EXPLICAÇÕES DE ESTUDANTES NUMA DISCIPLINA DA LICENCIATURA EM FÍSICA: O QUE É A LUZ PARA UMA CIVILIZAÇÃO SEM LUZ

## EXPLICAÇÕES DE ESTUDANTES NUMA DISCIPLINA DA LICENCIATURA EM FÍSICA: O QUE É A LUZ PARA UMA CIVILIZAÇÃO SEM LUZ

Leandro L. da Silva 1 , Maria José P. M. de Almeida 2 , Ricardo Henrique A. Dias 3

1 Doutorando em Educação, gepCE/FE/UNICAMP, llondero@unicamp.br

2 gepCE/FE/UNICAMP, mjpma@unicamp.br, Apoio: CNPq

3 Mestrando em Educação, gepCE/FE/UNICAMP, diaz@unicamp.br, Apoio: CAPES (inicial) e FAPESP (atual)

## Resumo

Objetivamos conhecer as explicações fornecidas por estudantes de licenciatura em física, numa das trtrês universidades estaduais paulistas, sobre o que é luz para uma pessoa que habite um mundo sem luz. Tomamos como espaço para a realização deste estudo as ações realizadas na disciplina "Conhecimento em Física Escolar I" (2º semestre de 2008) na qual estiveram envolvidos vinte e quatro estudantes. As explicações foram registradas por meio de questionários respondidos pelos alunos e, após, tabuladas e categorizadas. Ressaltamos ainda que, as categorias utilizadas são uma possível forma para organização das falas dos licenciandos e não são excludentes. Verificamos uma multiplicidade de explicações, sendo que a maior parte delas está dentro da classe "conhecimento físico". Nas falas ficou evidente a representação da luz como fonte de energia e radiação. As respspostas obtidas para a situação proposta e as classes que as pudemos colocar, nos propiciaram indicadores bastante interessantes para o trabalho com os objetivos da disciplina e foco em aspectos da luz, numa perspectiva de não dissociação entre conteúdo e foforma. Como proposições deste estudo podemos destacar: a) o cuidado com a linguagem a ser utilizada em explicações a s serem dadas; b) a importância de se ter em conta as condições de produção propostas numa situação problema, neste caso considerar a situação o de um habitante de um mundo "sem luz". . R Ressaltamos que os estudantes são oriundos de escolas cujo método de ensino, provavelmente, estava baseado na resolução de exercícios numéricos com pouca ênfase nas explicações conceituais, o que provavelmente teve conseqüências nas explicações fornecidas .

Palavras -c -chave: Explicações de estudantes, licenciatura em física, luz

## Introdução

Trabalhos como Sorpreso e Almeida (2008), Lisovski e Terrazzan (2006), Abib e Tedeshi (2004), Almeida (2004), Terrazzan et al. (2003), ), Abib (2002), Abib (1998a), Abib (1998b), Abib (1997), Carvalho e Gil-Pérez (1993), Cachapuz (1992), Carvalho (1988) evidenciam a preocupação dos pesquisadores do Ensino de Física com a formação inicial de professores. Os autores deste estudo, com essa preocupação, focalizam um aspecto particular na formação inicial do professor de Física. Buscam compreender como licenciandos em Física, alunos de uma disciplina do início do curso, fornecem explicações para uma situação hipotética envolvendo a Luz.

O estudo se justifica, pois, como afirmam Ogborn et al. (1996), quase todos os professores de ciências concordariam que explicar as coisas é fundamental na

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26 a 30 de Janeiro de 2009

profissão docente. E segundo esses autores, o mais difícil é que o professor de ciências deve explicar coisas as que não parecem precisar de explicações.

Particularmente, na universidade onde este estudo foi realizado, os alunos da Física Licenciatura Diurno depois de ingressarem, pelo vestibular, em mais de um curso, ao optarem por Física ainda podem escolher uma de cinco modalidades possíveis: Bacharelado, Bacharelado em Física Aplicada, Bacharelado em Física Biomédica, Bacharelado em Física Médica e Licenciatura., Também podem cursar mais de uma modalidade. A disciplina "Conhecimento em Física Escolar I" é parte integrante do currículo da Licenciatura sendo indicada no 2o semestre do curso, mas é também cursada por alunos de outras modalidades da Física, em diferentes momentos do curso, e também do curso de Matemática, além de alguns alunos que ingressam diretamente na Licenciatura em Física Noturno, mas cursam algumas disciplinas no diurno. Estas informações tornam-s-se necessárias para fazermos notar a grande heterogeneidade interesses, e frequentemente de conhecimentos prévios, dos estudantes que cursam a disciplina.

A disciplina de Conhecimento em Física Escolar I I propõe-se a analisar questões específicas do ensino da Física e de campos e conhecimentos envolvidos em propostas de solução para essas questões. Com a disciplina procuramos contribuir para que o licenciaiando: a) numa pesquisa de educação em Física, compreenda o funcionamento de suas partes (objetivos, procedimentos, aportes teóricos e resultados) e note a relevância dos modos de relacionar essas partes na exposição da pesquisa; b) reconheça algumas das tendências da pesquisa em Educação em Ciências; c) analise criticamente e se posicione quanto às suas representações sobre Ciência e Ensino, e especialmente sobre o Ensino da Física no grau médio; d) reflita criticamente sobre alguns aspectos da produção científica e suas relações com o conhecimento escolar.

A programação curricular desta disciplina ao longo do semestre tem procurado contemplar os seguintes tópicos: a) inter-r-relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente; b) relevância da História da Ciência no Ensino da Física; c) epistemologia da Ciência; d) papel da experimentação no Ensino da Física; e) utilização de vídeos; f) importância da leitura no ambiente escolar de textos literários, de divulgação científica e textos de história da ciência.

Além disso, no semestre em que as informações relativas a este estudo foram coletadas, procuramos selecionar artigos, vídeos e atividades práticas direcionados para um conteúdo específico: aspectos da Luz estudados pela Física.

Tendo em vista a sua formação, consideramos de suma importância que futuros professores sejam capazes de hipotetizar situações e formular explicações relativas a atividades de ensino. Para tanto, logo no início de nossas ações na disciplina Conhecimentos em Física Escolar I, I, propusemos aos alunos a seguinte situação relativa à Luz:

Imagine-se contando a alguém de um mundo sem luz o que é a luz.O que você diria a esse alguém.

Com base nas respostas a essa questão, neste estudo procuramos compreender como alunos cursando uma disciplinina da Licenciatura em Física explicam o que é luz para habitantes de um mundo sem luz. Consideramos que era relevante investigar as explicações dadas logo no início da disciplina, uma vez que poderíamos eventualmente encontrar concepções alternativas nas exexplicações

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dos futuros professores e, além de dificuldades de várias naturezas em se situarem em situações hipotéticas.

Questões relativas à linguagem também poderiam aparecer. Encontramos na língua portuguesa, por exemplo, muitos verbos "corriqueiros" relativos a fenômenos luminosos como, por exemplo, olhar, enxergar, ver, observar. Como os estudantes utilizariam esses verbos?

Quanto à escolha da Luz, vale aqui lembrar que para Gibert (1982) a luz não tem só importância por si mesma mas, também, talvez mais ainda, pelos reflexos das suas propriedades noutros capítulos da Física e dos problemas que a sua descoberta foi levantando.

- Quanto à situação proposta aos estudantes, ela é integrante do volume II, do guia do professor de física do Physical Science Study dy Committee e (PSSC), cuja tradução publicada no Brasil tem sua primeira edição datada de 1963. Ali a situação é sugerida como atividade para o professor desenvolver em sala de aula com os alunos, do ensino médio.
- O PSSC foi formado em 1956 por um grupo de prprofessores universitários e de ensino médio de Física, liderados no Massachusetts Institute of Technology pelos professores Jerrold Zacharias e Francis Friedman. O objetivo era estudar formas de reformar o ensino de cursos introdutórios em Física, tento em vista a percepção de que livros didáticos de Física pouco estimulavam os alunos para os assuntos de Física. Em 1957, depois da União Soviética lançar o Sputnik com sucesso, nos Estados Unidos espalhou-s-se um medo de defasagem em relação ao domínio da ciência. Como resposta à "ameaça" soviética o governo dos Estados Unidos aumentou o financiamento para a National Science Foundation n apoiar projetos como os textos desenvolvidos pelo grupo do PSSC.

Os materiais pedagógicos criados pelo grupo foram produzidos com o objetivo de enfatizar os princípios fundamentais da física, incentivando a compreensão em oposição à simples memorização, e supostamente tornando o assunto mais atraente aos estudantes. A primeira edição do manual escolar foi lançada em 1960 com muitas s edições posteriores. Filmes, guia do professor, testes padronizados e recomendações para aparelhos experimentais de baixo custo foram colocados à disposição para uso em conjunto com o livro.

No que se refere à situação mencionada, o Guia do professor do segundo volume do PSSC traz o texto transcrito a seguir:

- "...podemos manter uma discussão em classe, na qual os alunos são desafiados a descrever a luz para uma civilização que não conhece absolutamente nada a respeito. Pessoas cegas não seriam um exemplo aconselhável, porque elas já viveram com pessoas que constantemente discutem o que vêem. A descrição deve ser dirigida para seres imaginários cuja ignorância da luz seja semelhante à ignorância, pelo homem, das ondas de rádio, antes que elas fossem descobertas. Peça a seus alunos exemplos de como dariam a idéia de luz para essas pessoas" (p. 8)

Ainda, o guia apresenta aquela que seria, segundo os autores, a mais notável diferença existente:

- "... seria aquela em que o "sem luz" teria que tocar num objeto para determinar seu tamanho, forma e consistência, ao passo que nós podemos determinar essas propriedades, de uma distância razoável, simplesmente olhando" (p. 8).

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Na seqüência, os autores apresentam possibilidades de respostas que podem ser fornecidas pelos esestudantes. Reproduzimo-las aqui tendo em vista que poderão aparecer nas falas de estudantes aos quais a questão for proposta:

"Bem, a maneira pela qual podemos dar idéia sobre coisas que não podemos tocar, é que usamos um material chamado luz. A luz é estranha; não podemos senti-la ou tocá -la. (Isto é, comumente não se pode senti -la, mas algumas vezes, se ela for forte, podemos senti-la quente). O modo pelo qual sabemos que há luz, é porque podemos vê-la. Agora, ver significa..." (p. 8).

"Bem, seres humanos possuem pequenas saliências na cabeça, e quando a luz penetra nelas, eles a percebem. Não se sente exatamente a luz; vê-se. Pode -se pesar que esta luz fere quando atinge o olho, mas isto não acontece. ( A menos que ela seja muito brilhante)" (p. 8).

"A coisa é que, quando a luz é vista, sabemos de que objeto provém. Pense dessa maneira, se jogarmos uma bola e ouvirmos um barulho de algo que se quebra, saberemos que há (ou havia) alguma coisa onde a bola caiu. Melhor ainda, se se jogar uma bola e ela voltatar rebatida, saberemos que ela deve ter atingido um objeto plano e duro, como uma parede. A luz trabalha um pouco melhor do que escutar barulhos ou tentar recuperar bolas que saltam. Não temos que jogar luz. (o que é sorte, porque não se pode jogá-á-la, a menos que se carregue uma lanterna ou uma coisa qualquer que jogue luz). Comumente, o Sol ou uma lâmpada elétrica jogam luz; não faz muita diferença de onde vem a luz inicialmente, porque ela se espalha e um pouco dela nos atinge" (p. 8).

"Poderia parecer engraçado que a luz salta de todas as coisas e vai em todas as direções e ainda, podemos saber de onde vem, mas a razão é que..." (p. 8).

"Um outro fato interessante sobre as luz é que ela parece surgir em todo lugar, de uma só vez. Por exemplo, se acendermos os a lâmpada, ela parece estar em todo lugar, mesmo antes de ouvirmos o clique do botão; não é como uma bola jogada ou mesmo como um eco." (p. 8).

"... e uma coisa é que a luz se apresenta em diferentes cores. Por cores, eu quero dizer..." (p. 8).

Pensamos que a situação dos "sem luz" pode ser uma boa maneira de se examinar a Luz como se estivéssemos notando -a pela primeira vez. Também pode contribuir para que passem a pensar na necessidade de, enquanto professores, focalizarem a Luz do ponto de vista em que a estarão estudando. No caso, o da Física. Pois como afirma Almeida (1996) ao serem questionados sobre o que é para eles a Luz, muitos estudantes do ensino fundamental se referiram a ela, por exemplo, como algo místico. Além disso, as respostas dos alunos para a situação hipotetizada certamente permite a discussão de varias propriedades da luz e, principalmente, quando apresentada a licenciandos em física, os coloca numa situação em que devem imaginar situações e não apenas reproduzir algo, possivelmente até decorado.

## Apoio teórico e Desenvolvimento

Como apoio teórico nos baseamos na noção de condições de produção da análise de discurso. De acordo com Brandão (1991), Pêcheux realizou uma definição empírica da noção de condições de produção, contribuindo para ra o fato de ver nos protagonistas do discurso não a presença física de organismos humanos individuais, mas a representação de lugares determinados na estrutura de uma

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formação social. Para este autor, o sentido de uma palavra, de uma expressão, de uma proposição etc., não existe "em si mesmo" (isto é, em sua relação transparente com a literalidade do significante), mas, ao contrário, é determinado pelas posições que estão em jogo no processo sócio-histórico no qual as palavras, as expressões e as proposições es são produzidas.

Poderíamos resumir essa tese dizendo: as palavras, expressões, proposições, etc., mudam de sentido segundo as posições sustentadas por aqueles que as empregam, o que quer dizer que elas adquirem seu sentido em referência a essas posições (...) (PECHÊUX, 1988, p. 160)

Para Orlandi (2005), "podemos considerar as condições de produção em sentido estrito e temos as circunstâncias da enunciação: é o contexto imediato. E se as considerarmos em sentido amplo, as condições de produção incluem o contexto sócio -histórico, ideológico" (p. 30).

Perante isso, tomamos como espaço para a realização deste estudo as ações realizadas na disciplina "Conhecimento em Física Escolar I" (2º semestre de 2008).

Primeiramente, no início da disciplina, solicitamos aos estudantes que respondessem a um questionário básico contendo 28 questões. Naquela oportunidade, nosso objetivo centrou-s-se no levantamento de informações sobre os estudantes que pudessem auxiliar no desenvolvimento da disciplina.

- O questionário foi aplicado na primeira aula do segundo período letivo, do ano de 2008 e a aplicação ocorreu na presença dos alunos, em um período de tempo de aproximadamente 1h40min. Com este procedimento pretendiamos maximizar a possibilidade de conseguirmos uma amostra maior de questionários respondidos.

Em um segundo momento, as respostas destes questionários foram tabuladas com a finalidade de orientar a nossa análise. Particularmente, neste trabalho, apresentamos os resultados da análise das respostas obtidas para a situação hipotetizada e já descrita anteriormente: Imagine-se contando a alguém de um mundo sem luz o que é a luz. O que você diria a esse alguém .

Por último, foi possível organizar e agrupar as explicações dadas pelos licenciandos em "classes" de respostas estabelecidas a posteriori e descritas na próxima seção.

Passamos a relatar as explicações apresentadas pelos licenciandos. Para a noção de explicação nos baseamos em Martins et al. l. que vêem nas explicações científicas uma estrutura análoga à das estórias, sendo que isso pressupõe imaginar um elenco de protagonistas, caracterizados por suas habilidades e especificidades os quais, juntos, tomam parte em uma série de eventos, cujo desenrolar e cujas conseqüências derivam da natureza desses protagonistas:

"Existe, poportanto, um mundo de protagonistas (elétrons, genes, etc.) que têm poderes próprios de ação e que interagem em seqüências de eventos (uma corrente elétrica flui, proteínas são formadas, etc.). O resultado é o fenômeno a ser explicado (uma lâmpada acende, uma célula se desenvolve, etc.). O objetivo dessa analogia é mostrar que, em ciências, nenhum desses componentes pode ser simplesmente assumido como não problemático. O grau de familiaridade com essas entidades, com o que elas fazem e com o que podemos fazer com elas varia, caracterizando e motivando diferentes possibilidades de entendimento" (p. 6).

Para Martins (idem), explicações sobre a transmissão de doenças ou sobre o mecanismo de hereditariedade requerem aceitar a existência de um mundo tão

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real como o mundo macroscópico do nosso cotidiano, no qual existem novas entidades com novos comportamentos e novas possibilidades de ação só que numa escala muito pequena para que possamos agir diretamente sobre elas:

Possuir cabelos castanhos ou olhos azuis passa a ser possuir um determinado conjunto de seqüências de ADN quimicamente codificadas. Aqui, as estórias envolvem objetos, que não nos são familiares, e que realizam ações, as quais também não são triviais, num mundo ou cenário inacessível (p. 7).

Segundo Martins, a existência de uma explicação também faz diferença no que diz respeito ao que é um fenômeno. Pensar numa cadeia de montanhas que divide dois países é totalmente diferente de pensar nessas mesmas montanhas como um caso da crosta terrestre "sendo dobrada". "É a existência da explicação que dirige nossa atenção para o que é relevante e para como o mundo deve passar a ser visto" (p. 7).

## Com a palavra "Os Licenciandos"

Apresentamos os casos de explicações que nos pareceram mais significativos em função de nosso propósito, redigindo os trechos mais expressivos dentro de cada uma das "classes" estabelecidas, procurando aproximar do leitor os elementos que elucidam as explicações. Os trechos de explicações que redigimos, a partir das informações coletadas de e respostas à situação proposta no questionário, serão apresentadas por classes, sendo que preservaremos os nomes dos autores das respostas. Cabe-nos também frisar que algumas respostas fornecidas pelos estudantes continham mais do que uma classe de explicaçação, segundo a nossa classificação. E ainda é preciso notar que estamos chamando de "explicação" as respostas, ou trechos das respostas dos estudantes, independentemente de se tratar de uma explicação propriamente científica ou não.

Dadas essas consideraçõeões, seguem a baixo as classes que notamos nas respostas dos estudantes da turma em estudo à situação proposta:

## Não explicação - - - Uso "Não explicado" de termos corriqueiros ou do cotidiano das pessoas que habitam um mundo com luz

Encontramos essa classe em quatro respostas. As transcrições abaixo ilustram as falas incluídas nessa classe:

Falaria para ela imaginar qualquer coisa, não necessariamente algo que exista, isso seria luz, pois se você imagina algo, ou este corpo emite luz, ou é iluminado (o estranho seria imaginar algo que não é possível de acontecer). Falaria que a luz é algo agradável pois vemos muitas coisas. Após isso abriria o olho da pessoa e falaria, isso é a luz.

Explicaria a importância da escuridão, os estudos de Goeth ... para manter o imagiginário para este alguém construir a luz e com isso corrigindo os passos dele até ele entender o que é luz.

Diria que é uma forma que os humanos têm para enxergar objetos.

Estas falas apresentam termos corriqueiros, do cotidiano das pessoas que habitam um mundo com luz, sem nenhuma explicação detalhada, como: vemos , enxergar.

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## Conhecimento físico -- Uso de termos próprios do conhecimento em Física sem preocupação se os sujeitos a quem está sendo explicado já tiveram ou não acesso a esse conhecimento.

Esta clas se de explicação foi encontrada no maior número de respostas, doze. Os estudantes usaram termos da formação discursiva da Física, sem preocupação com a familiaridade ou não dos sujeitos, a quem deveriam explicar o que é luz, com os termos utilizados. As falas a seguir são exemplos dessa classe:

Diria que a luz é uma onda eletromagnética, que sofre desvios de percurso quando passa próxima a grandes massas, se desloca a incríveis 3x108m/s. E que, quando percorre refletida da superfície de um objeto a nossos ololhos, percebemos que o mundo não é apenas negro, como ele o vê, mas que existem outras cores e que o mundo se torna bonito e cheio de vida quando podemos as ver todas. Diria também que existem cores quentes e frias e que temos essas sensações quando as obseservamos.

Diria que é uma onda eletromagnética que se propaga no vácuo com uma velocidade finita de aproximadamente 300000Km/s e que ela nos permite que enxerguemos as coisas ao nosso redor. E que também é indispensável a vida porque transmite calor.

Se uma pessoa vive em um mundo sem luz, seu conhecimento a respeito das sensações luminosas (brilho, cor, etc) é mínimo. Assim, eu tentaria explicar a luz não como uma onda, mas sim como uma pequena partícula. Depois explicaria que essa pequena partícula pode fu ncionar como uma onda, explicando que vários efeitos são visuais, e que a luz é o que nos permite enxergar.

Eu iria explicar seu comportamento tentando usar conceitos mais familiares para ele, que no caso poderia ser uma abordagem ondulatória, já que este deve conhecer o som, depois partir para o abstrato (parte particular) uma vez que ele teria dificuldade de entender uma reflexão de um único raios de luz.

Diria que a luz é uma onda eletromagnética ou radiação, emitida por algum material. Essa radiação pode ser refletida por um objeto. Essa radiação refletida quando entra em contato com um detector por exemplo, os olhos, passam informações sobre esse objeto.

Não posso explicar com certeza para esta pessoa o que é a luz, pois o que conhecemos sobre a luz são apenas modelos (partícula ou onda) os quais são usados para explicar alguns comportamentos dessa "coisa" luz. O que eu poderia fazer era mostrar uma fonte emissora de luz e comentar os modelos que descrevem a luz.

Diria que a luz permite enxergar além do preto. Não diria que é uma onda eletromagnética que às vezes também se comporta como num corpo. Falaria também de sua grande velocidade e da capacidade de transmitir energia e informação a grandes distancias e de forma muito rápida.

Diria que a luz é uma fofonte de energia e que em um mundo sem luz é um mundo sem esta energia mas não impediria que outros tipos de energia existam neste mundo até mesmo uma que substitua a luz.

Diria que a luz é um fenômeno físico, assim como temos outros fenômenos, exemplo o atrito (que nos possibilita andar). Diria a essa pessoa que os objetos (que ela pode sentir) só podem ser vistos pelos seres humanos devido à luz, e que ela reflete neles o que nos permite vê-los, porém no caso dessa pessoa somente senti-los não tem nenhuma dependência da luz.

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Podemos notar como nessas falas os estudantes utilizaram termos próprios da Física, sem nenhum cuidado aparente com a familiaridade dos "sem luz" com os significados, entre outros de: onda eletromagnética; atrito; velocidade; modelo; partícula; energia; radiação; fonte emissora de luz.Também podemos notar nessas falas exemplos da classe anterior, como: enxergar.

- É interessante notar que um estudante (sexta fala) preocupou -se com familiaridade a ser utilizada na explicação. Entretanto, ao o dizer como iria explicar aos a luz aos "sem luz" pensa em mostrar r uma fonte, como se eles a pudessem ver, pois não se refere a outro tipo de sensação.

## Concepções alternativas - - Explicações dadas que apresentam concepções alternativas

Autores como Santos (1991) a partir de estudos com jovens do ensino básico apontam concepções alternativas de alguns estudantes, tais como:

A luz não é reconhecida como entidade com propriedades específicas. Têm dificuldade em distinguir "luz fonte" de "luz objeto iluminado". Só consideram a existência da luz quando é suficientemente intensa para produzir efeitos perceptivos conscientes (p.103).

As concepções alternativas em conteúdos de Física, ou seja manifestações conceituais diversas das aceitas atualmente pelos cientistas já foram amplamente estudadas pelos pesquisadores em Ensino de Física para uma ampla gama de conteúdos. E em situações de ensino, qualquer que seja o nível, é sempre interessante se criar a possibilidade de elas serem manifestadas, tendo em vista leva -las em consideração no trabalho posterior com os estudantes. Muitas vezes, em pequenas falas, conseguimos apenas indícios de concepções alternativas que podem ser confirmados ou negados em trabalho posterior. Vejamos a seguinte fala de um dos estudantes:

Imagigine uma coisa, qualquer coisa, esta coisa pode bater em você, mas não vai te derrubar, você pode absorver esta coisa que não mudará você em nada, esta coisa às vezes é um a onda como as do som e às vezes é uma partícula, como um corpo qualquer, porém esta coisa não é o ar que te rodeia, pois esta coisa precisa de uma fonte precisa ser gerada em alguma coisa ou em algum lugar. E esta coisa nos permite que vejamos como somos e o que somos. Esta coisa é a luz. (griffo nosso)

Essa fala ilustra a dificuldade que e a situação representou para alguns estudantes. Além de outros problemas, podemos notar a identificação da luz apenas com a luz visível, a não associação entre luz e calor, e o possível não reconhecimento da reflexão e absorção simultâneas.

## Empiricismo - - "Concepção" empírica do conhecimento, ou seja, este se basearia principalmente em percepções a partir dos órgãos dos sentidos.

- O que eu poderia fazer era mostrar uma fonte emissora de luz e comentar os modelos que descrevem a luz.

Não sei dizer. Diria para essa pessoa fechar os olhos e dizer-r-me o que ela vê, em seguida pediria para ela abrir os olhos e dizer-r-me sobre a diferença com a "luz" e sem ela. Diria que um mundo sem luz seria diferente, contudo vivo, físico e barulhento. É muito difícil de imaginar.

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- O primeiro trecho é parte de uma fala já citada. Nele, mesmo falando em modelos, o estudante parte de "mostrar".

Na segunda fala nota-se, além da tentativa de trabalhar com a percepção do sujeito a quem deveria dar a explicação, que o estudante supôs alguém com as mesmas características de uma pessoa que vive num mundo com luz, sem nenhuma preocupação com as diferenças entre os dois mundos, ou eja, não conseguiu se situar na proposta.

## Restrições - - - Explicações que levam em conta as restrições impostas pelo problema

Entre as falas que levam em conta as restrições impostas pelo problema, citamos as seguintes.

Não saberia dizer o que é luz, mas sim o que ela faz. A luz nos da o poder de saber o que as coisas são sem tocá-á-las. A luz nos da o poder de se mover sem andarmos. De conversarmos sem estarmos perto.

Não imagino o que dizer a esse alguém, pois num mundo sem luz não há nada definido.

Podemos notar na primeira fala que os alunos se vêm frente a uma situação "difícil de imaginar", desafiadora. Para tanto, procuram recorrer a alguma forma de explicação como explicar o que a luz faz, num deslocamento da explicação do que é luz para o que ela faz. Já o estudante que enunciou a segunda fala, embora não tenha fornecido uma explicação, parece ter se dado conta das condições impostas na questão proposta.

## Relação com Outros Sentidos - - Explicações que fazem comparações com base em outros sentidos

Eu poderia tocar na pessoa levemente e depois com mais força e dizer que a luz também tem diferentes intensidades, que são senentidos com os olhos. Também diria que assim como um beliscão e um corte são doloridos, mas de maneiras diferentes, assim também é a luz que tem diferentes cores. Assim como existem músicas mais belas ou menos belas, também existem diferentes "luzes" (cores) que agradam cada pessoa de forma diferente.

Explicar que a luz proporciona algo chamado visão, que te faz ter o que não se pode palpar, e isso só é possível através da luz.

Cada alimento tem um sabor, assim num mundo com luz, cada objeto emite algo único. É o quinto sentido. Compare -se com o tato.

Acredito que uma pessoa de um mundo sem luz foi privado de um sentido, não por problema físico dessa pessoa, e sim pela ausência da luz que faz com que através de sua reflexão possamos ver os objetos. Eu não tenho muita certeza, mas acredito em trabalhar esse lado dos sentidos, pois ela possui ainda o tato, talvez até viva em função desse sentido. Explicar que é algo que pode se propagar pelo ar e é refletida pelas coisas e objetos formando a imagem dos mesmos em nossos olhos que o cérebro vai decodificar. Talvez por ai.

Para tentar explicar o que é luz para alguém de um mundo sem luz eu tentaria associar a luz com algo do mundo dele. Como, por exemplo, para um cego a luz para ele poderia ser algo como o tato já quque ele vê com as mãos.

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Verificamos a presença da preocupação com a comparação com outros sentidos nessas cinco falas, Entretanto elas não levam a questão proposta em conta da mesma maneira. Assim, na penúltima fala temos um exemplo de como o estudante cons idera integralmente a questão. Já em relação à última fala, como já mencionamos anteriormente, com base em citação dos elaboradores do PSSC, pessoas cegas não seriam um exemplo aconselhável, porque elas já vivem com pessoas que constantemente discutem o que vêem.

## Considerações finais

Nas falas dos licenciandos verificamos uma multiplicidade de explicações, sendo que a maior parte delas está dentro da classe "conhecimento físico". E pudemos notar a grande quantidade de respostas dadas que diferem daquelas apresentadas pelos autores no PSSC. Entretanto, devemos lembrar que apresentamos a questão para ser respondida num questionário para estudantes universitários no primeiro dia de uma disciplina. Já a proposta do PSSC destinava-s-se ao ensino médio e visava uma discussão com a mediação do professor.

Entretanto, tendo em conta as condições de produção das respostas em que trabalhamos, as respostas obtidas para a situação proposta e as classes que as pudemos colocar, nos propiciaram indicadores bastante interessantes para o trabalho com os objetivos da disciplina e foco em aspectos da luz, numa perspectiva de não dissociação entre conteúdo e forma.

Como proposições deste estudo podemos destacar: a) o cuidado com a linguagem a ser utilizada em explicações serem dadas; b) a importância de se ter em conta as condições de produção propostas numa situação problema, neste caso considerar a situação de um habitante de um mundo "sem luz".

Ressaltamos que os estudantes são oriundos de escolas cujo método de ensino, provavelmente, estava baseado na resolução de exercícios numéricos com pouca ênfase nas explicações conceituais, o que provavelmente teve consequências nas explicações fornecidas.

Frisamos que, em relação ao uso dos questionários, certamente há outras formas de obter as informações aqui descritas. No entanto, julgamos o questionário o mais imediato e rápido, dadas as condições da disciplina em que ele foi aplicado. Ressaltamos ainda, as classes aqui utilizadas são uma possível forma para organização das falas e não o são excludentes, ou seja, outras "classes" de análise podem ser elaboradas, bem como algumas falas incluem trechos de mais de uma classe.

Por último, devemos assinalar que várias respostas citadas comportariam uma análise aprofundada do ponto de vista da Física. Entretanto, este não é o objetivo deste trabalho.

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