entre os indícios de concepção da ativididade educacional como formativa considerados estão: o envolvimento em argumentação, bem como o respeito pelo trabalho e opinião dos colegas; a busca por alternativas críticas e criativas; posicionamento teórico nas discussões; nível de desenvolvimento de nenegociações. Dessa forma, explicitam-se e alguns aspectos na compreensão das atividades como formativas ou burocráticas.

## 7.2.1 Situações-limites

A vivência do processo de problematização da prática educacional como formativo esteve relacionado às situações-limimites identificadas. Questões colocadas em discussão que foram propostas pelos alunos, a partir de situações problemáticas vivenciadas no âmbito coletivo, na

prática educacional, principalmente as relacionadas a preconceito, discriminação e outras dificuldades possibilitaram um posicionamento mais contundente em relação ao conhecimento, instituições e expressão. A compreensão de atividades como formativas, dessa forma, se associa aos temas/questões apresentadodos pelos alunos e sua relação com situações-limites . A seguir, apresentase motivação pessoal referente à à pesquisa em ensino de FíFísica explicitada pelo Aluno A3. Este aluno, no decorrer do processo procurou u envolver-r-se nas atividades propostas e se posicionar nas discussões.

Como na maioria da minha turma ma de graduação, eu vim de um ensino totalmente publico. Se não bastasse o ensino na época que estudei era ruim e percebo que nos dias atuais está ficando pior. Eu era um aluno mediano, mas sem muita motivação pelo estudo por falta de incentivo dos professores e minha também é claro. [...]. Quando eu terminei o ensino médio, me perguntei o que eu ia fazer da vida, pois como eu sonhava em dar condições melhores de vida para a minha mãe, não seria em ficar parado no tempo que iria eu conseguir. [...] Essas coisisas me deixaram atormentado e foi aí que resolvi enfrentar os estudos com maior seriedade [...] (Aluno A3 - - projeto de pesquisa em enensino de Física - - abril de 2008).

Em contraposição, as atividades educacionais apresentaram tendência a serem consideradas como burocráticas quando os temas/questões apresentadodos representavam apenas uma forma de terminar r a graduação, originando-o-se em assuntos pouco significativos para os estudantes, embora, em algumas situações parecesse constituir uma preocupação dos grupos. Dessa forma, puderam ser observadas reduções ao mundo objetivo, social e subjetivo. o.

## 7.2.2 A reelaboração da própria prática educacional

Na compreensão das atividades como formativas, também se destacaram as justificativas e defesas dos alunos relacionadas à possibilidade de formação como professores s e pesquisadores. Isto pode representar r uma perspectiva de formação de caráter reflexivo, em que a própria prática educacional é colocada em análise. As próprias práticas educacionais foram, dessa forma, discutidas e reelaboradas , , coletivamente e colaborativamente. Nessa perspectiva , também se destaca o interesse desenvolvido pela área da educação e particulalarmente pela pesquisa em ensino.

Neste sentido, destaca -se o que Aluno A1 apresenta em sua justificativa do projeto de pesquisa: "[ "[...] E Espero que meu trabalho contribua para minha futura docência e para a educação de uma forma geral, principalmente para os professores do ensino fundamental e médio" " (Aluno A1 - pré-p-projeto de pesquisa em ensino de Física - dezembro de 2007). O acompanhamento das atividades deste aluno durante o processo compreende envolvimento nas práticas argumentativas e atividades propostas, com número mínimo de faltas e publicação do trabalho desenvolvido em evento de ensino de Física.

## 7.2.3 Argumentação e desenvolvimento de racionalidade comunicativa

A argumentação pode ser associada à aprendizagem e ruptura de concepções. O envolvimento de alguns alunos e professores ocorreu no desenrolar do processo, na vivência da prática argumentativa , e possibilitou a rearticulação com os mundos objetivo, social e subjetivo. A compreensão da atividade educacional como formativa esteve associada ao discurso teórico-prático, ou seja, a redução a um dos mundos representada por problemas vivenciados durantnte o processo o foi colocada em discussão, e a partir da argumentação se apresentaram possibilidades de mudança de concepção, de burocrática para formativa. A seguir, apresentam-se trechos de fórum realizado via internet, em que os alunos discutem questões rerelacionadas a conhecimentos, normas, valores e

atitudes no decorrer do processo, demonstrando aspectos de negociação envolvendo elementos epistemológicos, sociológicos e subjetivos .

Quadro 3 - - Argumentação de alunos e professores em fórum via internet - - Fonte dos autores

Destaca -se, assim, , a importância da identificação de situações-limites e de possibilidades de formação, o, bem como o da argumentação, na concepção de atividade educacional como formativa, em processo de problematização da prática educacional em Física.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 7. ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1979.

- \_\_\_\_\_\_. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 10. edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

FREITAG, B. A questão da moralidade: da razão prática de Kant à ética discursiva de Habermas . Tempo Social; Rev. Social. USP. v. 1, n. 1, 1989, p. 7-7-44.

HABERMAS, J. O discurso filosófico da modernidade . 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1998.

HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa, I: racionalidad de la acción y racionalización social. 3. ed. Madrid: Taurus, 2001.

HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa, II: crítica de la razón funcionalista . 4. ed. Madrid: Taurus, 2003.

MÜHL, E. H. Habermas: ação pedagógica como agir comunicativo. Passo Fundo: UPF, 2003.

VENTURA, P. C. S. La négociation entre le concepteur, les objets et le public dans les musées techniques et les salons professionnels. 2001. Tese (Doutorado em Comunicação e Informação) - Université de Bourgogne, Dijon.