AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR E O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA

## AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR E O PROCESSO DE ÃÍ FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA

Karlla Karollina de Sá 1 , Alexandre Guilarducci Porfírio 2 , Thaise Cristiane de Abreu Prudente 3 , Carlito Lariucci4 i4 , Paulo Ferrari 5 , Giovanni Grassi6 i6 , Lílian Rios 7

- 1 UFG/Mestrado em ensino de Ciências e Matemática/karllakarollin@yahoo.com.br
- 2 UFG/Mestrado em ensino de Ciências e Matemática/alexguilarducci@yahoo.com.br

3 Colégio Estadual Jardim Guanabara/fisiparti@yahoo.com.br

4 UFG/Instituto de Física/lariucci@ufg.if.com.br

5 UFG/Instituto de Física/p/pferrari@fis.ufg.br

- 6 UFG/Mestrado em ensino de Ciências e Matemática/ gigrassi@gmail.com

7 UFG/Mestrado em ensino de Ciências e Matemática/ lilianrios500@hotmail.com

## Resumo

O presente artigo discorre acerca de algumas discussões concernentes à educação escolar dos dias atuais, salientando algumas transformações benéficas e urgentes que devem ocorrer nos processos de formação de professores de Físísica. Tratando a 'avaliação da aprendizagem escolar' como uma das mazelas do processo de formação dos professores, foi realizada uma pesquisa com seis professores de Física de escolas públicas na cidade de Goiânia, com o intuito de averiguar as reais concepções de avaliação por docentes em exercício, e confrontá-l-las com o pré -conhecimento sobre o assunto. A pesquisa é justificável tendo em vista que entre as grandes deficiências dos processos de formação de professores de Física encontra-se a questão da avaliação, já que profissionais da educação não são capazes de identificar o real significado do ato de avaliar nem tão pouco sabem como trabalhá-la de forma a contribuir o com um processo de ensinoaprendizagem que busque formar cidadãos cientificamente conscscientes de seu papel em uma sociedade em constante avanço tecnológico.

Palavras -c -chave: F Formação de Professores; Física; Avaliação.

## INTRODUÇÃO

No Brasil, o século XX foi marcado por várias discussões sobre a educação escolar, o que gerou significativos avanços nas concepções dos educadores. Para Carvalho essas discussões têm -s -se dado graças: "à conscientização sobre o papel que desempenha a educação no desenvolvimento de nossos povos" (2006, p.7). Sendo assim, a educação atual possui um relevante papel no desenvolvimento sócio -cultural. Com efeito, o educador, insere-se nesse contexto, como sujeito do ato cognoscente, que, como ressalta Freire (1966), é um mediador do saber, responsável por instigar e estimular a busca ao aperfeiçoamento, à reflexão e à crítica frente ao conhecimento.

Contudo, segundo Carvalho (2006), grande parte dos professores ao serem questionados sobre 'o que deveriam conhecer para desempenhar de forma satisfatória a sua tarefa' apresentam respostas pobres e demonstram pouca familiaridade com as contribuições das pesquisas e das inovações didáticas. Para a autora, os professores carecem de uma formação mais adequada, pois não são sequer conscientes de suas insuficiências. Como a sociedade passa por

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transformações contínuas, cabe ao educador a consciência de que tanto ele (educador) quanto os educandos necessitam preparar-se para esta conjuntura, para que assim o educando possa construir e se reconhecer como indivíduo e ser social capaz de promover as mudanças freirianas (FREIRE, 1981).

Assim, Freire (1976) analisa a necessidade de uma pedagogia conscientizadora como força de mudança e libertação e com currículos interdisciplinares e que valorizam a alteridade e elevam o nível crítico-reflexivo e cultural. Libâneo (1994) complementa Freire (1976) ao refletir que a ampliação do nível cultural e científico dos alunos e a seleção e organização das atividades para prover um ensino criativo e independente são exigências que devem ser seguidas nas aulas. Logo, a discussão sobre a "formação de professores" mostra-se como um tema oportuno frente à necessidade que se apresenta de mudanças no meio educacional, principalmente, nas disciplinas das ciências naturais e exatas, onde há uma mistificação em torno da complexidade do pensamento lógico, que assombra grande parte dos educandos. Fato este que é acentuado culturalmente podendo ser observado em filmes e desenhos animados, no qual os estudantes que apresentam "bom desempenho" nestas disciplinas são, geralmente, pequenos gênios completamente diferentes dos demais estudantes.

Essa visão distorcida dos conhecimentos científicos é ainda mais intensificada quando não há a devida formação profissional dos professores das áreas afins, pois não sabem lidar adequadamente com este fato e, muitas vezes, usam a avaliação como forma de pressão psicológica - - o que a torna a grande vilã do processo educacional. Assim, esse trabalho visa instigar a discussão da relação entre a avaliação e a formação de professores, corroborando a idéia de que grande parte dos professores de Física, por falta de uma formação adequada, não compreende o real significado de avaliar, tornando esse processo desgastante e conflituoso para o educando. Vale ressaltar que se trata de amostra singela de seis professores, que visa um levantamento propedêutico que estimule a rediscussão de uma face do processo de ensino-aprendizagem, a relação entre a avaliação e a formação de professores, que por sua vez carece de ser repensada.

## O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA ATUALIDADE

Segundo Freire (1998), não se pode falar em qualidade de ensino sem se pensar também em competência profissional. Para que haja as necessárias mudanças no meio educacional, deve-se ressaltar a importância da qualidade no processo de formação de professores. Para isto, as universidades devem procurar romper com o modelo tecnicista, oferecendo uma formação que seja apoiada em três tipos de conhecimentos: de conteúdo, pedagógico do conteúdo e curricular. (GONÇALVES; GONÇALVES 1998, p.109). Vale ressaltar Perrenoud (1993, p. 118) para quem há "necessidade de se favorecer na formação do futuro profissional da educação uma aproximação integrada da didática, articulando domínios dos conteúdos, metodologia e formação pedagógica". De nada vale um profissional que domina apenas o conteúdo específico de sua área, mas que não é capaz de tornar esse conhecimento compreensível ao aluno. Dessa maneira, o conhecimento específico deve caminhar de forma indissociada do conhecimento pedagógico.

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Não se pode esquecer que o homem é um ser social, senendo assim a formação docente deve abarcar não somente conhecimentos específicos e pedagógicos, mas também deve estar engajada e comprometida com uma visão crítica e questionadora da realidade social a fim de formar cidadãos ativos na sociedade em que vivem e que exerçam sua plena cidadania. No caso da Física, o professor deve proporcionar aos educandos um ensino não apenas conteudista, e sim uma conscientização científica que os prepare para autonomia tal qual o mundo tecnologicamente desenvolvido exige.

Contudo, para Vasconcelos (1996, p. 24) as nossas universidades se mostram preocupadas em proporcionar, aos professores em formação, apenas os domínios de conteúdos específicos e pedagógicos, esquivando-s-se das questões sociais que envolvem o processo de educ ação e dos aspectos epistemológicos dos conhecimentos. Não há uma devida formação epistemológica para que os futuros professores se libertem da visão simplista de ciência, tecnologia e sociedade como sendo estáticas. Não obstante Veiga (2002 p. 83) alega que: "a formação deve propiciar ao professor o fortalecimento do vínculo entre os saberes e a realidade social mais ampla, com a qual deve manter estreitas relações", fato este que, para Frogotto (1996), seria resolvido através de uma formação de professores que não desvinculasse realidade social, cultural, política, ecológica, científica e tecnológica, como acontece hoje em nossas universidades.

Outro fator importante no processo de formação de professores é, conforme salienta Schön, a necessidade de se romper com o modelo da racionalidade técnica que existe atualmente em nossas universidades, ressaltando a necessidade de uma reflexão/investigação sobre a própria prática docente por parte do professor. Para o autor a formação docente deve ser calcada numa epepistemologia da prática, a, ou seja, na valorização da prática profissional embutida de reflexão, análise e problematização. Assim, a formação docente valorizaria não só a experiência, mas também a r reflexão na experiência . (apud PIMENTA, p.19). Dessa forma os estágios supervisionados deixariam de ter como único objetivo o "ganho" de experiência, e passaria apenas a subsidiar uma reflexão (conjunta) na experiência.

Conforme mostra Zeichner, a pesquisa reflexiva tornou-se o componente central nas reformas dos programas de formação de professores:

Na última década, tornaram -se moda em todos os setores da comunidade da formação de professores temas como o ensino reflexivo, o prático reflexivo, (...), que passam a constituir lemas a que os formadores de professores aderiram em todo o mundo, em nome da reforma da formação que ministram. (ZEICHNER 1993, p.29)

Para Pedro Demo, o profissional da educação deveria ser formado na pesquisa e tê-la como atitude cotidiana. Segundo ele: "Não se busca um 'profissional da pesquisa', mas um profissional da educação pela pesquisa". (DEMO, 2003, p.2). É através da pesquisa que o docente torna -se um reflexivo de sua prática educacional.

Carvalho também discorre sobre a importância de uma formação que esteja centrada em um trabalho cololetivo de reflexão, debate e aprofundamento. Para a autora:

Trata -se, então, de orientar o trabalho de formação dos professores como uma pesquisa dirigida, contribuindo assim, de forma funcional e efetiva,

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para a transformação de suas concepções iniciais. (CARVALHO, 2006, p.15)

A autora salienta que a formação do professor não pode limitar-s-se apenas ao "saber", deve transcender a esse princípio básico sendo também capaz de "saber fazer". Para isto, torna-se necessário que o processo de formação de tal professor forneça subsídios epistemológicos que culminem em uma ruptura da visão simplista, que hoje se tem, de ensino-aprendizagem.

Neste contexto, o tema "avaliação da aprendizagem escolar" surge como cerne das discussões sobre a formação docente, uma vez que se mostram como uma das preocupações fundamentais dos professores (BRICONES, et al.l., 1986)

## AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

A avaliação da aprendizagem escolar tem se mostrado um tema gerador de grande preocupação no processo de formação de professoreres já que suas concepções estão cercadas do tradicionalismo herdado da colonização brasileira. Para Carvalho:

É provável que a avaliação seja um dos aspectos do processo ensino/aprendizagem, em que mais de faça necessária uma mudança didática, isto é, um trabalho de formação dos professores que questione 'o que sempre se fez' e favoreça uma reflexão crítica de idéias e comportamentos docentes de 'senso comum' muito persistentes (CARVALHO, 2006, p. 55).

Segundo Perrenoud (1999), a sociedade vive em constante mudança e, portanto, faz -s-se necessário que a escola, como agente ativo na formação do cidadão, acompanhe e até mesmo se antecipe a sua evolução. Torna-se necessário, pois, que estejamos atentos que uma escola de qualidade não é a que reprova e sim a que consegue ensinar em ambientes onde haja pluralidade de realidades e culturas, e ainda assim, formar cidadãos autônomos e conscientes do seu papel numa possível transformação .

Nesse sentido, em relação à avaliação, é indispensável que o educador, como avaliador, se aproxime do seu aluno que está sendo avaliado. Quanto a isso Perrenoud salienta:

(...)não existem medidas automáticas, avaliações sem avaliador nem avaliado; nem se pode reduzir um ao estado de instrumento e o outro ao de objeto. Trata-se de atoreres que desenvolvem determinadas estratégias, para as quais a avaliação encerra uma aposta, sua carreira escolar, sua formação.(...) Professor e aluno se envolvem num jogo complexo cujas regras não estão definidas em sua totalidade, que se estende ao longo de um curso escolar e no qual a avaliação restringe-s-se a um momento. (1990, p.18).

Sendo assim, o ato de avaliar deve não apenas estar inserido no processo de educação, mas, mormente, contribuir para seu pleno desenvolvimento. A avaliação precisa servir tanto ao professor quanto ao aluno, como concorda Luckesi ao afirma que:

Não há avaliação sem um projeto ao qual serve, mesmo porque só pode existir sob essa condição de servir, de subsidiar decisões em busca de melhor qualidade dos resultados e estas dependem da concepção teórica que adotemos. (2005, p.59)

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Hoffmann salienta que uma das grandes questões discutidas pelos educadores atuais é "como fazer avaliação", sem, entretanto, compreender o verdadeiro sentido de "avaliação escolar". Há de se desenvolver a consciência, tanto nos educandos como nos educadores, sobre o caminho da escola na questão da qualidade. A escola tem perdido o sentido crítico necessário à vida moderna, o que se aprende em sala de aula é totalmente desvinculado do que se usa no dia -a-dia. É comum, vermos durante as aulas de Física, uma série de "fórmulas" soltas ao ar, totalmente desvinculadas da realidade que cerca os estudantes, como se a Física fosse apenas uma ciência de números e fórmulas e não a ciência que estuda a natureza.

Este fato enfatiza o tipo de educação que Freire denomina de bancária, pois visa apenas depositar informações que o aluno deverá memorizar e que não terão qualquer significado para a sua vida. Deve-se ressaltar que, para que haja uma aprendizagem significativa, o educador deve trabalhar frente aos conteúdos de física, numa exímia busca de se praticar a dialogicidade freiriana (FREIRE, 1966, 1976, 1981), a avaliação contínua e formativa de Pedro Demo (2000) e acima de tudo a busca por uma educação que vise o des envolvimento da capacidade crítico-oreflexiva do educando.

- O vocábulo qualidade em avaliação encontra muitas interpretações. Quando o tratamos na concepção de avaliação classificatória, a qualidade se refere a padrões pré-estabelecidos com bases comparativas, confundindo-se assim, com quantidade ou estatísticas. No que tange a qualidade numa perspectiva mediadora da avaliação, significa desenvolvimento máximo possível, sem limites préestabelecidos, com objetivos claramente delineados, desencadeando, portanto, uma ação educativa.
- O significado essencial de avaliação mediadora é "prestar atenção" aos educandos, instigando-lhes a curiosidade e o espírito investigativo, dialogar em todos os momentos, criar-lhes questões desafiadoras, proporcionando assim, uma ação educativa voltada para a autonomia moral e intelectual. Somente despertando-olhes a autonomia estaremos desenvolvendo um ensino de qualidade. Faz-s-se necessário que a avaliação da aprendizagem contribua para a formação de uma pessoa inserida numa sociedade dinâmica, onde ela terá que fazer escolhas, tomar decisões e enfrentar conseqüências.

Uma vez que o tema "avaliação da aprendizagem escolar" torna-se uma das grandes problemáticas que abarcam o processo de formação de professores, surge o interesse por uma pesquisa que, busque verificar a idéia de que o professor não compreende a dimensão holística, formativa e contínua da avaliação, já que, embora seja corriqueira essa idéia, vale a tentativa de corroborá-la por meio de uma pesquisa científica rígida e sistematizada. Neste sentido o presente trabalho tem a intensão de investigar como a avaliação da aprendizagem está presente no processo educacional atual e quais as concepções de alguns professores de Física, da Cidade de Goiânia, quanto a este tema.

## Pesquisa de Campo sobre Avaliação

Foi realizada uma pesquisa de campo através de um questionário elaborado previamente, aplicado a 06 professores de Física de escolas públicas e privadas (01 municipal, 02 estaduais e 02 particulares) da cidade de Goiânia.

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Tais questionários foram entregues à professores, escolhidos aleatoriamente, solicitando que os respondessem imediatamente, com o intuito de evitar possíveis pesquisas bibliográficas de forma a não influenciar em suas reais concepções sobre avaliação da aprendizagem.

Dos professores pesquisados todos eram graduados e 05 deles possuem pós -g-graduação em nível de especialização. O tempo de atividade docente dos mesmos varia de 05 a 27 anos em sala de aula. Quanto à atividade diária, 04 professores alegaram trabalhar os 03 períodos do dia.

Das escolas envolvidas na pesquisa, apenas duas oferecem, freqüentemente, cursos de formação continuada aos professores, visando uma melhor qualificação de seus profissionais.

## CONCEPÕES SOBRE AVALIAÇÃO E FORMAÇÃO DOCENTE

Quando inindagados sobre conhecimento prévio a respeito de avaliação da aprendizagem escolar, todos os professores pesquisados afirmaram terem participado de algum curso ou palestra sobre o tema. No entanto, percebeu-s-se, ao longo pesquisa, que grande parte dos professores não conseguiam distinguir avaliação de exame. Atribuíam a avaliação a função de simplesmente verificar o conhecimento adquirido pelo aluno ou julgar se o aluno estaria apto a seguir para série subseqüente.

Os trechos a seguir explicitam esta visão, diante das respostas dos professores ao serem questionados quanto ao significado de avaliação e sua função no processo de aprendizagem:

"É a forma de verificar se o desempenho do aluno, está de acordo com a ministração do conteúdo, transmitido pelo professor." (P1)

"Uma maneira de aferir a aprendizagem do aluno(...)Verificar o nível de aprendizagem do educando" (P3)

"Entendo como uma forma de verificação do que o aluno aprendeu durante um certo período escolar." (P5)

"Certificar que o aluno reteve de informação" (P6)

Por meio dos depoimentos acima, é possível averiguar que grande parte dos professores pesquisados vincula avaliação a simples verificação do conteúdo ministrado em determinado período. Evidenciam-s-se assim deficiências graves na formação de tais professores, uma vez que não concebem o verdadeiro papel da avaliação - - verificação da aprendizagem para tomada de decisão em prol de uma melhoria no ensino - salientado abaixo por Luckesi (2004, p. 3): "A avaliação não existe em si e por si; ela subsidia decisões dentro de um determinado contexto".

Outro fator relevante observado nas entrevistas é o distanciamento do conhecimento teórico, que os professores alegaram ter, e sua prática avaliativa cotidiana. Uma das justificativas que os professores atribuem a essa dicotomia é a falta de autonomia por parte deles para construírem seu próprio processo avaliativo. As escolas pré-estabelecem regras e critérios a serem cumpridos ao longo do processo avaliativo e geralmente não há a participação dos professores nas criações e decisões dos instrumentos a serem utilizados. Isso se evidencia ao longo dos discursos:

"(...) penso assim, embora assumo que nossa realidade difere de minhas afirmações (...)" (P4)

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"Utilizo avaliações tradicionais porque o sistema obriga-m-me(...)" (P4)

"Método estabelecido pelas instituições de ensino em que trabalho" (P1)

"(...)o que vale é cumprir ou não as metas educacionais." (P5)

Conforme Luckesi, teoria e prática devem caminhar juntos, sem que haja prevalência de uma sobre a outra. O educador deve procurar fundamentar sua prática docente em teorias, não deixando de considerar seus conhecimentos adquiridos empiricamente ao longo de sua atividade em sala de aula. Para este mesmo autor (2004, p.2): "Necessita de compreender o que é avaliar e, ao mesmo tempo, praticar essa compreensão no cotidiano escolar".

Essa contradição existente entre o discurso dos professores e a sua prática conservadora é causada, segundo Hoffmann, muitas vezes por anos de tradicionalismo, inconsciente, na história de vida do avaliador, como aluno e até mesmo como professor:

A contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores e, principalmente, a ação classificatória e autoritária, exercida pela maioria, encontra explicação na concepção de avaliação do educador, reflexo de sua história de vida como aluno e professor. (...) É necessária a tomada de consciência dessas influências para que a nossa prática avaliativa não produza, inconscientemente, a arbitrariedade e o autoritarismo que contestamos pelo discurso. (2001, p.12)

Um dos motivos de preocupação dos professores é o de quantificar o desempenho dos alunos através de notas. Os professores demonstraram certo grau de insegurança ao serem questionados sobre qual o papel da nota na avaliação da aprendizagem escolar, como fica claro nos trechos à seguir:

"Não acho importante" (P2)

"Para mim, não tem valor porque em alguns casos, não é real(...)" (P4)

"Para mim nada mas para o aluno e pais de alunos mede a quantidade de informações ou intensidade de absorção de conteúdo programático." (P6)

Pode -s -se observar, pelas respostas, que os professores alegam não atribuir importância às notas. Entretanto, contrariamente ao que foi dito, acabam reprovando os alunos em função de médias equivocadamente "somativas". Sendo assim, não é de se estranhar que a Física seja uma das disciplinas com maior índice de reprovação. E por serem justamente tais médias fator decisivo na questão de aprovação/reprovação dos alunos, corrobora o argumento de Camargo (1997, p. 7) a respeito de tatal o receio: "Em todos os episódios negativos (...) pelo poder dessa nota em decidir a sua aprovação/reprovação (...)"

Os educadores não devem negligenciar o real significado da nota na avaliação da aprendizagem escolar. Segundo Luckesi (2004, p. 4) a nota tem um papel de extrema importância no processo de educação: "A nota serve somente como forma de registro e um registro é necessário devido nossa memória viva ser muito frágil (...)".

Devido a desvalorização salarial sofrida pelos professores do Brasil, torna-se impossível a dedicação exclusiva a uma única escola, afinal o sistema econômico obriga-o-os a trabalhar mais de um período nas escolas, como fica evidenciado pela pergunta n° 3 destinada aos professores, indagados sobre a quantidade de períodos trabalhados:

"Três." (P1)

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“Dois.” (P2)

“3 períodos” (P3)

```
“Em média 2 a 3 períodos”(P4)
```

“Praticamente os 3 períodos, com alguns buracos.” (P6)

Sendo assim, a nota tem um papel muito importante e que não pode ser desconsiderado, afinal, é uma importante forma de e registro num mundo atribulado pela correria.

Seguindo ainda o raciocínio de Camargo, que alerta sobre a insegurança por parte dos professores em aprovar/reprovar, observou-s-se certa discrepância por parte dos professores ao serem indagados sobre o significado de aprovar ou reprovar um aluno para a série seguinte, como mostra os trechos abaixo:

"Deve -se respeitar o ritmo individual de cada aluno, (...) Logo em caso de necessidade sou a favor da reprovação." (P3)

"(...), não gosto de reprovar mas às vezes pego-me questionando como aquele aluno chegou a um determinado nível com tanto déficit de conteúdo(...)" (P4)

"Embora o aluno seja bom ou não, o que vale é cumprir ou não as metas educacionais."(P5)

As discrepâncias ficam nítidas ao observarmos a resposta do o professor P3, que sugere ser respeitado o ritmo individual do aluno, reprovando-o-o, assim ele terá um ano a mais para se desenvolver. Quanto ao professor P4, alega não gostar de reprovar, mas demonstra insegurança ou culpa a respeito da reprovação. Para elele, não reprovar está fortemente ligado com aprovar um aluno que não está em condições de cursar a série seguinte. Segundo Hoffmann (2001), a concepção da maioria dos professores quanto à avaliação está intimamente ligada à promoção ou retenção dos alunos as as séries sucessoras. Portanto, já que se propõe a nãoreprovação, não há qualquer sentido no uso de avaliações, o que, na visão dos professores, os libertam de quaisquer compromissos nesse sentido. Já o professor P5 dá extrema importância a regras educacionais, mostrando-s-se rígido e metódico, independente dos esforços e ritmos individuais que os alunos possam demonstrar. Esse professor demonstra classificar os alunos segundo suas concepções, no entanto, para Vasconcellos (1998), avaliar é mais do que apenas classificar em bom ou mau aluno, é saber localizar as necessidades e se comprometer com sua superação.

Dessa maneira, a pesquisa corrobora a idéia de Hoffmann, para quem grande parte dos professores não consegue discernir o real significado do ato de avavaliar, o que nos remete a falta de formação necessária para o exercício da prática docente. Logo, as discussões e preocupações relacionadas ao processo de formação de professores mostram-s-se imprescindível e urgente frente às necessárias mudanças no meio educacional.

Assim, o processo avaliativo no Ensino de Física não pode perder o foco de propiciar o desenvolvimento científico e tecnológico dos educandos para, em detrimento disto, continuar sendo apenas mais uma disciplina com alto índice de reprovação, popois de acordo com Bloom et al l (1983, p.99) "(...) o fracasso repetido, ou o encaminhamento constante a um grupo em relação ao qual se tem uma baixa expectativa de sucesso, pode destruir a confiança do aluno em sua própria capacidade de rendimento".

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## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Encontramo -nos em meio às discussões sobre as necessárias reformas que devem ocorrer no processo de formação de professores, principalmente no que tange a Física. Neste sentido as universidades devem romper com o modelo técnico e dar espaço a uma junção entre conhecimentos de conteúdos específicos, pedagógico de conteúdos, curriculares e epistemológicos. Como se pode notar, a pesquisa mostrou-nos que, para o professor de Física, é difícil a tarefa de avaliar e que a dificuldade representa justatamente a necessidade de mudança.

Vale salientar que a formação docente deve propiciar ao profissional o vínculo entre os saberes e a realidade social, proporcionando ao professor a visão de ciência como produto dinâmico e socialmente negociado. Segundo autotores como Demo, Zeichner e Carvalho, esse vínculo só existirá se o docente tiver uma formação baseada não só na experiência, mas principalmente na reflexão da experiência que seja calcada em pesquisa.

Em meio a essas discussões o tema "avaliação da aprendizagem escolar" continua sendo motivo de preocupação. Afinal, uma das grandes deficiências dos processos de formação de professores encontra-s-se na questão da 'avaliação', uma vez que, ela tem deixado de lado o papel de 'auxílio reflexivo' do processo de ens ino -aprendizagem para tornar-r-se o fator decisivo da retenção ou promoção do estudante a série seguinte, imunizando o educador de quaisquer fracassos escolares.

A pesquisa alcançou se objetivo, enquanto levantamento propedêutico de uma questão irrefutavelmente relevante no processo de ensino-aprendizagem, de relacionar a avaliação e a formação de professores. Por meio da pesquisa realizada ficou corroborada a hipótese de que parte dos professores não sabe o que é avaliar, para quê serve a avaliação e como usá-la de modo eficiente. Não fazem discriminação entre o ato de avaliar e examinar e acreditam que avaliação trata-se de provas escritas. Vale ressaltar que todos os professores envolvidos na pesquisa alegaram ter conhecimento teórico prévio sobre o assunto, apesar disto, foi observado que não aplicavam tal conhecimento na sua prática docente diária, seja por motivos externos (regulamento escolar que rege a ação do educador) ou por motivos internos (ligados a concepções tradicionais enraizadas ao longo de sua ua história).

De forma que, nesses casos, tornou-s-se visível o despreparo do professor de Física como profissional da educação; deficiência esta que se enfatizou mais no que tange as concepções 'avaliação da aprendizagem escolar' que seja capaz de formar cidadãos cientificamente capazes de atuar de maneira crítica e reflexiva numa sociedade em pleno desenvolvimento tecnológico. Vale ressaltar que esta pesquisa não pretende esgotar o tema, mas servir a outras investigações científicas.

## REFERÊNCIAS

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26 a 30 de Janeiro de 2009

VEIGA, I. P. A. Professor: Tecnólogo do Ensino ou Agente Social? In: V VEIGA, I. P. A.; AMARAL, A. L. Formação de Professores: Políticas e Debates . Campinas: Papirus, 2002.

ZEICHNER, K. A A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: EDUCA, 1993.

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